构建以学科实践为核心的语文教学新常态

构建以学科实践为核心的语文教学新常态

《义务教育课程方案（2022年版）》指出，要强化学科实践……加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践的联系，注重真实情境创设，增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力。各学科的课程标准也都强调学科实践是培育学科核心素养和学科育人的关键。语文课程是学生学好其他课程的基础，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。基于此，本文提出“立足—践行—深化”的三步递进思路：先立足学科实践，解锁语言学习的内生机制；再践行学科实践，赋能语文课堂的深度转型；最后深化学科实践，彰显学为中心的课堂样态。

一、立足学科实践，解锁语言学习的内生机制

为了更好地在语文实践活动中培养学生的核心素养，教师有必要深刻认识语言学习的内生机制，并以此作为立足学科实践的学理依据。（一）遵循语言能力形成的实践性本质语言能力的核心是语言运用能力，而语言运用能力只能在实践中生成与发展。听、说、读、写等语言行为，本质上都是实践活动。学科实践以活动为路径、以问题为驱动、以成果为目标，契合语言能力“在做中学、在用中悟”的发展规律。统编教材四年级下册《母鸡》一课，写了老舍对母鸡的态度从“讨厌”到“敬重”的变化，背后体现了作者用词遣句的匠心。同样是母鸡的“叫”，讨厌时是“发了狂”“如怨如诉”，敬畏时则是“警告”“放声啼叫”。这种“词随情变”的语言现象，很值得展开语言实践活动。教师可设计如下三项活动。第一项活动是对比辨析。通过描写“讨厌”与“敬重”内容的两组词语的对比，学生发现作者的情感发生了变化，用词便随之从贬义转为褒义。第二项活动是范例引路。教师将原文第2自然段“欺侮鸭子、毒咬母鸡”的描写，改写为“和鸭子做游戏、热情相迎讨论育儿经验”，学生由此直观感受到“词随情变”的表达效果：词语变了，母鸡的形象也随之改变。第三项活动是迁移实践。学生运用“词随情变”的规律尝试改写句子。如有学生将“听吧，它由前院嘎嘎到后院，由后院再嘎嘎到前院，没完没了，并且没有什么理由，讨厌！”改写为：“听吧，它由前院嘎嘎到后院，由后院再嘎嘎到前院，一遍遍地呼唤着它的孩子们，那是在告诉小鸡们：‘有好吃的啦，快跟妈妈来！’”通过仿写运用，课文的语言变成了学生自己的语言，实现了创造性转化。学生听懂、读懂并不等于拥有语言能力。只有在实践中主动运用、反复建构，语言知识才能生长为语言经验，转化为语言能力。可以说，没有学科实践，语言能力就难以真正形成与发展。只有在持续、深度的学科实践中，学生的语言能力才能不断丰富、不断提升，最终形成稳定的语言素养。

（二）创设真实且有意义的运用情境

语言学习不应依靠单纯的知识记忆与技能训练，而应在真实任务与真实情境中逐步推进。学科实践以具体的学习任务为载体，让学生在阅读、表达、探究、运用中主动使用语言，使语言从“符号知识”转化为“交际工具”，从而实现真正意义上的言语习得。例如，教学统编教材六年级上册《只有一个地球》时，教师创设了“只有一个地球研讨会”的学习情境，并围绕这一情境设计了三项进阶性的语文实践活动。第一项活动是“明晰角色，归纳要点”。教师引导学生理解课文主要内容，提取出宇航员、资源学者、天文学家等角色，帮助学生明确这三类角色从不同角度、以不同内容强调了保护地球的重要性。第二项活动是“模拟角色，发表观点”。教师提出要求：“请你选择一种角色，围绕观点发言，有依据地表达自己的专业看法。”学生代入身份，在任务的驱动下，主动进行信息提取与筛选、重组与加工等语言实践活动。第三项活动是“讲究论证，逻辑表达”。教师通过提问（如“主要观点明晰了，那么如何进行有层次、有逻辑的表达，使其更有说服力呢？”）引导学生发现——运用“但是”等关联词进行正反论证，能增强逻辑性和说服力，让学生体验论证表达的语言魅力。

真正的语言能力发展过程，是在新情境中整合归纳、灵活运用、自主创造的实践过程。上述三项进阶性的活动设计，将教学过程置于具体生动、有社会意义的学习情境中，推动学生在连贯的学习活动中持续进行学科实践。（三）推动语言学习与思维发展同频提升

语言是思维的工具，思维是语言的内核。脱离实践的语言学习只会沦为机械记忆，而脱离语言的思维发展也将缺乏支撑。学科实践恰好搭建了二者融合的桥梁：它强调梳理、探究、分析、概括、论证等高阶思维活动，要求学生在实践中做到清晰表达、有理有据、逻辑连贯；同时，输出的语言在思维的推动下不断趋于精确化、条理化、深刻化，从而实现语言与思维的协同发展。在教学统编教材三年级上册《香港，璀璨的明珠》时，针对核心问题“为什么把香港比作璀璨的明珠？”学生只能模糊地理解香港很美丽、很繁华，却感悟不到这一比喻句的妥帖精妙与意义深远。教学时可设计如下实践活动进行优化。第一项活动是表层理解。通过设问（如“为什么比作明珠，而不比作鲜花、宝物？”）引导学生圈画、赏析香港夜晚灯的多、灯的亮、灯的美，感受其像夜明珠一样闪闪发光。第二项活动是多元理解。通过追问（如“比作明珠，仅仅是灯光璀璨吗？全国各地这样灯火辉煌的地方多的是”）引导学生批注、交流香港生活丰富、文化多元、是经济中心和旅游胜地等特点。第三项活动是意义理解。学生通过查找资料，对照地图理解“一带一路”“粤港澳大湾区”的建设，体会香港重要的政治战略地位。

以上三项活动由表及里、由浅入深，通过赏析、比较、评鉴、思辨、概括等思维活动，让学生对语言表达形成纵深化的理解和综合性的思维认知。

在学科实践活动设计中，教师应以任务为驱动，促使学生清晰表达、理性思考，让语言在思维的推动下更具逻辑性和深刻性，同时让思维在语言运用中不断获得发展，最终实现语言能力与思维品质的同步提升。

二、践行学科实践，赋能语文课堂的深度转型相较于侧重间接经验、采用“传授—接受”模式的传统语文教学，学科实践更关注直接经验，且以“实践—体验”为核心。它以语文核心素养为导向，将语文知识转化为可操作、可体验、可迁移的实践活动，让学生在“做中学、用中学、创中学”。

（一）升华学生生活经验，实现经验的语文化转化学生的生活经验是学科实践的源头活水，也是实践活动落地生根的基础。学生的生活经验零散、感性，往往停留在“经历”层面，而语文教学的核心，正是将这些零散的生活经验通过学科实践进行提炼、加工、升华，转化为核心素养，实现“生活经验的语文化”。同时，学科实践通过有目的、有设计的实践活动，让语文学习服务生活，提升学生为人处世、待人接物的能力，践行“生活即语文，语文即生活”的教学理念。例如，学生在日常生活中会接触到各种广告、标语、说明书，这些都是语文学习的鲜活素材。教师可以开展“生活中的语文”探究实践活动，引导学生收集生活中的语文素材，分析其语言特点和表达技巧，评价其优劣。这样既能激活学生已有的生活经验，又能让学生在实践中巩固语文知识、提升语言鉴赏能力。再如，学生在生活中都有过喜、怒、哀、乐等情感体验。这些体验虽然抽象、难以名状，但通过开展“心情日记屋”“情景剧演绎”等学科实践活动，教师可以引导学生用文字、语言、动作表达自身的情感体验，将感性的生活经验转化为具体的语言表达，从而实现生活经验的升华。学科实践与生活经验相互依存、相互赋能，辩证统一于语文教学的全过程，共同推动语文教学从“知识传授”向“素养培育”转型，彰显语文教学的生活化与实践性本质。这种“生活—实践—素养”的闭环，正是语文课堂的核心路径，也是学科实践作为语文教学主要路径的重要体现。（二）强化语文实践活动，支撑学科核心素养落地生根语文实践活动是语文教学的重点。“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”作为《课程标准》明示的四类语文实践活动，是语文学科实践的核心内容与具体落地形式。

“识字与写字”是语文学科实践的起点。学生通过识字与写字掌握语言符号，为语文学科实践筑牢根基。“阅读与鉴赏”为语文学科实践提供了知识储备、技能练习与情感积淀。学生通过阅读经典文本、鉴赏优秀作品，积累语言素材、感悟思想内涵、提升审美能力。没有阅读与鉴赏的积累，语文学科实践便会缺乏源头活水。“表达与交流”则是语文学科实践的输出环节。学生通过口头、书面等形式将感受与认知表达出来，实现学以致用。“梳理与探究”则是语文学科实践的深化环节。学生通过梳理知识体系、探究文本规律、挖掘生活中的语文价值，实现思维能力的提升，让语文学科实践从体验走向升华。

例如，在六年级开展“家乡文化探究”语文学科实践活动时，学生通过搜集家乡地名、古迹名称中的汉字，探究其字形演变与文化含义（识字与写字）；阅读家乡的历史文献、名人传记（阅读与鉴赏）；走访家乡的文化古迹、采访家乡的文化名人，提炼地方文化特点（梳理与探究）；撰写家乡文化散文、举办家乡文化分享会（表达与交流）。四类语文实践活动分步开展、有机融合，既落实了语文学科实践的要求，又打破了课堂与生活的界限，让学生在实践中感受语文的价值，提升语文核心素养。

这四类语文实践活动相互衔接、层层递进，共同构成了语文学科实践的完整体系。

三、深化学科实践，彰显学为中心的课堂样态学科实践凸显的是以学为中心，而以学为中心的核心在于让学生从“被动接受”转变为“主动参与”。学生应是课堂中真正的“忙碌者”，在阅读、表达、讨论、展示等活动中深度参与，而学科实践正是这种主动学习状态的具体体现与外在表现。以下结合统编教材四年级上册《观潮》一课的教学，具体论述学科实践如何凸显学为中心的课堂样态。（一）学生之能动性：在主动参与中提升能力学生的能动性是学为中心课堂的核心前提。学科实践通过创设贴近学生生活、能激发学习兴趣的情境，让学生主动投入学习过程，而非被动接受知识。《观潮》一文以生动的语言描绘了钱塘江大潮的壮阔景象，兼具画面感和感染力。教师可依托课文这一特点，摒弃“逐段讲解、分析内容”的传统教学方式，结合课文描写的“潮来前、潮来时、潮退后”的完整场景，创设“观潮小解说员”的实践情境。该情境能够精准贴合课文内容，充分调动学生的能动性。课前，学生主动查阅钱塘江大潮的形成原因、最佳观潮地点等相关资料，摘抄课文中描写潮水声音和形态的优美语句，搜集大潮实景图片与视频，为课上的解说展示奠定基础。课中，学生主动扮演观潮小解说员，结合资料与课文语句，精准讲解大潮从蓄势到壮阔再到消退的全过程。有的学生还补充自己查阅的课外知识，如潮水形成与钱塘江口地形的关系，既拓展了视野，又深化了对课文的理解。课后，学生以小组合作的方式，结合课文描写，制作钱塘江大潮解说手册，将课文文字转化为图文结合的解说内容，实现语文知识的灵活运用。整个过程中，学生的所有实践活动都围绕《观潮》课文展开。学生不再是等待教师灌输知识的被动者，而是主动参与、主动探究、主动表达的主体。（二）任务之驱动性：以具体任务引领深度学习学科实践视域下的课堂需要明确的任务引领。教师需将教学目标转化为具体、可操作、可完成的实践任务，让学生带着目标参与学习，以避免学习的盲目性。任务的设计必须紧密贴合课文内容，让学生能在完成任务的过程中掌握知识、提升能力。在《观潮》的教学中，教师围绕“边读边想象，感受钱塘江大潮的壮阔之美；学习作者按顺序、抓特点的描写方法”这一核心教学目标，设计了分层递进的实践任务，驱动学生深度参与。一是基础性任务：朗读课文，找出描写“潮来前、潮来时、潮退后”的关键语句，圈画出体现大潮“壮阔”的词语，完成钱塘江大潮景象清单。其核心是梳理主要内容，夯实基础。二是进阶性任务：聚焦课文重点段落——潮来时的描写，品读作者“抓声音、抓形态”的描写方法，模仿迁移，写一写“台风”“暴雨”等场景。其核心是习得描写技巧，提升表达能力。三是拓展性任务：以“我眼中的钱塘江大潮”为主题，通过文字、绘画、朗诵、短视频解说等形式，进行创意表达。其核心是灵活运用知识，实现学以致用。这些任务层层递进，从基础的知识梳理到能力提升，再到个性表达，让学生始终带着明确的目标参与学习。这些任务的强驱动性，既让学生的学习更有方向、更有动力，也让学科实践与课文教学紧密结合，让以学为中心的课堂更具实效性。

（三）过程之探究性：在自主探究中建构意义从学科实践的视角来看，“学为中心”的重要特征还体现在学习过程的探究性上。学习不再是结论的单向传递，而是学生亲历思考、探究、试错与意义建构的全过程。《观潮》中“潮来时的壮阔景象及作者的描写方法”是课文的重点和难点。教师不宜直接讲解潮水的特点和写作技巧，而应设计针对性的探究活动，引导学生自主探究。学生借助大潮景象探究任务单进行分步探究：①找出描写潮来时声音、形态变化的关键词，结合课文语句体会变化特点；②说说作者是用什么方法描写潮水的，结合具体句子分析其表达效果；③用一句话概括潮来时的特点，且概括要契合课文描写。在探究过程中，学生自主阅读、圈点勾画课文重点语句，遇到疑问主动与小组同学交流讨论。例如，有的学生提出“‘闷雷滚动’是什么意思？作者为什么用‘闷雷’来描写潮水的声音？”小组结合课文语境及生活经验，理解词语的含义，体会作者用词的生动性。有的学生发现：“作者描写潮水形态时，用了‘像一条白线’‘形成一堵两丈多高的水墙’这样的比喻。”大家集体讨论辨析，体悟比喻的形象传神，感受潮水的壮阔。整个探究过程中，教师仅作为引导者，引导学生在探究中梳理知识、发现表达规律、提升探究能力。这种探究性的实践过程，培养了学生的自主探究能力和合作意识，让学生成为知识的建构者，而非被动的接收者。（四）成果之可见性：以可视成果彰