辅导个案：以爱破局守护花开-小学低年级学生非自杀性自伤行为心理干预

辅导个案：以爱破局，守护花开--小学低年级学生非自杀性自伤行为心理干预摘要一名小学一年级学生因为家庭情感缺失及家庭暴力出现非自杀性自伤行为。心理教师了解后迅速启动危机干预程序，进行心理评估与个体辅导；班主任通过鼓励和开展班级活动等增强其归属感，并联合教师团队提供情感支持。通过家校沟通转变父母认知，父亲从暴力教育转为情感陪伴，母亲经过心理疏导恢复自我价值感，家庭氛围改善。一学期后，该生情绪失控频率显著降低，自伤行为减少。非自杀性自伤行为（Non-suicidalSelf-injury，NSSI）作为重要的公共卫生问题，指个体在没有自杀意愿的情况下，直接、故意、反复地伤害自己身体的行为，常见表现为捶打自己、掐自己、划伤自己等。小学低年级学生身心发展不成熟，情绪调控能力较弱，受家庭关系、学业压力、人际关系等多种因素的影响，极易出现自伤行为。作为小学教育工作者，当察觉到学生出现自伤行为时，应明晰行为背后的原因，提供积极心理支持，及时进行心理辅导，降低其对学生成长的不良影响。本文选取一例小学一年级学生非自杀性自伤行为的真实个案，展现了对学生进行心理辅导的过程。01个案概况小桦（化名），男，6岁，小学一年级学生。他经常情绪失控，并伴随伤害自己的行为。面对自己不满意的事情、不舒服的话语，会突然情绪失控。不愿意做任何不想做的事情，是否学习、是否参与活动完全取决于他的心情。例如，他不喜欢做课间操，课间操全程都攥着拳头，身体紧绷，如果老师尝试劝慰，他每次都以“不上学了”“让我去死吧”等语言威胁老师，以达到不做课间操的目的。每次发完脾气后，又能做到毫不在意地去玩耍。老师问他为什么要伤害自己，他说，“伤不伤害有什么关系？反正谁都不喜欢我。”

通过为期一个月的行为观察发现，小桦存在非自杀性自伤行为。其行为特征表现为：在遭遇主观不适情境时（如他人无意识的身体接触或对话），会通过抓挠皮肤、打自己、撞击硬物等自伤行为进行情绪宣泄，伴随显著的焦虑情绪。造成小桦出现非自杀性自伤行为的主要原因为以下三个方面。

（一）人格特质

非自杀性自伤行为与儿童本身的人格特质有紧密关联。通常来说，自伤儿童神经质水平较高，宜人性和责任心水平较低，有丰富的情感体验，但容易压抑自身情绪，在应对压力事件时常带有冲动性和攻击性。在小桦的五种人格特质中，神经质水平较高。面对他人觉得正常而自己觉得不舒服的动作或话语时，小桦容易情绪失控，出现焦虑、紧张等负面情绪，并伴随伤害自己的行为。

（二）对关注和爱的渴望

小桦母亲从怀孕开始便辞职在家，认为孩子影响了自己的事业发展，因此潜意识里对他有抱怨；母亲产后出现抑郁，但是未经过专业干预，这就导致母亲对孩子的情感疏离。小桦之所以通过伤害自己的身体来发泄情绪，是因为渴望得到母亲的关爱。父亲平时忙于工作，对孩子的关爱不够，一旦发现孩子调皮，就用激烈手段狠狠地教训孩子。这导致小桦觉得没有人爱自己。

（三）家庭暴力事件

家庭氛围、亲子关系等都可能影响儿童非自杀性自伤行为的发生。孩子产生自伤行为，常常可以追溯到原生家庭的暴力事件。例如，他们可能目睹了家庭暴力事件，或身体曾遭遇暴力袭击。小桦所在家庭中暴力事件频发，父亲脾气暴躁，常会对小桦及其母亲进行身体攻击，在这样的家庭环境中长大，小桦容易形成通过伤害自己来表达情绪的习惯。02辅导过程（一）启动危机干预程序，提供心理干预

1.向学校心理健康教育中心报告

心理教师在了解小桦情况后，迅速将他的情况报告给学校心理健康教育中心，启动心理危机干预程序。对他进行心理危机风险评估，评估其自杀风险。若有自杀风险，需要先进行心理危机干预；若无风险，可进行心理辅导干预。在此期间，心理教师、班主任、任课教师及心理委员密切关注小桦的状态，留意其在校行为是否异常。若有异常情况，第一时间向学校心理健康教育中心汇报。

2.约谈家长，告知学生情况

心理教师和班主任第一时间邀请小桦父母到校面谈，向小桦父母讲述了小桦目前的行为表现。向家长讲述近期社会上发生的儿童心理危机案例，引发家长对孩子自伤行为的关注，协同家长探寻孩子自伤行为背后的原因，并签署家长知情同意书。

3.开展心理辅导，促进自我成长

心理教师对小桦进行定期的个体心理辅导，运用倾听、共情、积极关注等技术帮助他打开心扉，表达内心想法。辅导中了解到，他因常被父母指责、受到父亲的责罚而感到恐惧、害怕，通过捶打、伤害自己等行为能够缓解内心的痛苦。在此基础上，心理教师肯定他能够直面内心情绪，引导他找寻表达情绪的积极方式，以替代自伤行为。

4.班主任积极关注，给予爱与支持

班主任平时多给予他鼓励，每天早上和他一起回忆昨天的进步和精彩学习时刻，并对新的一天提出期望，达成约定。教他一些正确的情绪宣泄的方式，例如找个无人的地方大叫，去办公室自己站着冷静一会，或者大哭一场……慢慢地，他情绪失控的次数变少了，就算失控也只是发脾气扔东西或者大哭，自伤行为减少了。

同时，班主任在班级组织了交朋友比赛——要求全班同学主动去交朋友，每个人必须要有三个以上的好朋友。由此小桦有了新朋友，感受到更多的接纳。另外，小桦的街舞跳得特别好，于是班主任组织了与另一个班的街舞比赛，小桦代表班级出赛，得到了老师和同学们的赞赏。班主任还组织所有任课老师，就小桦的情况召开了一次沟通会，请老师们多鼓励他。

（二）开展家庭心理指导，改变父母的认知和行为

家庭环境是小桦出现自伤行为的根源，因此需要对小桦的家庭系统进行积极干预。

1.积极沟通，促进父亲转变

因母亲表示无力管教孩子，班主任和心理教师转而联系父亲。多次联系后，父亲终于来到了学校。初次沟通中，父亲表现出强烈不满，指责妻子未能尽责。班主任和心理教师耐心等待其情绪平复后，采取分层沟通策略。首先肯定父亲对家庭的经济贡献，然后如实告知孩子的状况，并表达对孩子的担忧。进而指出母亲的隐形付出，最后告知小桦父亲原生家庭模式对孩子人格发展的决定性影响。历经三小时的艰难沟通，最终促使父亲转变态度，认识到家庭教育中情感支持的重要性。此次谈话为后续家校合作奠定了基础。此后，班主任经常转发家庭教育文章给父亲，并反馈孩子在学校的点滴进步。到了第二个月，父亲态度终于好转，真诚地感激老师的用心和付出，答应每天回家抱抱孩子，不再动手打孩子。2.提供支持，促进母亲改变

看到孩子一点一点地变化，母亲也慢慢敞开心扉，和班主任讲了一些心里话。班主任鼓励母亲坚持每周去看心理医生，主动取悦自己，积极参与班级事务，并让家委会其他母亲多约小桦母亲一起活动。慢慢地，她在家里逐渐有了自己的一些话语权，也开始积极主动地参与班上很多事。另外，班主任还请孩子每天在固定时间把母亲带出门，一起跳绳800个，要求母亲每天给孩子讲两个笑话。慢慢地，母亲脸上有了笑容。

父母改变后，孩子的自伤行为明显减少。班主任不断表扬父母作出的改变，并进一步提出要求：一周至少和孩子玩两次游戏，周末要有亲子陪伴或互动的时间。家长表示同意。03效果与反思（一）辅导效果

1.情绪失控频率降低，自伤行为明显减少

一学期过后，小桦情绪失控的频率从一天一次，逐渐转变为两天一次、三天一次、一周一次。出现情绪失控的时候，只是发脾气，捶打自己等自伤行为的次数明显减少。父母都很高兴，告诉班主任，孩子回家表示很喜欢学校。

2.家长教育观念转变，家庭氛围变得和谐

班主任和心理教师与小桦父母经常沟通，不断更新家长的教育观念。一学期后，小桦父母反馈，孩子每天回家后，父母都会拥抱孩子，并认真倾听孩子讲述学校发生的事情，每个周末也会带领孩子进行户外运动。当孩子犯错后，父母也不再一味指责孩子，不再用暴力惩罚孩子，而是心平气和地和孩子交流，亲子关系越来越融洽。

（二）辅导反思

非自杀性自伤行为严重阻碍儿童健康成长，关注儿童非自杀性自伤行为刻不容缓。作为小学教育工作者，该如何识别低年级学生非自杀性自伤行为，并及时进行干预呢？

1.留意学生异常表现，识别非自杀性自伤行为

若学生频繁出现情绪低落、焦虑、情绪失控等，这可能是非自杀性自伤行为发生前的情绪表现；若学生身上有不明原因的伤痕（如割伤、划伤、咬伤等），很可能是学生出现自伤行为的迹象。此外，教师应密切关注学生的行为表现，若出现异常行为（如由活泼开朗变得沉默寡言，由喜欢交际变得孤僻等），应及时了解并干预。

2.构建“班级—家庭”双重支持系统

本案例中，针对小桦的情况，教师有意识地从班级和家庭两个层面为其搭建了稳固的支持网络。在班级支持系统方面，班主任通过日常的积极关注（如每天回忆进步时刻、制定每日目标、通过肢体接触表达关爱），让小桦感受到稳定的情感联结；通过组织“交朋友比赛”，引导全班同学主动接纳他，破除人际孤立；通过发掘其特长，帮助他在集体中获得认可与价值感。这些举措将小桦从“班级边缘人”拉回到“集体参与者”的位置，归属感逐步建立。在家庭支持系统方面，面对父亲最初的抗拒，教师耐心沟通，促使他从“暴力责罚”转向“情感陪伴”；面对母亲的无力感，教师通过鼓励她