《特殊教育教学设计》课件 第七章 教学策略（上）

第七章教学策略（上）CONTENTS目录直接教学1支架教学23交互式教学4精准教学PART01第一节直接教学01第一节直接教学一、直接教学的定义

直接教学存在两种定义。第一种认为直接教学包括课程设计和有效的教学，是一个教学技术系统，涵盖课程设计、教学策略、课堂管理、学生评价和教师教育原则。第二种仅将直接教学视为教学方法，即以教师为中心，小步骤呈现材料、检查理解、引导学生成功参与。本书认同第一种观点，认为直接教学是教师根据学生具体情况选择目标与内容，分步骤呈现信息，提供强化与反馈，引导学生通过指导与独立练习掌握技能的教学模式。

直接教学源于行为主义心理学，强调外显反应与明确反馈。20世纪70年代至80年代中期，罗森斯海纳、古德和格鲁斯、亨特等研究者吸收认知心理学观点，创造新教学模式，关注教学联系与认知领域，将外显行为与内部加工结合，被广泛运用于中小学教学实践。第一节直接教学二、直接教学的基本理念

①所有学生都可以学习。教师应对所有学生寄予厚望，学习失败应归因于教学而非学生，教师最终为学生的学习负责。

②教学的核心是使学生掌握基础知识和技能，以发展问题解决、批判性思维等更高水平的能力。

③教学信息的呈现应明确、清晰，消除可能的误解，促进泛化。

④学习困难学生的教学应高度结构化，允许大量练习。应以更快速度教学（更多互动、更高教师比重），促进低年级处境危险学生的学习，使其赶上更有优势的同伴。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（一）精心设计的课程内容

直接教学的核心是高度精心设计的课程，通过系统发展背景知识、建立新旧知识联系来提高学习质量。

在课程内容选择上，强调选取学科中运用最广泛、作用最基础的概念和技能作为核心，重视学习策略教学，传授能让学生对新情境做出正确反应的重要方法。

在课程内容组织上，要求以明确、系统的方式呈现知识，遵循具体程序形成系列，确保新知识建立在旧知识基础上。为适应学习困难学生的需要，运用任务分析法分解课程内容，以渐增模式教学更小的技能，使每个学生达到相应标准后再进入新步骤。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（二）特别设计的教学程序

直接教学程序的基本设计思路是：教学初期预先复习前提知识，然后教师呈现信息并进行规则与策略的明确教学。教学中选择系列范例，清晰、直接地传达内容，以实例为基础进行师生交流。学生基本理解后，呈现范例与非范例，并形成最小差异配对，以加速概念学习。

每一步教学都是公开的，确保学生成功学习。随着学生理解加深，教师逐步减少指导，增加练习机会，提供独立练习材料，直至学生能快速、正确完成。

实践中，休伊特等人提出了重视课堂教学各步骤及师生互动的直接教学程序模型，将教学分为四个阶段。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（二）特别设计的教学程序

1.呈现阶段

呈现阶段需依次完成五件事：①复习以前的材料和前提技能。帮助学生激活先验知识，便于与新知识建立联系；②说明将要学习的具体知识或技能。陈述教学目标，让学生清楚学习任务和预期结果；③以陈述或体验的方式向学生提供这些学习目标的重要性说明。让学生理解掌握新内容的价值，增强学习动机；④对所要学习的知识或技能进行清晰、积极的解释。以小步子原则呈现新材料，建立新旧主题的联系，确保信息呈现结构化；⑤给学生提供多个证明其对教师所教内容理解的机会。以便教师了解学生的初步掌握情况。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（二）特别设计的教学程序

2.练习阶段

在练习阶段，主要有三个步骤。①学生在教师的指导和监控下进行练习。在该步骤中，学生在教师的直接监督下练习新学习的知识或技能。学生可以独自、结对或以小组的形式进行练习。教师密切关注学生的活动，及时提供反馈。在这一步骤结束时，教师应该对每个学生对于教学目标的掌握情况有较为准确的了解。②学生独立进行练习，以证明自己对概念和技能的掌握情况。③阶段性的总结。阶段性总结也可与教师的提问、学生的独立练习相结合。学生能运用最近和以前所学的知识和技能，完成任务或解决问题。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（二）特别设计的教学程序

3.测量与评价阶段

测量与评价阶段主要有两个步骤。①教师基于学生每日的基础搜集数据，进行形成性评价以确定学生是否进步。该阶段评估的主要功能是了解学生的掌握情况，及时决定是否需要进行补充教学。当学生在指导练习和独立练习中任务完成率低于90%时，应该进行补充教学。②每周、每双周、每月搜集关于学生长期学习效果的数据。在该阶段，教师搜集总结性评价信息以了解学生是否掌握概念和技能。常用的形式是单元测验或每周或双周的教学内容测验。其他的总结性评价的形式可能包括学期或年度测验。总结性评价应该与学生课堂学习的内容、形式、标准相称。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（二）特别设计的教学程序

4.监控与反馈阶段

前三个阶段是以线性方式展开的，而监控与反馈阶段则贯穿整个教学过程。教师密切监控学生的学习情况，根据学生的需要提供线索和提示，进行反馈和强化，以帮助学生理解重要信息，指示课堂教学的过渡、变化。在学生证明自己对知识的最初理解或者在指导性练习中，教师可以适当使用提示。在教学进程中，教师的提示应逐步减少，学生逐渐承担更多的责任。另外，提供有改正作用的反馈和强化是教师在课堂教学中评价学生的学习时随时都可以进行的。学生正确的回答和错误的回答，教师都需要提供反馈。一个重要的原则是学生应该不仅仅听到或看到正确的答案，而且应该知道为什么某个答案是正确或不正确的。最常见的强化形式是教师的关注，如点头、微笑或简短的评论。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（三）有益于师生互动的教学安置与组织

1.直接教学提倡使用小组教学的组织方式

学生存在明显的个体间差异，教学过程必须适应差异，为所有学生提供充足的学习时间。应对差异的普遍做法是实施同质分组的小组教学。受教师资源限制，学校难以提供个别指导；小组教学比一对一更有效，比大组教学提供更多指导、关注、反馈和个别化机会，能增加参与和互动。

学生的需求不断变化，分组应是灵活、动态的。教师需密切关注学生进步：进步快的学生应升入更高水平的小组；无法跟上且难以弥补的学生应调整到稍低水平的小组。课程设计应支持学生根据学习情况在不同水平小组间转换。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（三）有益于师生互动的教学安置与组织

2.直接教学重视学生公开、积极的参与

学生公开的反应是指教师在课堂上能观察到的学生技能表现，有助于教师了解学习进展、及时反馈并调整教学。教师应吸引学生积极参与，提供更多公开反应机会。激发方式主要是教师提问、学生回答，可个别或集体回答，也可口头或书面回答。直接教学常采用小组学生一致口述回答，即同时开始、流畅整齐地回答。这种方式能让教师同时了解全体学生的学习情况，使每个学生更多参与课堂，避免个别提问时其他学生等待的现象。第一节直接教学三、直接教学的主要特征（三）有益于师生互动的教学安置与组织

3.直接教学强调轻快的教学步伐

轻快步伐是指提问和回答的快速连续，强调有节奏的小组和个体反应。这对学业落后的学生尤其必要。教学的步子快，可以吸引学生的注意，保证学生在教学小组中保持兴趣，集中注意力，促进学生的思考，增加学生参与学习的机会，减少学生的行为问题。教学的轻快步伐也允许教师在固定时间内呈现更多的材料。如果为学习困难学生提供更多的有效运用技术和时间的教学，他们的学业成绩会有显著提高，甚至赶上其他同学。通过教师主导的快节奏教学，学生有更多时间进行有效学习，对学习有积极的情感，从而提高学业水平。第一节直接教学四、直接教学的适用范围（一）直接教学适用于所有课程内容、所有学生

1.直接教学适用于所有课程内容

直接教学是可以运用在不同课程领域以促进学生学习的一般方法。这样的教学不针对具体的内容，可以运用到任何课程与任何教学策略。在美国1967—1995年实施的跟踪计划中，直接教学模式与其他12种教学模式结合使用。在该计划实施的早期，每年有120个团体的75000名学生参与。该计划多项测验的成绩说明，从促进学生参与学习到提高学生的基本阅读和数学技能、高级认知—概念技能，甚至自尊方面，直接教学模式都优于其他模式。直接教学自产生以来，已用于教学语言、阅读、数学、历史、高级思维（推理）、写作、科学、社会研究和法律概念等学科。第一节直接教学四、直接教学的适用范围（一）直接教学适用于所有课程内容、所有学生

2.直接教学适用于所有学生

直接教学的倡导者恩格尔曼及其同事认为，直接教学能够提高所有学习者的学业成绩和积极的情感行为。尽管直接教学是从对处境不利学生的教学中发展而来的，但后来的大量研究证明，直接教学适合于各种类型的学生。斯坦因（M.Stein）等人对直接教学研究所做的回顾发现，不管学生的背景或年级水平如何，不管是在普通教育还是在特殊教育中，直接教学都是有效的。它减少了破坏性的课堂行为，提高了学生的成绩。直接教学是适合所有学生的最有效的课程教学策略之一。第一节直接教学四、直接教学的适用范围（二）直接教学只适用于某些课程内容、某些学生

持该观点的人认为直接教学的使用应该是明智的、区别对待的、自我控制的。在过去的多年中，直接教学被一些人过度使用，被另一些人恶意诽谤。直接教学并不适合所有的使用者、目标或学习者。它不应该统治课程和教学，也不应该不加区别地使用。第一节直接教学四、直接教学的适用范围（二）直接教学只适用于某些课程内容、某些学生

1.直接教学只适合某些课程内容的教学

鲍里奇将学习结果分为两类：类型1为事实、规则和动作序列，属于较低复杂度行为，涵盖认知领域的知识、理解、应用，情感领域的注意、反应、价值化，以及动作技能领域的模仿、控制、精确；类型2为概念、模式和抽象概念。直接教学模式最适合实现类型1的教学，适用于介绍概念、呈现系列知识、演示程序、教学不相关联的知识点或技能。但它不适合对概念的深刻理解、开放的复杂学习，以及基于体验的、个人化的理解与问题解决。第一节直接教学四、直接教学的适用范围（二）直接教学只适用于某些课程内容、某些学生

2.直接教学只适合某些学生的教学

直接教学最适合帮助低年级学生掌握基础知识和技能，对低成就学生尤为有效。适合直接教学的学生特征包括：动机水平低、基本技能未达标、能从结构化练习中获益、对可预见的教学反应好、能短时集中注意力、对重复学习反应好、偏好有序环境、对多感官呈现和即时反馈反应好。

直接教学特别适合特殊儿童，在学习困难学生的阅读理解、写作，语言障碍儿童的阅读，智力障碍学生的阅读，孤独症儿童的基本学业技能，书写困难儿童的书写，行为不良学生的社会技能等方面广泛应用。它可在普通班级和特殊班级中使用，能提高严重障碍儿童的能力，促进其参与普通班级活动。第一节直接教学五、直接教学对教师的要求及应对措施（一）教师应该具有较高的能力水平

直接教学中，教师作为教学领导者，需设计课程、结构化教学、关注学生反应、及时反馈，确保学生掌握技能。这要求教师具备较高能力，特别是设计教学程序和完美交流的能力。

恩格尔曼强调通过“完美的交流”控制环境变量，发展“完美的教学”。教学程序应精心设计，吸引学生注意，以清晰、明确、易处理的方式呈现知识，帮助学生正确概括、分析和判断。

为弥补部分教师训练不足，一些商业直接教学模式提供精确的课堂教学脚本，经实验确保90%学生能掌握。脚本提供基本程序和范例，教师可据此监控学生、及时反馈，也可根据情况修改或自行设计教学计划。第一节直接教学五、直接教学对教师的要求及应对措施（二）直接教学要求更多的教师资源

直接教学要求每个学生具备相应基础知识，关注每个学生的反应并及时反馈，并多采用小组教学。这些要求对传统班级教学提出挑战。

为满足教师资源需求，实践中通常有两种应对措施：一是增加教师资源，安排两位或多位教师在同一班级进行小组教学或协同教学；二是将计算机辅助技术应用于课堂教学，通过计算机程序为不同学生呈现难度适中的信息，了解练习情况、提供反馈、进行补救教学。计算机辅助教学能有效落实直接教学中个别化和自定步调的要求。未来，直接教学将与计算机技术进一步融合，应用范围更广，教学效率更高。PART02第二节支架教学02第二节支架教学一、支架教学的定义

“支架”原指建筑中的临时平台，伍德、布鲁纳和罗斯将其创造性地引入教学，隐喻家长在幼儿语言发展中的指导作用。布鲁纳认为支架是通过减少任务自由度，帮助儿童掌握困难技能的过程。教学中，教师控制超出学习者能力的任务要素，使其集中精力处理能力范围内的部分，从而完成原本无法完成的任务，并加速能力发展。

支架教学法是指教师为学生提供支持以完成独自无法完成的任务，随后逐步减少支持，最终使学生独立完成任务。格林菲尔德指出，教学支架与建筑支架共同点在于：提供支持、具有工具作用、扩展工作范围、完成原本不能完成的任务、可按需选择帮助。认知支架帮助学习者建构新知识、纠正错误或回忆遗忘内容。任务完成后支架被撤除，学生最终成为自己的支架，即“自我支架”，与元认知同等重要。目前，教学情境中的支架仍有不同解释。第二节支架教学一、支架教学的定义（一）视角一：支架是否需要教师与学生间的社会互动

关于教学情境中的支架是否需要社会互动，存在两种观点。观点1认为支架是为学生提供的各种类型的学习支持，可通过社会互动或软件工具实现，包括教师示范、出声思维、提问引导、改编教材、提示暗示等形式。观点2认为支架是教师（专家）对学生（新手）的支持，是动态、双向的过程。教师持续评估学生理解情况并提供支持，当学生准备好时逐渐减少支持，转移责任，最终使学生独立完成任务。持该观点者强调，不能依靠单一工具作为支架，因为软件工具难以适时撤除；持续诊断和逐渐减少支持是支架教学的重要特征。第二节支架教学一、支架教学的定义（二）视角二：支架所支持的内容

狭义的支架教学特指在外语阅读教学中帮助学生建构图式，提供背景知识以处理真实信息、促进新信息学习。广义的支架教学则认为教师对学生的支持不局限于语言的学习，而是可以运用在所有领域的学习。

道格拉斯和片冈指出，两者均缺乏实用性和专一性。他们提出一个更具体的定义，包括四个要素：①教师或有能力的同伴提供暂时的支持，直到学习者可以独立完成一个相似的任务；②证明一个学习的过程和参与合作的过程；③使用互动的方式以鼓励学生与教师之间、学生与学生之间进行真正的对话；④实施发展高级认知能力的活动而不是回忆事实。第二节支架教学二、支架教学的理论基础

支架隐喻最初是现实主义的、非理论的，戈登最早将其与维果茨基的最近发展区理论建立联系。尽管维果茨基本人未使用“scaffolding”一词，但后人认为支架教学很大程度上建立在维果茨基理论框架之上。维果茨基是苏联杰出心理学家、社会文化历史学派创始人，其理论在苏联多次教育改革中发挥重要作用。60年代以后，他的学说在心理学基本理论、发展心理学、教育心理学和社会心理学等领域产生深远影响，受到全球重视。支架式教学的理论基础主要是维果茨基社会建构主义理论中的高级心理机能理论和最近发展区理论。第二节支架教学二、支架教学的理论基础（一）高级心理机能的社会起源理论

维果茨基将心理机能分为低级和高级两类，高级心理机能起源于社会交往。学习是发展高级心理机能的重要途径，是一个社会过程而非个人过程，通过与他人的互动实现。儿童在成人或更有能力同伴的引导下，逐步提高认知水平。

维果茨基强调成人在引导儿童学习中的重要作用。安全、信任的互动关系有助于儿童吸收成人的知识和思维方式。学习是进入文化的过程，这一主张是支架教学理论的核心。教师与学生通过社会互动，根据学生需要提供恰当支持，帮助其完成任务，并适时撤除支架。正是这种互动，使教师能够了解学生的困难，提供适宜的支持。第二节支架教学二、支架教学的理论基础（二）最近发展区理论

维果茨基认为学习导致发展，并提出最近发展区概念：独立解决问题的实际发展水平与在成人指导或同伴合作下达到的潜在发展水平之间的距离。教学应发生在最近发展区内，过难或过易都无法促进学习。

最近发展区不是学习者的固有特征，而是在共同活动中通过互动产生的学习潜能，随任务展开而变化。支架正是为促进最近发展区内的学习而设计的帮助。教师通过提供支持，帮助学生跨越最近发展区，使其掌握独自无法完成的知识或策略。当学生能独立完成任务时，教师撤走支持，学生达到新的发展起点，同时形成新的最近发展区。第二节支架教学三、支架式教学的特征（一）伍德的观点

伍德等人认为支架有六个主要的功能。它们是：（1）引发参与（recruitment）：吸引学生参与一个感兴趣、有意义的活动。（2）减轻负担（reduction）：以易处理的方式开展活动。（3）保持：保证儿童关注任务并且在寻找解决问题的方式。（4）标记：强调活动的主要部分。（5）控制：减轻活动的受挫水平。（6）示范：为儿童提供一个解决问题的方法。第二节支架教学三、支架式教学的特征（二）许慧玲的观点

许慧玲强调支架教学中教师与学生的社会互动，并指出支架教学具有四个特征：1.共同参与：师生积极参与学习过程，通过社会协商共同建构，学生认识到任务的关键性，而非简单服从命令。2.社会互动：学习通过社会互动实现，不仅包括师生一对一互动，同伴等其他因素也能对学习起到支持作用。3.责任转移：教学初期教师扮演核心角色，随后逐渐减少支持，将学习责任转移给学生，待学生能内化任务后撤去支持。4.滴定帮助：教师通过诊断学生对任务的理解情况，提供恰如其分的帮助，并使用不同支架促进任务完成。第二节支架教学三、支架式教学的特征（三）麦肯齐的观点

麦肯齐提出网络教育的支架至少有以下八个特征。1.提供明确指引：提供一步步操作指引，预先排除可能导致错误的因素，减少困惑。2.阐明目的：提前说明学习目的和动机，帮助学生关注核心问题，使学习目的明确、有计划。3.使学生关注任务：为学习者提供路径和结构指导，使其在安全界限内自主行动，避免偏离或迷失。4.提供澄清目标的评价：提供优质作品范例，明确优秀标准，帮助学生理解优质作品的构成。第二节支架教学三、支架式教学的特征（三）麦肯齐的观点5.提供有价值的资源：预先筛选并提供有价值的网络资源清单，帮助学生聚焦有用信息。6.减少不确定性、意外和失望：预先测验教学步骤，消除失败困扰，优化学习效率。7.助产效率：使工作聚焦于任务需要，避免浪费，产生更高效率。8.创造动力：通过聚集和指引，使能量转化为学习动力，聚积领悟与理解。第二节支架教学四、支架教学的基本步骤

支架教学是在学生的最近发展区内，通过教师或他人的适当支持，使学生进行又快又好的学习。为达成这一目的，支架教学可以分成以下五个基本的步骤。1.制定恰当的教学目标：综合考虑课程目标、学生现有水平与需要，制定处于最近发展区内的目标。2.搭建支架：预设学生学习过程中可能存在的困难，确定在何阶段提供何种支持。3.明确学习目标和步骤：向学生说明具体目标，提供优秀范例，明确达成目标的步骤与方法。第二节支架教学四、支架教学的基本步骤4.学生在教师或他人指导下进行练习：控制失败风险，学生能独立完成的部分鼓励其独立，不能独立的部分教师积极引导。练习难度由小到大，支持由多到少，逐步增加学生责任。5.学生的独立练习：撤除支架，学生独立练习，内化知识技能，并可在其他情境中运用以实现泛化。全程需进行效果评价并及时反馈。PART03第三节交互式教学03第三节交互式教学一、交互式教学的定义

1984年，帕琳萨和布朗提出交互式教学的定义：教师发挥专家作用，使学生参与调解学习的系列程序。教师示范总结、质疑、澄清和预测四种活动，使潜在过程公开、明确。在阅读文本时，教师和学生轮流引领对话。教师先完成主要活动，同时鼓励学生在其能达到的水平上参与，随后教师在恰当水平上对每个学生进行指导和反馈。随着交互式教学的发展与推广，人们对它的认识也不尽一致，迄今为止其定义可分为以下几种。第三节交互式教学一、交互式教学的定义（一）一种阅读理解策略

1.具体的阅读理解策略

塔卡拉认为，交互式教学是旨在帮助学生提高阅读理解能力的认知策略教学方法。

加德仁认为，交互式教学是许多阅读专家倡导的发展阅读技能的一种结构化策略。交互式教学要求学生在阅读时预测所读的内容，质疑文章的观点，澄清遇到的困惑，并总结主要观点。第三节交互式教学一、交互式教学的定义（一）一种阅读理解策略

2.元认知策略

罗森希内等人认为，交互式教学是一种直接教学生在理解文本意义时运用元认知思维的教学策略。

阿尔韦曼和菲尔普斯认为，交互式教学是一种强有力的理解监控策略，已经广泛地运用于提高英语学习困难者的阅读理解能力。该教学技术通过合作小组的讨论来帮助学生理解课文。使用交互式教学这一元认知的练习，鼓励学生反思他们自己的思考过程。第三节交互式教学一、交互式教学的定义（一）一种阅读理解策略

3.具体的阅读理解策略和元认知策略二者兼而有之

格拉泽认为，交互式教学是为能解码但理解文本困难的儿童设计的教学策略。在这样的教学方案中，学生不仅可以掌握具体的知识，而且可以获得学习所必需的系列监控策略。第三节交互式教学一、交互式教学的定义（二）一种互动的意义建构

嘉德这样定义交互式教学：在新的阅读定义中，把阅读的过程看作是互动的过程，是阅读者激活先前的知识与文本互动的过程。交互式教学就是与阅读的新定义平行的。使用先前的知识作为引导，读者学习新信息、主要观点和论点。更为重要的是，读者依靠先前的知识来构建意义，对照或证实作者的意思。所有优秀的读者都需要进行这样的建构，否则，内容将是无意义的，只是乱写在纸上的字母而已。没有意义的建构，学习则不会发生。交互式教学是一种建构主义的学习模式。第三节交互式教学一、交互式教学的定义（三）一种支架教学

帕琳萨和布朗认为，交互式教学是小组学生通过理解监控策略的支架教学来提高他们的阅读理解能力。在交互式教学中，学生首先体验专家所呈现的系列认知活动，然后自己逐步表现出这些功能。交互式教学被认为是支持学生的能力的变化以扩展他们的最近发展区。第三节交互式教学一、交互式教学的定义（四）几个维度综合

1.策略+对话

陈慧玲等人认为，交互式教学是指教师和学生在阅读文本时以对话的形式使用预测、质疑、总结和澄清四种理解策略的教学活动。

2.元认知+互动社会学习

安德伯格认为，交互式教学是一种强调文本理解的元认知方面、促进互动社会学习的教学模式。它基于社会背景和学习理论，为学习者提供获得与分享知识、练习新技能的机会。通过专家、教师、同伴对总结、质疑、澄清、预测四种策略的直接教学，示范认知过程，使隐蔽的思维活动外化并逐渐成为个人学习策略。本书认为，交互式教学是通过师生、生生间的对话互动与角色互换，使学生掌握策略、理解文本的教学方法。第三节交互式教学二、交互式教学产生的背景与理论基础（一）交互式教学产生的背景

交互式教学在认知主义、行为主义影响下产生，在社会建构主义影响下发展，得到认知与阅读教学研究者双重关注。20世纪70年代后期，认知心理学兴起，阅读理解被视为认知加工的问题解决过程，优秀阅读者策略分析推动了认知策略教学。

然而，当时策略教学存在三个问题：一是只教单一策略，而优秀阅读者是综合运用多种策略；二是策略教学未受足够重视，大量时间用于提问而非教理解策略；三是直接教学难以使学生内化并泛化策略。

帕琳萨将质疑、总结、澄清、预测四种专家策略组合，通过课堂互动与讨论帮助学生掌握，由此产生了交互式教学。第三节交互式教学二、交互式教学产生的背景与理论基础（二）交互式教学的理论基础

1.行为主义

20世纪70年代是行为主义的鼎盛时期。1977年，梅琴朋和行为矫正领域的其他研究者开始进行实验口头自我教学。这种方法要求对一些活动进行任务分析，把任务转化为能有效地指导学生自己完成任务的系列指令，然后示范这些步骤的运用。口头自我教学最初主要用于干预个体的冲动行为，加强个体的自我管理。帕琳萨认为这一观点有很大的吸引力，于是开始思考其在学业学习方面的潜力。第三节交互式教学二、交互式教学产生的背景与理论基础（二）交互式教学的理论基础

2.认知主义

认知心理学将心理过程视为信息加工，受已有知识、认知策略、元认知策略影响。教师应促进学生的认知加工过程，而非只关注学习结果。教学的主要目的是使学生意识到自身背景知识，提高问题解决能力，掌握适用的认知策略。

阅读理解被视为使用文字符号进行思考、推理和问题解决的过程。优秀阅读者的显著特征是能在阅读中使用理解策略和元认知技能。研究证明，可以教会学生理解策略。柯林斯和史密斯认为，若能详述各种思考技能的细节，就能教学生掌握这些技能。阅读监控应在单词、句子、句子间关系及整体文本等多个水平上进行，最终可成为无意识的自动过程。帕琳萨认为这与她构想的阅读口头自我教学模式高度吻合。第三节交互式教学二、交互式教学产生的背景与理论基础（二）交互式教学的理论基础

3.社会建构主义

维果茨基的社会建构主义对交互式教学的影响主要体现在两个方面：

（1）学习应在合作的社会组织中进行互动。知识不是个体单独建构的，而是在与他人的互动中共同建构的。所有高级认知加工始于社会，而后才成为个人。社会互动对认知发展至关重要。交互式教学强调班级中的合作学习，通过师生间及学生小组内部的合作来学习。

（2）学习应在最近发展区内进行。好的教学应帮助学生达到潜在能力水平，走在发展前面并引领发展。交互式教学注重教师和同伴的指导帮助，且支持应是短暂的、可调整的。随着学生进步，逐步减少支持，直至学生能独立完成任务。第三节交互式教学二、交互式教学产生的背景与理论基础（三）阅读理论与交互式教学

阅读是建构文本意义的过程，理解是阅读的主要目的。阅读理解通过四个阶段实现：解码（配对与译码）、字义理解（词汇接触与语法解析）、推理理解（统整、摘要与精致化）、理解监控（目标设定、策略选择、目标检验与修正）。阅读是阅读者与文本相互作用的过程，受背景知识和阅读理解策略影响。背景知识是读者过去的经验，阅读理解策略是读者灵活运用的计划，包括认知策略（总结、推理、预测等）和元认知策略（控制阅读）。阅读理解不会自动产生，优秀阅读者能整合新旧知识并使用多种策略监控理解。交互式教学的目的正是通过使学生掌握阅读的认知和元认知策略，提高阅读理解能力，使其成为独立的阅读者。第三节交互式教学三、交互式教学的主要特征

1.交互式教学是一种策略教学

交互式教学是一种策略的系统训练，通过教授具体、明确的阅读理解策略，提高学生的阅读理解能力。优秀的阅读者在阅读中会使用一些策略，而能力差的学生难以自发掌握，因此需要专门教学。

帕琳萨和布朗选择了四种具有理解促进和监控双重功能的策略：总结（归纳主要观点）、提问（针对主要内容提出问题）、澄清（解决理解困难）和预测（根据线索推断内容）。这四种策略可帮助学生激活背景知识，监控理解过程，成为独立的阅读者。总结是四种策略的重心，使用顺序取决于文本和读者。研究表明，教学策略的数量与学生成绩没有直接关系，无论教授四种还是其他数量，学生的学习都有显著成效。第三节交互式教学三、交互式教学的主要特征

2.交互式教学是一种支架的、明确的教学

交互式教学是一种明确、直接的教学。教师以出声思维方式直接教授阅读策略，将内部认知活动公开化、操作化，使学生易于理解和掌握。

交互式教学也是一种支架教学。起始阶段，教师示范四种阅读策略，帮助学生理解；随后学生在教师指导下尝试使用策略，教师提供反馈、提示等支持，并根据学生水平调整难度；随着学生能力提高，逐步转向同伴指导下的阅读；最后学生独立使用策略。教师逐步减少支持，让学生承担更多责任，直至独立完成阅读理解。四种策略为学生的阅读思维和课堂对话提供了基本的结构框架。第三节交互式教学三、交互式教学的主要特征

3.交互式教学是一种合作学习

交互式教学主要通过师生、生生合作学习，以结构性对话、角色扮演与角色交换为主要方式。对话围绕四种策略结构化进行，能集中注意力、激发兴趣，帮助学生建立新旧知识的联系。

教学初期，教师扮演“教学领导者”角色，示范策略并引导学生练习。随后师生角色互换，学生成为领导者，再逐步过渡到小组合作学习，学生轮流承担教的任务，教师巡视指导。最终学生能独立使用策略。

角色互换和小组合作学习是交互式教学成功的重要原因。对话将策略思维过程公开化，学生不仅学会使用阅读策略，更重要的是学会了学习。异质分组使水平较差的学生有机会观察模仿，水平较高的学生学会考虑他人需要。第三节交互式教学三、交互式教学的主要特征

3.交互式教学是一种合作学习

第三节交互式教学四、交互式教学的实施（一）交互式教学实施的基本程序

为了帮助学生更好地掌握策略，教师在使用交互式教学时需要精心设计一个教学过程。在1982年进行的一项试验性研究中，布朗和帕琳萨提出了一个交互式教学程序。1984年，他们在一项交互式教学研究中使用了1982年试验研究的干预程序。后来的交互式教学大都采用了帕琳萨和布朗所提出的教学程序，但也根据各自的需要而有适当的调整。下面首先分别介绍布朗和帕琳萨1982年的研究、帕琳萨和布朗1984年的研究中的程序，再对交互式教学的基本程序进行总结。

第三节交互式教学四、交互式教学的实施（一）交互式教学实施的基本程序

1.布朗和帕琳萨1982年研究中交互式教学的程序

1982年布朗和帕琳萨的试验性研究中，教师和学生在阅读文本时轮流引领对话，教师示范总结、提问、澄清和预测，鼓励学生参与并提供指导反馈。基本程序为：教师与一位阅读较差的学生安静阅读指定段落，之后轮流提问、总结、讨论澄清困难、预测下文。开始时教师示范，学生被动观察；学生承担引领角色时困难较大，教师需提供总结和问题供模仿。随着教学推进，学生逐渐更多承担对话引领角色，最终能总结文本意义、提出疑难问题。学生提问从开始时的不清晰或需澄清，逐渐转变为关注文本核心观点；总结也从少量抓住核心观点，发展到多数陈述能抓住核心观点。

第三节交互式教学四、交互式教学的实施（一）交互式教学实施的基本程序

2.帕琳萨和布朗1984年研究中交互式教学的程序

1982年的干预程序被用于1984年帕琳萨和布朗的交互式教学研究。教师向每组两名、共六名学生介绍文本，引导其预测或总结要点，并通过提示、教学、调整活动、反馈与示范等方式提供指导。教师强调这些是通用阅读策略，鼓励学生自检理解。录音分析显示，学生初期提问含糊、总结琐碎，后期逐渐能关注主要观点，并用自己语言提问总结。教师根据学生水平调整支持，逐渐减少参与，直至学生能独立完成任务。

第三节交互式教学四、交互式教学的实施（一）交互式教学实施的基本程序

3.交互式教学的基本程序

交互式教学分理解与运用两策略。理解策略有两种形式：单纯的交互式教学（在对话中示范和教学策略）与先明确教学再交互式教学（用3-6节课直接教授提问、总结等策略后再对话）。两种方式成效无显著差异，关键需保证学生充分掌握每个策略。

运用策略分三步：教师引领下运用（教师示范，学生尝试提问并获引导）；同学合作中运用（学生轮流担任引领者，按预测、提问、澄清、总结等步骤组织讨论，教师巡视指导，每组4-6人，共20次，每次30分钟）；独立运用（学生自主使用策略完成阅读任务）。教师还可鼓励学生记录学习日志以促进反思与联结。第三节交互式教学四、交互式教学的实施（二）交互式教学的适用领域与对象

1.交互式教学的适用领域

布朗和帕琳萨最初在提出交互式教学时，主要是用于促进学生的阅读理解。他们认为交互式教学就是在阅读教学中进行一些示范和支持的活动。这种策略适合于低结构化材料和独立练习。文章的类型可以包括说明文、记叙文和议论文等。文本的呈现既有视觉形式，也有听觉方式。因为所有的学科知识都是以文本呈现的，所以交互式教学是提高所有课程领域阅读理解的一种有用、有效的策略。实践中，交互式教学在阅读、数学、写作、科学等学习领域都取得了成功。第三节交互式教学四、交互式教学的实施（二）交互式教学的适用领域与对象

2.交互式教学的适用对象

（1）适用于所有年龄段学生，小学运用最广泛。研究涉及幼儿园到大学，但小学最为常见，可能因其阅读目标最普遍。

（2）适用于所有水平学生，但更多用于阅读困难者。交互式教学最初针对英语母语的阅读困难学生，后扩展至二语学习、补救教学、处境危险及不同理解水平的学生。

（3）适用于集体、小组、个别等所有教学组织形式。作为合作策略，只要学生能“交换”角色即可使用。大量实践证明，交互式教学能有效提高阅读能力，并在课堂教学中广泛运用。此外，还可为家长和志愿者提供帮助孩子提升阅读能力的模式。PART04第四节精准教学04第四节精准教学一、精准教学的定义

精准教学由林斯利于1964年提出，定义主要分为两种。第一种认为精准教学是“精准测量”工具，用于评价教学方法和课程效果，不规定教什么。第二种认为精准教学是基于测量的教学策略，通过记录学生学习表现调整课程，以最大限度促进学习。本书认同第二种定义。精准教学是以达成流畅学习结果为目的，通过测量并分析学生行为表现，准确做出教育决定的教学策略。评估与测量只是整个程序的关键成分，目的是及时调整课程计划与方法，促进学生学习。与传统教学方法相比，精准教学更重视根据学生发展情况决定教学程序与成效。第四节精准教学二、精准教学的基本原则

精准教学的基本指导原则是“学生总是正确的”（thelearnerknowsbest）。斯金纳这句话的意思是研究者并不知道每件事，但被测试者会告诉我们。学生总是正确的，意味着学生的表现能告诉我们教学是否恰当有效。当一个学生取得学业进步时，那么教学和练习对该学生而言是正确的。如果学生没有取得进步，那么教学的某些事情对该学生则是不恰当的，教师需要改变教学策略。因此，不论教师对学生期待什么，在精准教学中只有当图表证明学习发生了时，教学才是成功的即只有学生真正的进步才是可以完全相信的。第四节精准教学三、精准教学的基本原理

精准教学是由行为主义科学发展而来的成功教学策略之一。它基于斯金纳的学习原理建立，包括界定可观察行为、使用速度记录表现、有意义地制图等。其中最重要的是继承了“反应速度”和“累积的反应记录”。斯金纳认为这两者是他的主要贡献，而精准教学是专门运用这些监管方法的唯一教学系统。第四节精准教学三、精准教学的基本原理（一）掌握复杂技能的前提是掌握这些技能的组成部分或基础

精准教学认为，复杂技能（如组合技能、综合技能）可分为若干组成部分，掌握每个部分后才能进入下一水平。组合技能是指由若干部分所组合而成的更复杂的技能。如识字是阅读的组合技能；综合技能是指由两个或更多的更简单的技能综合而成的技能。如长除法需要乘法与减法。理论上最简单的、不可再分的称为工具性技能，是复杂技能的基础。学习复杂技能需先掌握其工具性技能，并达到流畅水平；若未流畅掌握，任务完成将更困难。因此，当学生完成复杂技能有困难时，应测量其组成成分是否流畅，必要时先教授这些成分。教师应在教学前分析所需工具性技能，提供短时练习，再帮助学生组合成复杂活动，并据此严格分步实施教学。第四节精准教学三、精准教学的基本原理（二）掌握某项技能或知识的标准是流畅

精准教学认为，掌握技能不仅要求准确性，更强调流畅性，即正确、快速、容易地完成任务。技能水平分为无能力、起始水平、100%准确（传统掌握）和流畅（真正掌握）。流畅是在准确基础上经适当练习达到的自动完成状态。流畅可带来三种重要学习结果：记忆与保持、忍耐（持久抗干扰）、运用。另有研究将其归纳为记忆、持久、稳定、运用和诱导。多数教育只测准确性，无法区分准确但不流畅与真正流畅的表现。关键技能不流畅会导致复杂技能学习困难甚至学科失败。精准教学通过根据学生能力与任务流畅标准制定程序，帮助学生逐步达到流畅水平。第四节精准教学三、精准教学的基本原理（三）持续时间短、出现次数多的练习更有利于技能的掌握

精准教学认为，流畅的达成主要是通过练习。练习的基本要求主要有以下两个方面。

1.练习的量要大，要进行过度练习

过度练习，又称为过度训练，是指学生在百分之百正确完成某项技能后继续进行练习。过度练习可以延长学生的保持时间，降低刺激出现后发生反应的等待时间，直到达到流畅的目标。

2.练习的次数多，每次练习的时间短

在精准教学中，大量的练习不是一次呈现的。练习应该经常出现，最好是每日练习。每次进行练习的时间要短，最好控制在五分钟之内。短时间的练习可以促使人们在练习重要技能时保持高度专注。第四节精准教学三、精准教学的基本原理（四）在技能学习过程中，需要测量学生的掌握情况

精准教学要求在学生学习技能的过程中，测量学生的相关行为表现，以及时了解学生的技能学习进展情况，特别是是否达到了流畅水平，从而作出精确的教育决定。

1.测量的维度

斯金纳于1938年提出反应速度对测量行为强度很重要。林斯利在精准教学中改用“频率”一词，认为不说明频率就无法准确描述行为。技能流畅性应关注学生正确完成任务的速度，常用方法是测量单位时间内行为出现的次数。精准教学要求同时记录正确与错误反应频率，正确频率上升、错误频率下降即表示技能增长。豪厄尔等人提出测量流畅的两个维度：等待时间（从布置任务到开始的时间）和持续时间（完成任务所需时间）。等待时间越短、持续时间越少，行为表现越流畅。第四节精准教学三、精准教学的基本原理（四）在技能学习过程中，需要测量学生的掌握情况

2.测量的时间

斯金纳要求在整个实验时间内记录动作的每个反应。为了及时了解学生在整个学习过程中的表现情况，精准教学要求技能的测量要贯穿始终，经常测量，以发现行为表现频率在不同时间阶段的变化。

但与斯金纳记录每个反应不同，精准教学中对于那些持续时间较长的行为，并不在每个行为发生时都记录。测量者可以在每日选择几个时间段进行测量，然后记录每日均值。测量者还可以通过记录每分钟行为出现的次数的方式对行为进行取样，获得每日的一分钟技能表现。当然，每日测量技能的方式应该是相同的。第四节精准教学三、精准教学的基本原理（四）在技能学习过程中，需要测量学生的掌握情况

3.测量的是学生自由操作反应

精准教学根植于斯金纳的自由操作反应。林斯利把斯金纳的自由操作反应原理从其哈佛大学的自由操作实验室运用到人类行为上。学生的自由操作反应出现在被允许以自己的速度进行反应、不受教学步骤或材料的阻碍时。精准教学强调教师不应以任何方式限制学生的行为反应速度，让学生在学习中以自己的速度进行反应，以尽可能快的速度完成任务。第四节精准教学四、实施精准教学的基本程序（一）精准定位，制定恰当的教学目标

1.明确学习的具体行为（技能）

行为质量的两个重要方面是动作与可重复性。

任何可直接观察的行为都包含物理动作，如走、写、指等。为清楚了解学生进步，应关注具体、可直接观察的行为。早期精准教学强调外显行为，后来也承认内部心理活动的重要性，内部行为（如默读）也可作为行为目标，但需以某种方式公开（如大声阅读或描述答案）以便教师察觉学生变化。可重复性指所选行为能重复出现，每出现一次学生就有学习机会。若每个教学阶段使目标行为重复多次，将更利于学生学习。第四节精准教学四、实施精准教学的基本程序（一）精准定位，制定恰当的教学目标

2.明确行为（技能）完成的标准

精准教学认为掌握某项技能或知识的标准是流畅，所以在明确所需要学习的行为之后，需要具体规定该行为的流畅标准。虽然已有相关研究尝试建立数学等多个领域具体技能的流畅标准，但这些标准往往是对一般学生而言的。因此，教师需要充分考虑到学生的差异，根据环境和每个学生的具体状况来制定流畅标准。第四节精准教学四、实施精准教学的基本程序（二）教师向学生呈现学习内容，学生进行练习

精准教学对教师如何向学生呈现学习内容并没有明确的要求。由于精准教学强调掌握复杂技能的前提是掌握这些技能的组成部分或基础，因此教师需要根据所学技能的特征以及学生的现有水平，把教学目标和教学内容分成若干组成部分或者若干水平，然后按照从先到后、由易到难的顺序逐步实施。

学生需要通过总量大、次数多、分为若干短时间段的练习来掌握每个技能。由于不同学生流畅的目标可能不同，教师需要根据每个学生的情况选择恰当的练习难度、练习量、练习方式和练习时间。第四节精准教学四、实施精准教学的基本程序（三）测量学生的技能掌握情况，在标准加速图表中进行记录

1.确定行为取样的周期

教师首先需要根据学生所学技能的特征、学生的具体情况等因素确定行为取样的周期。学生成绩表现的评价应该按照真实生活所需要的持续时间进行。自然的环境通常可以提供某些行为出现的合理次数。

另外，教师需要根据个体注意力保持时间长度的差异来灵活安排测量学生成绩的时间间隔。为避免疲劳等因素的干扰，每日评价的时间以及时间的长度最好相同。当确定行为取样的时间后，教师可以明确告知学生。第四节精准教学四、实施精准教学的基本程序（三）测量学生的技能掌握情况，在标准加速图表中进行记录

2.记录行为出现的次数，计算行为频率

教师、学生在确定的行为取样周期内记录行为出现的次数。每次测量时要记录正确的反应次数和错误的反应次数。