教育基础及心理 3

教育心理学学习理论目录01学习理论概述02行为主义学习理论03认知学习理论04建构主义学习理论05人本主义学习理论学习理论概述01一、学习的含义1.广义的学习：是指由经验引起的个体的行为或知识的持久改变。2.狭义的学习：是指学生在学校中的学习，即学生在教师的指导下，有目的、有计划的系统学习人类所积累的历史经验的活动。二、学习的分类按照学习的主体划分1.机械学习和有意义学习。机械学习是指学习者不能在新旧知识间建立实质性联系，只是机械地背诵或记忆知识。有意义学习是指学生在学习中能将新的知识与自己已有认知结构中的相关知识建立一种实质性的、非人为的联系。2.接受学习和发现学习。接受学习是指学习内容主要以结论的形式传授给学习者，学习者接收不同的学习内容并把它们内化到自己的认知结构中即可。发现学习是指学习者通过自己的探索发现知识的过程。按照学习的活动性质划分学习可以分为动物学习、人类学习、机器学习。二、学习的分类按照学习的内容划分按照学习的结果，加涅将学习划分为以下五种类型：智力技能的学习、言语信息的学习、认知策略的学习、动作技能的学习、态度的学习。按照学习的结果划分结合学校教育的实际和需要，我国心理学家潘菽按照学习的内容，将学习划分为四个类型:知识学习、技能学习、品德学习和学习策略的学习。三、学习的作用学习是个体适应环境的方式动物在学习过程中逐步适应环境，而人类在学习中不仅能够适应环境，还能够积极地改造环境。从原生动物、腔肠动物再到哺乳动物，生命形式越高级，其适应环境的过程中先天的生物性成分就越少，后天习得的行为所起的作用越大。学习是促进个体生理与心理发展的重要因素首先，生理因素与学习彼此依赖，互为条件。第二，学习能够激发大脑的潜能，促使个体心理的发展。同时，以班集体为单位的学校学习，使得儿童在班集体共同的学习活动中学会了互助协作的集体精神，掌握了基本的社会行为规范，提高了社会认知水平，发展了社会交往技能，形成了良好的品德。四、学习的生理机制科学的进步使人类认识到心理是神经系统，尤其是脑的功能。21世纪以来，认知科学成为一个活跃的前沿领域，脑功能成像技术等各种现代技术的突飞猛进使人们对于脑的结构与功能有了许多新的认识，人们能够更加直观地观察到人脑是如何进行学习与思考的，这为心理学家们进行学习心理研究提供了更为科学的依据。

五、学习理论的发展从冯特的内省法到行为主义理论的盛行冯特坚持要素主义，认为心理学研究应当把人心理分解为许多小的基本元素，再进一步研究这些要素之间是怎样联系的，他提倡运用内省法来研究人的意识经验。行为主义学派的代表人物华生批评了冯特的内省法，他认为心理学的研究对象应当是能够观察到的外显的行为，并且提出学习的本质是刺激与反应之间的联结。认知学习理论与人本主义的发展认知结构理论认为学习就是认知结构的发展完善的过程及认知结构的形成和改造过程，而信息加工学习理论则通过计算机的工作过程来类比人的认知加工过程，从信息的接收存储和提取流程来分析学习的认知过程。人本主义心理学主张研究整体的人，认为每个人都是有自我实现的倾向的，而学习就是学习者主动参与、自我激励、自我评价的过程，其代表人物有马斯洛和罗杰斯。

五、学习理论的发展建构主义学习理论的兴起20世纪80年代，信息技术的发展在教育领域掀起了一场变革，传统的学习理论与教学理论因存在着空泛、不灵活等种种弊端而饱受诟病，许多心理学家与教育学家开始重新审视学习与教学理论，从而推动了建构主义的产生。建构主义是一个宽泛的术语，被广泛运用在哲学、教育学、心理学中，其代表人物有皮亚杰和维果茨基。行为主义学习理论02一、经典条件反射理论经典条件反射实验20世纪20年代，苏联心理学家巴甫洛夫在研究狗的消化过程时意外发现了经典性条件作用，以经典条件作用为基础的理论体系在俄国心理学界占据了相当长时间的统治地位。实验过程消退律、自然恢复律泛化律、分化律20世纪初，巴甫洛夫在研究狗的消化过程时发现了狗分泌唾液的时间与频率的规律，为此，他专门设计了一个实验，这便是著名的经典条件反射实验(狗进食的摇铃实验)。当条件作用建立以后，如果多次呈现条件刺激而不伴随无条件刺激对其进行强化，那么已经建立的条件作用会逐渐减弱直至消失，即条件作用的消退。一段时间过后，如果再次呈现条件刺激，那么条件作用会重新出现，即条件作用的自然恢复。当条件作用建立时，与条件刺激类似的刺激也会引起条件反应，即条件作用的泛化，如果只强化条件刺激而不强化那些类似的刺激，泛化作用会消失，即条件作用的分化。一、经典条件反射理论评价与教育应用1.泛化律与分化律的应用在课堂教学中，老师呈现知识的方式不应该是单一的、独立的，而应该是系统的，纵向理清知识的前因后果，横向辨别知识的独特性和相似性，这样能够促使学生用系统和辩证的思维看待问题，有利于系统全面的掌握知识。

2.学习过程中积极情感反应的建立教师可以把学习任务与积极快乐的事件相联结，以增加学生在教学情境中的积极情感体验。比如为了鼓励学生多读书，教师可以营造舒适的读书空间，比如在图书角摆放植物、玩偶，或是将书架装饰成彩色的。3.帮助学生消除学习中的焦虑情绪教师可以通过创设特定情境，引导学生自愿地体验产生焦虑的情境，并产生成功的体验。比如，对于不敢在课堂中发言的同学，教师可以先鼓励他尝试在小组中发言，而后在自己的座位上发言，最后鼓励他走上讲台进行发言。二、桑代克的联结试误说饿猫开迷箱实验桑代克认为动物的学习是一个渐进的、盲目尝试而逐步减少错误的过程，是建立情境（迷箱的内部结构）与正确反应（压踏板或拉绳而开门）之间的联结过程。学习的三条定律1.准备律（lawofreadiness）：在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。2.练习律（lawofexercise）：对于学习者已形成的某种联结，在实践中通过重复能够有效地增强这种联结，也就是说随着练习使用次数的增多，刺激与反应之间的联结也就越强。3.效果律（lawofeffect）：学习者在学习过程中所得到的反馈意见会影响着学习者在头脑中已经形成的某种联结，当学习者的某个行为跟随着一个正向的变化时，学习者出现该行为的概率将会增加，反之，学习者出现该行为的概率会降低。二、桑代克的联结试误说教育应用首先，在教学过程中遵循准备律，吸引学生的注意力。要想改变传统“填鸭式”式教育方式，教师必须转变过去“教师精讲，学生多练”的教学方法，倡导教师在精讲的同时，引导学生多议论、多动脑，然后再给予练习的机会。教师在课堂上不应该急于问题结论的呈现，而应当有意识地给学生留有思维空间，以便学生对问题进行分析和探索。第二，正确使用练习律，提高学生学习效率。教师在传授新知识时应该给学生布置适当的作业，督促学生及时练习与复习，并给予其适当的反馈和强化。尤其是在机械识记任务中，练习律能够发挥很好的作用。第三，遵循效果律，利用合理的奖励和惩罚来增强学生的学习效果。在日常的教学当中，教师应使用一些具体的奖励，如口头表扬、小红花等等，以唤起学生愉悦的情绪，强化学生在学习过程中积极的体验，以激励他们继续努力学习。三、斯金纳操作性条件反射学说实验过程斯金纳设计了一种动物实验仪器——著名的斯金纳箱，并借助它完成了操作性条件反射作用实验。斯金纳在实验箱内放进一只白鼠或鸽子，并安装一个操纵杆，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。动物在箱内可以自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物，箱外有一装置记录动物的动作。强化理论1.强化物：凡是能增加行为出现频率和强度的刺激就是强化物（reinforcement），强化物分为正强化物与负强化物、一级强化物与二级强化物、内部强化物与外部强化物。2.强化程序：是指强化出现的时间点与频率，它是影响强化效果的重要因素。强化可以分为连续强化与断续强化两种类型。3.惩罚：是指能够减弱行为强度或降低行为出现频率的刺激或事件。惩罚的两个类型：通过减少个体的愉快刺激来降低行为的强度和频率；通过呈现个体的厌恶刺激来降低反应频率。三、斯金纳操作性条件反射学说教育应用1.行为的塑造斯金纳认为儿童新行为产生的基本前提是强化，即得到强化的操作行为更有可能重复出现，当操作行为得不到强化时，这种行为只能偶然出现或者不出现。他认为“教育就是塑造行为”，所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标。2.行为的矫正斯金纳把他的强化理论成功地运用于对儿童不良行为的矫正教育中。这种矫正教育并不复杂，对一般性的不良行为，只需要家长或老师做到不论何时何地以何种方式都不去强化儿童的不良行为，那么，这种不良行为就能得到有效的矫正。这种方法同卢梭的“自然后果法”有异曲同工之妙。3.程序教学法程序教学法是一种将各学科的知识按照内在逻辑分解细化为一系列相互衔接、逐渐加深的知识项目，然后让学生按照顺序逐一学习每个知识项目，通过及时反馈和强化使学生掌握知识的教学方法。四、社会学习理论实验过程班杜拉曾经将学前儿童分为三组，并让他们观看一部有攻击性行为的影片，第一组儿童观看的影片中，一个人踢打玩具娃娃，并受到了奖赏；第二组儿童观看的影片中，一个人踢打玩具娃娃，但受到了惩罚；第三组儿童观看的影片中，一个人踢打玩具娃娃后没有任何结果。观看完影片后，让三组儿童分别进入一个有玩具娃娃的房间，结果发现，第一组儿童对玩具娃娃的攻击性行为最多，第二组儿童对玩具娃娃的攻击性行为最少，但是如果此时有人告诉他们，如果他们踢打玩具娃娃会得到奖赏，则第二组儿童对玩具娃娃的攻击性也会相应增加。直接学习与间接学习直接学习是指个体亲自实践所进行的学习。间接学习是指个体通过观察他人行为而进行的学习，又称为观察学习。四、社会学习理论个体与自我效能感自我效能感是指个体对自己能否胜任某个任务的信念，它具有情境特定性特征，会随着任务的变化而变化。班杜拉提出，个体对于行为结果的期待与预测会对行为产生重要的作用，因为期待和预测会影响着个体的目标设置、策略使用、努力程度等等。交互作用论班杜拉理论体系的基础是三元交互决定论，即个体因素、行为因素、环境因素三者之间的交互作用。四、社会学习理论教育应用

1.观察学习在教育中的应用。观察学习不仅可以用来教授新的技能，而且可以用来教授心智技能以及新的思维方式。2.自我效能感在教育中的应用。高自我效能感能够激发学生的学习动机，当学生对完成学业任务或是对自己的未来持乐观态度时，其情绪会更加积极，也有更强烈的动机去完成任务。3.三元交互决定论在德育中的价值。三元交互决定论强调个体因素、行为因素、环境因素间的交互作用。学生的道德行为受到学生所处的外部环境与个体因素的影响。认知学习理论03一、早期认知学习理论托尔曼的认知—目的说

1.迷宫实验

托尔曼以白鼠学习方位的迷宫实验证明了他的理论。白鼠在学习方位迷宫图时，并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”，即“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构。学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。2.潜伏实验在这个实验中，动物在未获得强化前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。潜伏学习的事实也证明学习并不是S-R之间的直接联结。未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。

一、早期认知学习理论托尔曼的认知—目的说

3.教育启示

首先，学生具有主动学习的欲望。在学生的学习中，不仅要看到学生可以被教，同时，学生作为一个主动发展的个体，本身就具有学习的愿望，具有强烈的求知欲。学生由于自身经验的缺乏，他们的原有知识与现实情况总是在不断的发生冲突，为了解决冲突，适应环境，他们就要主动调整自己的行为。

第二，要关注学生潜伏的学习状态。托尔曼认为没有强化，学习也会进行，只不过其行为表现是“潜伏”的。受到强化后其结果才会明显的表现出来，学生的学习也正是如此。无论有没有强化，他们的学习都在进行，这也就是学习的不随意性。教师和家长往往在没有看到学习的直接结果时，就忽略掉了学生的这种学习。

一、早期认知学习理论格式塔学派的顿悟说1.“接竿问题”实验

实验黑猩猩一旦领悟到了棒子接起来与远处香蕉的关系，就一次又一次的重复着拼接短竹棒的行为并用拼接后的竹棒够笼外的香蕉。

2.“叠箱问题”实验

研究者将香蕉挂在笼子的顶棚上，笼内有一只木箱可以利用，要想够到香蕉，黑猩猩必须将木箱搬到香蕉下面，然后爬上木箱，跳一下才能够到香蕉。猩猩苏丹在没有帮助的情况下就顺利地解决了这个问题。其他6只大猩猩也在人把箱子置于香蕉之下，或者观看到其他猩猩使用木箱之后解决了这个问题。一、早期认知学习理论教育启示

首先，学习是通过顿悟过程实现的。即学习是个体利用自身的智慧与理解对情境及情境与自身关系的顿悟，并不是动作的积累或者盲目的尝试。

其次，顿悟学习需要一定的知识经验。我们发现对于熟悉的事物我们往往反应很快，但是不熟悉的事物，我们往往需要更多的时间，老师和学生同时做一道难题，老师肯定做的比学生快，那是因为，老师的知识储备比学生多，所以即使遇到新的难题，老师也会更快的结合以往的知识经验并积极与新的情境结合，从而解决问题。所以我们要努力形成自己的知识组块。

再次，思维的活跃性有助于顿悟的形成。我们知道顿悟是一瞬间的事情，似乎总是“突然”闪现，它并不依赖你的“苦思苦想”。所以这时需要努力使思维具有弹性和创造性，这样会促进顿悟的形成。注意一定要打破思维定势，定势会将你困在一个死循环，有时打破思维，就会发现一片新天地。二、布鲁纳的认知发现理论认知结构与认知表征1.认知结构

认知结构(cognitivestructure)是个体的一套编码系统，它是个体认识外部世界的模式与框架，认知结构包含一套类别编码系统，分为两类，一类是具有相似属性的对象或事物。另一类是归类的依据。

2.认知表征

表征，即人们认识世界的一套规则。布鲁纳认为个体表征系统的形成过程就是认知发展的过程，经历了三个阶段：动作性表征、映象性表征和符号性表征。二、布鲁纳的认知发现理论发现学习

发现学习（discoverylearning）是个体通过探索获取知识与经验的学习形式。在发现学习过程中，教师需要把知识转换成种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。在发现学习的过程中，学生能够按照自己的兴趣和认知特点接收并组织信息，主动探索最佳策略，提高智能并挖掘潜力。

但是发现学习也存在不足之处，首先，发现学习夸大了学生的学习能力，发现法只适用于部分能力较强的学生，同时，发现法对教师的教学机智提出了很高的要求，一般教师很难做到灵活运用。另一方面，发现学习的使用范围有限，对于音乐、文学等以情感为基础的学科并不适用。最后，发现学习耗时过多，教学效率不能保证。二、布鲁纳的认知发现理论教育应用1.注重知识结构的掌握

布鲁纳强调知识结构的重要性，他认为掌握知识的结构，就是理解它与其他事物之间关系。简单说，学习知识结构就是理解事物是怎样相互关联的。因此，在学科教学中，教师应当使学生理解学科的基本结构和基本原理以帮助学生更深刻的理解学科的普遍原理，也更容易实现学习的迁移，帮助学生解决实际的问题。2.激发学生的内部动机

在布鲁纳的发现学习中，学习是一个主动探索发现的过程。学习应当始于的兴趣，而非是受到奖励、竞争等外部动机驱使的结果。因此，教师应当注重激发学生的内部动机，使学生对学习本身产生兴趣，并鼓励学生积极参与到学习中去，基于自身的认知结构，积极体验学习的过程。三、奥苏伯尔的认知结构同化论认知结构同化过程

奥苏伯尔认为，认知结构是学生当前所具备的知识结构与内容，它包含一些列概念、命题等。认知同化包含三种方式：上位学习、下位学习和组合学习。

上位学习(superordinatelearning)是指具有更高概括水平的新知识把一系列已有观念包含于其中，新知识与学生原有认知结构中的相关概念产生了上位关系。

下位学习(subordinatelearning)是指将概括水平较低的新知识，归属到认知结构中原有的概括程度较高的概念或命题之下，使其获得新概念的意义。

组合学习(ordinatelearning)是指在学习过程中，学习者头脑中没有能够直接利用的概念，新知识既不类属于学生认知结构中的某个概念，也不能包括认知结构中的某个概念，但新旧知识间存在某种关联特征。三、奥苏伯尔的认知同化论有意义学习

有意义学习(meaningfullearning)是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中相应的观念建立了非人为的、实质性的联系。实质性的联系是指新知识与学习者原有认知结构中的概念、命题建立了内在的联系，而非表面的联系。非人为的联系是指新知识与认知结构甲有大观在某种合理的或逻辑基础上的联系。接受学习

奥苏伯尔认为学习是接受的过程。教师应该给学生提供有组织的、序列化的学习材料。学习的过程是求同存异的过程，学习者首先基于自身原有认知结构，检索能够同化新知识的固着点，而后辨别新旧知识的差异。奥苏伯尔认为接受学习不能于机械学习，在传统的教学方式中，当学生尚未具备能够起“固着点”的知识时，教师就要求学生接受新知识，使得教材内容失去了意义，这是机械学习。三、奥苏伯尔的认知同化论先行组织者策略

先行组织者(advancedorganizers)策略是一种重要的教学策略，指在学习任务之前呈现的具有更高概括水平的引导性材料。先行组织者的目的在于建立新旧知识之间的可辨别性，在学生已有的知识与新知识之间搭建一座桥梁，以便使学生更好的学习。评价与教育应用

奥苏伯尔注重学生的认知结构在知识获得中的作用，提出了有意义学习并细致分析了有意义学习的实质、条件与类型。奥苏伯尔辨析了发现学习和接受学习、意义学习和机械学习之间的关系，他提出的先行组织者教学策略对提高教学效果有重要价值。但是，奥苏伯尔的学习理论侧重于知识的学习，偏重讲授的方法，对学习过程中学生动机的激发、能力的培养关注不足。FOUR建构主义学习理论04一、建构主义思想渊源与理论取向

建构主义是一个宽泛的术语，它在哲学、教育学、心理学等领域被广泛应用，建构主义理论的发展受到了后现代主义哲学、知识社会学、新马克思主义哲学的影响，其中，皮亚杰的渐成论和维果茨基的理论可以说是建构主义的理论奠基。

美国斯坦福大学菲利普教授将建构主义的观点划分为两种形式：心理建构主义和社会建构主义。心理建构主义重点探讨个体是如何运用信息、整合资源来建构自己心理模型的机制。而社会建构主义则更加关注历史、经济学、常识知识等公众知识的建立过程，强调个体如何能在某种文化意义的活动中，更好的与他人合作。

菲利普进一步将心理建构主义分为个人建构主义与社会建构主义。个人建构主义主要包括皮亚杰的发生认识论、激进建构主义、维特罗克的生成学习理论等，他们强调个体在知识建构中的机制与作用，其中，皮亚杰的建构主义观点被称为“建构主义的第一个浪潮”。社会建构主义倾向于从社会互动和文化背景来解释学习的发生，其代表人物是维果茨基，他强调文化工具、社会互动在个体发展中的作用，认为个体是在社会背景下，通过参与社会生产活动从而内化新的知识与经验的，维果茨基的理论被称为“建构主义的第二个浪潮”。二、建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论的知识观

首先，建构主义则质疑了知识的客观性和确定性，认为知识是动态的。客观主义认为知识是对客观事物的表征，科学知识是对客观事物唯一正确的解释，行为主义和认知主义都遵循了客观主义的观点。建构主义强调只是不是对客观现实的准确表征，它只是对客观现实的一种假设与解释。

第二，建构主义强调了知识的情境性，认为人们会根据具体的问题情境对知识进行再创造。维果茨基认为知识只适用于特定的社会文化情境，随着时间的推移，当前的知识可能会被质疑，甚至会被推翻。虽然维果茨基强调了知识的情境性，但是这并不意味着在学生在学校学习的数学运算知识不能运用到市场买菜中，因此，知识能够运用到更为广泛的情景中，而非局限于特定的学习情境。

第三，建构主义认为，外部事物并不是独立于个体之外而具备某些意义的，相反，事物本身不存在意义，它的意义正是由人们基于自己的经验主动建构起来的。二、建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论的学习观

建构主义认为，学习是学习者主动建构知识经验的过程，是个体在原有知识经验的基础上与新的知识经验间发生相互作用的过程。因此，学习不是由外向内传递知识的过程，而是学习者由内而外主动建构知识经验的过程。学习应当具备以下三个重要特征：

第一，学习是发生在真实情境中的自上而下的过程。

第二，建构主义强调学习的社会属性，认为高级心理机能是在社会互动中通过合作学习发展起来的。

第三，学习是学生主动建构的过程。二、建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论的学生观

在建构主义的理论体系中，学生不是一个被动接受知识的容器，而是一个主动寻求意义建构的个体，学生不断地建构并修正着自己的心理图示，形成了对外部世界的独一无二的解释。建构主义将学生定义为能够自主的学习者，并提出了自主的学习者的几个特征：

首先，自主的学习者是对学习活动本身产生兴趣，而不是受到表扬或赞赏的驱使，因此，自主的学习者的学习动机来源于内部，当他们面对学习任务时更能够坚持不懈。

第二，自主的学习者能够基于自身特点选择有效的学习策略，并懂得在恰当的时候合理应用这些策略。人本主义学习理论05一、马斯洛的人本主义理论需要层次理论马斯洛认为人们的需要可以分为七种不同的层次，从低到高分别是：（1）生理需要，即维持生存与生命延续的需要；（2）安全需要，即个体希望得到保护和避免伤害的需要；（3）归属与爱的需要；（4）尊重的需要，是指追求尊严和价值的需要，；（5）认知的需要，是指满足好奇心，有获取知识、寻求了解的需要；（6）审美的需要，是指追求真善美的需要；（7）自我实现的需要，指个人有期望实现自身价值，发挥自身才能的需要，使自己更完美，更完善，自我实现是一种高峰体