【关于现代学徒制的研究国内外文献综述10000字】

关于现代学徒制的研究国内外文献综述1.1关于现代学徒制本质与特征研究学徒制是职业教育的最早形态，我国学徒制的历史可以追溯到青铜器时代，西方关于“学徒制”文献的记载最早可以追溯到公元前2100年。工厂制生产方式宣告了传统学徒制时代的终结，而德国工业的异军突起却引起了世界对现代学徒制的重新思考。众多学者尝试从不同角度对现代学徒制的内涵及本质展开阐述。鉴于各国的国情不同，现代学徒制的内涵也有所差异。蒋竞芳和吴雪萍(2008)将英国现代学徒制(Apprenticeship)定义为一种“职业教育形式”与“学习途径”，认为学徒制是英国政府所青睐的工作本位职业教育形式，也是年轻人以工作为本位学习最为常见的途径(蒋竞芳和吴雪萍,2008)，并指出实施现代学徒制应明确雇主的地位并赋予相应的权力，以提高雇主参与现代学徒制的积极性(欧阳忠明和韩晶晶,2014)。在德国，学徒制被称为“双元制”(Dual-System)，是一种青少年在企业接受职业技能及专业知识培训，同时在职业学校接受专业理论和普通文化教育的职业教育制度(冯增俊等,2008)。关晶等(2014)则对现代学徒中的“现代性”作了重点阐释，将其定义为“20世纪60年代以来的以德国双元制为典型的现代学徒制，在质态和形态上呈现出异于一般教育制度的形态特征”。曹美红等(2017)基于我国现代学徒实践，分别从微观和宏观层面对现代学徒制的内涵进行剖析。他们认为微观上现代学徒制以学生为主体、以课堂和车间为地点、以工学交替为形式、以知识和技能为培养目标、以作业和产品为评价依据的人才培养模式；宏观层面上则是以企业参与为轴心、以工作过程的学习为立足点、以制度规定和执行为过程的职业教育制度。这一定义也与教育部等机构发布的相关文件精神相符，不应把现代学徒制视为一种教育制度，而应作为一种人才培养模式更为合适(闫运珍等,2008)。因为现代学徒制是对传统学徒制的传承和发展，若把其作为普通的教育制度而忽视其在技能培养方面的特殊性，忽视其依托职业教育制度的特性，将会大大提高推广现代学徒制的难度并造成现代学徒制可以在全国范围内推广的误解(张运嵩和蒋建峰,2020)。现有学者主要基于《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》中所提出的校企双方“坚持合作共赢、职责共担”这一原则来考察现代学徒制的基本特征。李进和薛鹏(2015)把现代学徒制的特征总结为政府主导、行业指导以及校企深度融合；黄晶晶(2016)从现代学徒制的执行角度出发，把其总结为学校、企业深度合作，教师、企业师傅联合指导。徐国庆(2017)对此做了进一步分析，把现代学徒制的基本特征总结为三个方面：稳固的师徒关系、针对现代工业和服务业的人才培养机制、新型学徒学习方式和学校职业教育相结合的人才培养模式。欧阳丽和罗金彪(2017)从“双场所”(学校教室和企业两个场所)、“双规范”(学校规章制度和企业协议合同)两个反面来衡量现代学徒制与传统教育模式的差异。在此基础上，张金果等(2019)进一步总结出“双主体、双身份、双导师、双场地和双考核”的现代学徒制“五双”人才培养基础。然而，关晶认为，所谓的“二双”、“五双”特性仅仅体现了现代学徒制的表面特征，并不能称为制定现代学徒制框架和制度的理论依据。只有从功能目的、教育性质、制度规范和利益相关者机制等方面理解“现代”学徒制与传统学徒制以及其他职业教育模式的深层次区别，才能成为构建符合我国国情的现代学徒制的重要理论依据。1.2关于现代学徒制的运行机制研究所谓现代学徒制的运行机制，就是指在现代学徒制实施的过程中，各参与主体(学校、企业、政府、学生等)基于自身诉求而在寻求相互合作的过程中所发生的相互作用关系(贾文胜,2018)。即现代学徒制是如何运作的。从运作机制的横向理论维度来看，可以分为利益均衡机制、合作开发机制、“导学关系”机制以及质量保障机制等多个方面；从运作机制的纵向实践维度来看，则可分为招募、流转、合作、评价等前后相关的步骤。由于利益均衡、合作开发、质量保障等横向维度嵌入在运作机制的实际运行中每一步骤中，因此以下主要从横向理论维度来梳理运行机制的研究现状。而本文第三篇则从纵向实践维度来组织运行机制的相关内容。(1)现代学徒制利益均衡机制任何一个主体参与现代学徒制都在一定程度上基于自身的利益需求。因此，利益均衡机制一直是国内外学者关注的焦点问题。Steven(2007)对英国现代学徒制的成本收益研究后发现，政府从现代学徒制中收益颇高，其投资回报的净现值大大高于其他职业资格教育项目，现代学徒制的内部回报率高达39%。在利益驱动方面则存在着“政府放权，企业主导”的特征。德国基于双元制的现代学徒制则是企业和学校在国家法制约束和企业利益驱动下的运作机制，所有企业(无论是否参与学徒制)必须给联邦政府上交中央基金，然后由联邦政府根据培训职业、规模、区域经济发展状况统筹划拨给参与现代学徒制的企业或跨企业培训中心(关晶,2017)。瑞士则把现代学徒制的运行经费分为公共经费、行业经费以及教育职业基金三个部分，按“成本分担、利益共享”的原则进行分配(田英玲,2014)。李传双(2011)、冉云芳和石伟进(2015)等通过对我国企业的实证调查发现，企业参与现代学徒制总体而言呈现出“低成本、低收益”的特征，企业特征和合作目的起到调节作用。因此完善现代职业教育的激励机制至关重要。(2)现代学徒制的合作开发机制现代学徒制是建立在校企合作基础上的职业教育模式，其内在逻辑和运作流程蕴含着丰富的职业教育思想，应该从人才培养方案的制定，教材的开发，教学设计，评价与考核，双师教学与管理，实训与就业的多个方面完善校企合作开发机制(李传伟等,2015)。诸多学者认为中国特色现代学徒制的运行需要以学校企业为主导，政府为推动，行业为指导，培训中介积极参与，依托政校企行合作平台，构建分层和系统合作管理机制及多方联动的运营机制(陈爽,2015;郭全洲和谭立群,2014)。朱厚望和高树平(2015)通过意图解释模式研究发现，可以采用校企合作和工学结合下的协同育人机制来加强技术技能累积，服务发展意图。杨公安等(2017)认为，只有将政府、行业、企业、学校、职业资格认证考核机构这五个层面的参与者凝聚成一个整体目标与个体目标有机整合、荣辱与共的利益共同体，构建“五位一体、多元立交”的现代学徒制，才是支持我国产业结构转型的有效选择。(3)现代学徒制的“导学关系”机制导学关系是现代学徒制运作机制几对利益主体关系中及其重要的一环，因为“师承”模式是现代学徒制最直观的特征表现(杨小燕,2017)。传统的导学关系被定义为“技艺高超者和无技艺者之间的一种协议关系”，因此往往偏重于师傅或者雇主的利益，“师吃徒”现象时有发生。现代学徒制的导学关系应该是一种基于职业教育义务的合作、平等、互助关系(王海林等,2017)。然而，王海林等(2015)发现，在实践中，我国现代学徒制下的职业教育导学关系仍然存在雇佣化、从属化、放羊化、单一化问题。因此，需要通过构建科学的“导学”关系质量评价体系来保障现代学徒制“导学”关系的质量和谐。在“导学”关系实践方面，Monkhouse(2010)通过现代学徒制在医学教学和训练中的应用案例，指出师傅和学员多年形成的密切关系是现代学徒制的教学基础；陈红和罗雯(2015)对某区域中高职学生的实习情况进行调查与分析后发现师徒关系问题的解决途径在于加强礼仪规范；潘建峰(2016)以西子航空工业学院的现代学徒制试点为例，阐述了如何更好的管理“师徒关系”这一现代学徒制最基本关系，提出了校企共建企业师傅和学徒之间的培养培训管理制度。总而言之，现代学徒制下的师徒关系有别于学校教师与学生之间的显性关系，而是隐形契约下的师徒关系，师生关系的理想境界应为工匠精神的传递，表征为技术的传递、情感的传递、文化的传递(刘潇芊,2017)。因此“师徒共同体”的构建是必须的且尤为重要的(吴呤颗和秦炳旺,2016)。(4)现代学徒制的质量保障机制作为当今世界范围内最受青睐的技能型人才培养模式，现代学徒制的运行过程中会遭遇各种类型的问题：例如由被当作廉价劳动力及孽徒行为盛行引起的“岗位相关”问题，“不愉快”的工作环境问题，职场关系及培训机会不足的抱怨问题，监督或雇主的承诺失信问题，合格培训导师数量不足的问题等等(Snell&Hart,2008;Lamamra&Masdonati,2009;Ryan,2001)。因此，如何保障学徒的质量，并在质量保障的基础上形成一种稳定的长效机制对于现代学徒制的运行异常关键。张启富(2015)认为现代学徒制的质量保障机制可以分为偏重结果控制型和偏重过程控制型两种类型，前者以英国、澳大利亚为典型；后者则主要为德国、瑞士、奥地利等德语系国家所采用。该文还从完善专兼职教师队伍建设、创新开放式教学管理等方面提出了我国现代学徒制发展的质量保障体系。陈伟芝和陈岩(2016)基于外贸人才培养模式和可持续发展的角度，从法律、合作、激励和约束机制等方面构建现代学徒制的质量保障体系。贾文胜(2018)通过德国、英国、瑞士等国家现代学徒制运行机制的横向对比，基于合作共赢视角，认为我国的现代学徒制应该“高度重视参与各方利益诉求，搭建多方参与的沟通合作平台，多方参与课程开发，创新教学实施路径，构建职责明晰、相关主体广泛参与的质量保障机制”。显然，质量保障体系的推行不仅需要法律层面的支持，更需要在机制层面建立相应的管理和经费机制，实践方面则需要学校和企业共同开展微观和细化的改革。关于企业参与现代学徒制的研究(1)企业参与职业教育和现代学徒制的收益成本分析现代学徒制是职业教育的最新发展模式，因此，企业参与现代学徒制的动机研究可以扩展至整个职业教育范畴。一般而言，大多数文献都从收益成本的角度来探讨企业为什么会参与职业教育这一问题。以下分别收益方面，对学徒培训完成后可以成为正式工人，企业可以节省从外部劳动力市场招聘员工以及对陌生员工进行额外进修及其他适应性措施所产生的费用，还能尽可能避免停工损失，降低员工跳槽的可能(Jansen等,2015)。另外，鉴于企业之间关于学徒真实生产率的信息不对称，培训企业可以利用其信息优势向优质学徒支付低于平均市场工资，使得企业获得潜在收益(如德国学徒的工资仅为正式员工的1/10左右)(刘盈盈和徐国庆,2019;徐小英,2011)-。从长远利益的角度，双元制现代学徒制的最大优势在于可以培养符合企业需求的和各专业人才，明晰人力资本(王迎春和段鑫鑫,2020)，保障企业拥有未来具备专业资格的人力资源优势，这是企业参与现代学徒制最大的回报。Walden(2003)通过对德国双元制的实践研究发现，学徒在实习期间不仅积累了工作经验，还直接参与了企业销售额的创造。而且通过真实工作环境的感受，员工对企业的认可度和归属感大大增强，这有利于企业形成稳定的薪资结构，降低内部成熟员工的抬价问题，提高双方的稳定性和满意度。在参与成本方面，Walden(2003)详细列举了培训津贴、培训师工资以及相关社会保险、培训设备、原材料、培训车间、练习室，注册费、考试费、其它课程费、跨企业培训费、学习材料等。李朝敏(2020)全面探讨了企业参与现代学徒制的交易费用，按照流程发生的先后分为合作伙伴信息的搜集和甄别费用、签订学徒培养协议的议价费用、履行学徒培养协议的执行费用、制定学徒培养标准及制度的决策费用、学徒培养过程中的监督费用以及学徒培养协议修改和违约的风险费用，并有针对性的提出了补偿策略。冉云芳(2016)通过对60余家企业进行深度访谈，从信息搜寻决策成本，支付给合作学生、培训人员的直接和间接费用，场地设备和材料损耗，合作开发的技术和产品成本都几方面归纳了企业参与现代学徒制的各类成本，并给出了企业参与职业教育办学成本的具体公式。(2)企业参与职业教育和现代学徒制的动机分析众多学者不仅进行了企业参与现代学徒制的成本收益分析，更对参与动机进行了详细分类。Lindly(1975)把生产动机、投资动机、筛查动机、声誉动机以及社会责任动机作为德国职业教育企业参与所认可的动机，认为生产动机就是学徒培训所产生的费用由学徒工作中产生的价值偿还，学徒毕业后是否留任不是关键因素，其逻辑就是将受训成本转嫁至受训者。Merriless(1983)、Stevens(1994)、Mohrenweiser和Zwick(2009)又分别对投资动机、筛查动机以及声誉动机做出了详细阐释，并且他们认为这几个动机是无法完全分离的。这也可以解释某些企业愿意主动承担培养年轻人以保证本行业及地区的专业技术工人供给这一现象。徐国庆(2007)将企业参与职业教育的动机分为慈善动机、个体动机和集体动机。其中，慈善动机从企业的公共属性出发，认为其具有促进社会进步的责任感和义务感，这是企业受西方宗教价值观和成熟度影响的最高精神支柱。集体动机不同于个体动机依托于多个企业的共同愿望，需要由明确规范的集体利益规章制度做保障。姜大源(2004)从宏观和微观两个方面探究企业在职业教育中获得的效益。从宏观角度而言，企业对职业教育的投资就是对人力资源的投资，对企业未来的投资。微观效益就是指企业参与获得的经济效应，同时包括直接的经济收益、间接的经济收益以及社会效应三个部分。冯旭芳和李海宗(2009)则归纳出了德国企业参与职业教育的内外部动机。外部动机与历史传统、法律保障、社会氛围以及产业结构升级等社会因素相关，内部动机则多为经济方面的利益，如获得经费补贴，利用廉价劳动力等等。周红利(2010)则在此基础上补充了文化和结构两个内部动机。文化动机是指企业培养的员工认同感和忠诚度方面优势明显；结构动机是指中小企业高度专业化特征对员工区别于其他企业技能的需求，这种需求只有通过内部培养才能获得。贺艳芳(2018)认为企业参与现代学徒制主要受三种动力影响：行为结果性动力，社会性动力以及内部控制性动力。行为结果性动力是企业参与现代学徒制希望得到的预期结果；社会性动力是企业所感受到的来自外界的、社会的压力；内部控制性动力包括企业自身的技能密度、分工精细度和组织扁平度等，决定着企业用工的数量与质量。以上三者彼此之间存在着交互关系。(3)各国企业参与现代学徒制的实践研究动机是行为实践的基础，各国企业不同的动机因素决定了企业参与职业教育以及现代学徒制的实践也存在相当大的差异。国际方面:“双元制”学徒培训模式是德国职业教育的主要形式，也被视为德国职业教育和劳动力市场体系高度融合的典范，而企业的高度参与正是“双元制”模式的最主要特征(Keep&Mayhew,2002)。然而，除了少数受到政府支持的培训项目以外，绝大部分企业参与现代学徒制的费用都由自己承担。不同的行业领域、不同的企业规模、不同的技能要求都对德国企业的现代学徒制实践策略产生了重要影响(Neubaumer&Bellman,1999;Mohrenweiser&Bakes,2008)。对于大部分德国企业来讲，参与学徒制是有利可图的，尽管培训期内企业可能会承担一部分净成本，但这部分损失可以由企业与学徒协议内的续约所补偿，因此能够节约大量的外聘成本(Rauner,2007)。企业参与现代学徒制同样也是瑞士经济保持国际竞争力的重要原因。在劳动力市场具有高度灵活性的条件下，瑞士的学徒培训系统主要由市场来引导，因此是一种“三元制”(传统学徒制，职业学校和入门培训)。近些年来参与学徒制培训公司的份额逐年下降。成本收益因素、企业自身特征因素(职业需求、培训状态、企业规模等)(Muehlemann等,2007)、劳动力市场的竞争程度(Blatter等,2012)、政策因素等是影响瑞士企业参与现代学徒制的主要因素。相关调研表明，与同期德国企业的情况相比，超过60%的瑞士企业在学徒制的培训过程中直接获益，大部分企业不需要在培训结束后去偿还培训费用(Strupler等,2012)，有60%的学徒在一年内离开了对他们进行培训的企业。德国和瑞士参与培训企业盈利状况的不同主要原因在于瑞士企业分配给学徒的任务中生产性活动的数量以及两国在薪资体系方面的差异。英国企业的现代学徒制实践可以追溯至20世纪90年代。随着联邦政府从政策导向上要求同时提升产品市场策略和劳动者素质，英国参与现代学徒制的企业以及学徒的数量均有了大幅上涨(Hasluck&Hogarth,1995)。Green等(1999)的研究发现，除了成本收益、政策、劳动力市场等一般因素外，英国工会的存在对企业参与现代学徒制的影响非常重要，并且可能存在着多条影响路径(Freeman等,1987),。进一步，通过对食品零售、酒店餐饮、建筑、金融服务、信息技术、工程技术等各行业的案例分析，学者们发现英国企业一般能在相对较短的周期内收回学徒投资的培训成本，但是不同行业培训企业收回成本的速度存在较大差异(Hogarth等,1998;Hasluck等,2008;Hasluck等,2009),,。如零售行业的回收时间远远高于工程技术行业。总体而言，英国企业对学徒制取得了较为积极的效果：大约66%的企业对供应商提供的培训质量满意；近一半企业向其他企业推荐了学徒培训；超过五分之一(22%)的企业主动向调研员报告了参与学徒制带来的效应，如生产率的提高，员工士气的提升，产品质量或服务的改进，在行业内树立积极的形象等；超过五分之二的企业认为参与学徒制不会有任何的负面影响(Winterbotham等)。除了以上主要国家外，现代学徒制也在其他国家全面开展。鹿霖和温贻芳(2016)基于扬弃和创新职业教育理念，介绍了加拿大乔治亚学院行之有效的现代学徒制CO-OP校企合作模式；贾文胜和何兴国(2020)探讨了美国“注册学徒制”运行机制，在实践上建立了一个企业雇主(联盟)主导的岗位培训和社区学院等主导的理论教学相互协同的跨界合作制度；刘鑫淼(2018)介绍了澳大利亚现代学徒制集团培训组织的特点，认为它直接充当学徒的雇主并将雇佣学徒输送至中小企业，让它负责学徒在岗培训；匡瑛(2013)阐述意大利出现的史上层次最高的“高等学徒制”以及其四个方面的创新。更有许多研究对多国现代学徒制的运行模式何效果进行了横向对比研究(张斌,2014;贾玲玲,2020),。由上可知，鉴于各国国情不同，企业参与现代学徒制的模式以及取得的效果存在较大差异。国内方面:与国外企业相比，相关学者对我国企业参与现代学徒制的实践研究并不是非常丰富，且主要是在外部政策环境的框架下展开。原因在于我国的学徒制不仅是一种具有悠久历史的职业教育形式，更是一种有效的技艺传承方式(张晶,2012)。另外，我国现代学徒制的实践历程始终是与行会制度相伴随行的(彭南生,2013)。王星(2014)把西方技能形成理论与中国行会和单位体制相结合，对我国学徒制的变迁过程进行了分析，发现我国传统学徒制的发展已经陷入了困境，并且围绕学徒制变迁产生的行为图示揭示了陷入困境的原因，挖掘了我国传统学徒制变迁的动力机制。这些层面主要偏重于宏观层面，研究学徒制开展的外部政策环境对学徒制实践的影响。在微观企业实践层面的研究则大多采用案例分析的形式。例如张渝(2013)以我国具有40多年历史的国有企业—辛店电厂为例介绍现代学徒制的培训模式。该企业针对发展环境及国家政策引起的人才断层局面，率先在其检修部开展学徒制试点，在成立技能培训领导小组的基础上制定专项培养方案，签订合同明确师徒双方的责任和义务，以企业现场设备为实践平台，依托具体项目开展学徒制实践，取得了良好效果。金福(2005)则以国有大型企业大连重工为例探讨了“名师带高徒”的技能传承模式，从培训数额和评估指标的确定、高技能师傅及专家的选拔、培训期限和工作场所的确定、培训结果的评估以及师徒双方的奖励措施等方面详细解读了现代学徒制的实施环节及经验。芮禹(2012)则研究了西门子这家德资企业的学徒制员工培训，发现其和我国企业的内部培训并未显示出太多的差异，如为每位“学徒”设置专门的师傅，为其量身定制六个月的培训计划，并由企业导师协助完成等等。然而，外资企业在学徒培训中的差异之处在于更侧重于让学徒了解文化、规章制度等企业情况，而不仅仅局限于技能方面的培训。李玉玲和都秋玲(2008)通过对青岛瓶酒学徒制在线培训的研究也得出了同样的结论，即我国企业的在岗培训与德国双元制中企业所负责的培训部分非常相似。孙梦水等(2020)对近年来我国现代学徒制试点实施情况进行了概览，分析了技工院校供给侧改革、助力精准扶贫、双班制、异地教学等背景下的四个现代学徒制典型案例，得出了企校高度融合统筹推进学徒制实施、采取多渠道培养等经验。众多学者概括出了我国企业参与现代学徒制实践中所存在的问题：培训目标和周期的短期化，师徒关系筛选时忽略学徒的利益，未能构成独特的培训体系，评价激励措施缺失等(孙章丽,2010)，可信承诺制度缺失，校企合作供给失衡等(张志平,2018)，企业主体地位虚化，责任意识淡化(杨公安等,2017)，大多数企业在教育人才方面没有起到很好的作用，“校热企冷”现象严重(张桂芳,2019)，严重影响了技术技能型人才培养的效果。基于此，向企业释放办学权利、给予企业优惠财税政策、营造良好社会环境、建立技术支撑框架体系等措施是有效的提高企业参与动力的政策建议(赵鹏飞,2014;许世建和杨进,2018)-。1.4国内外研究述评由以上文献梳理可以看出，国内外有关现代学徒制理论和实践方面的研究已经非常丰富，研究内容涉及现代学徒制的概念、内涵特征、运行机制构建以及实践经验总结等各个方面，并且从学校、企业这两个各个角度对现代学徒制实施进行了分国别的详细讨论，总结了各国学徒制的成功经验，这为本专著研究的展开提供了非常坚实的基础。然而，仍然存在着以下几个方面的缺陷。其一，现有研究对国外现代学徒制发达国家的运行机制展开了详细阐述，但对我国学徒制的历史传承问题缺乏理论和实践模式的深入剖析。鉴于我国与德、英、澳、瑞等发达国家在职业教育体系和国情方面的差异，尽管我国现代学徒制产生的时间并不长，但其历史发展脉络和演进轨迹也存在着自身的显著特点。由于企业参与学徒制的动机和行为与外部环境紧密相关，厘清我国传统学徒制到现代学徒制的发展历程，从理论上把握其主要特点显得非常必要。另外，对于我国企业参与现代学徒制的实践，主要采取案例分析的手段对典型企业的试点情况展开研究，总体来讲呈现碎片化、零星化特征，并未系统总结各种实践模式的特征并进行横向对比研究，因而不能对各类情景条件下最优现代学徒制模式的选择提供借鉴。其二，对我国企业参与现代学徒制的行为动机因素和决策机制研究存在一定缺陷。参与者动机是研究其参与行为的依据。现有关于企业参与现代学徒制的动机研究主要采取定性范式，从典型案例中进行萃取(徐国庆,2007；冉云芳,2016)，但大多缺乏基于大数据的实证模型检验；其次，现有成果对企业参与的各类利益和成本因素进行了探讨，这些因素决定了企业参与的动机，但并不一定会引起参与行为。从参与动机到参与行为的具体路径缺乏理论研究和实证检验。再次，现有文献并未对企业参与现代学徒制的决策机制展开详细探讨。现代学徒制是由多个利益相关者组成的复杂系统，在多种动机因素的综合影响下，企业参与现代学徒制的情景条件存在着高度的不确定性。其三，以中小企业为对象的企业参与现代学徒制研究非常缺乏。中小企业是我国国民经济的重要组成部分。它们数量众多，在我国所有企业中占到95%以上的份额。他们有业务创新的强烈动机，但普遍缺乏资金和技术的支持，因而对技术技能型人才的渴望甚至超过了大型企业。从我国长三角地区职业教育的实践来看，中小企业确实是参与现代学徒制的主力军。因此，对中小企业主导的现代学徒欧iij究极为迫切。然而，现有关于我国现代学徒制运行机制、实践模式、评价体系的研究大多以国有大型企业为案例。显然，中小企业参与现代学徒制的动机、决策机制以及实践模式都与大型企业存在诸多不同。这就为本专著的研究提供了新的方向和契机。鉴于此，本文在国家对职业教育现代学徒制高度重视的大背景下，首先对我国现代学徒制的发展脉络、演进轨迹及实践模式进行深入阐述。进一步，以中小企业为研究对象，寻找企业参与现代学徒制的动机因素，并深入探讨参与行为决策机制，在此基础上对中小企业参与现代学徒制的典型案例进行分析以及绩效评价，为针对性引导中小企业积极参与职业教育现代学徒制，从而实现现代学徒制的价值提供借鉴。参考文献360百科./doc/7556778-7830871.html.AjzenI,FishbeinM.Attitude-behaviorrelations：atheoreticalanalysisandreviewofempiricalresearch[J].PsychologicalBulletin,1977,84(5):888.BhattacherjeeA．Understandinginformationsystemscontinuance:Anexpectation-confirmationmodel[J].MISQuarterly,2001,25(3):351-370.BlatterM,MuehlemannS,SchenkerS,etal.Hiringcostofskilledworkersandthesupplyoffirm-proviedtraining[R].IZADiscussionPater.2012b:6344.BlauPM.JusticeinSocialExchange[J].SociologicalInquiry,1964,34(2):193-206.ClementJModernApprenticeship[M].US:Springer,2012.CollingsDG,MellahiK.Strategictalentmanagement:Areviewandresearchagenda[J].HumanResourceManagementReview,2009,19(4):304-313.FoaUG,FoaEB.Societalstructuresofthemind[M].Illinois:CharlesCThomas,1974.FreemanRB,JamesL,Medoff.WhatdoUniondo?[M].NewYourk:BasicBooks,1984.GospelH,FullerA.TheModernApprenticeship:newwineinoldbottles?[J].HumanResourceManagementJournal,2006,8(1):5-22.GreenF,StephenM,WukinsonD.TradeUnionsandTrainingPractivesinBritishWorkplaces[J].IndustrailandLabelRelationsReview,1999,52(2):177-195.HasluckC,HogarthT,AdamD.ThenetbenefittoemployerinvestmentinApprenticeshiptraining:ITApprenticeships[R].AReportfortheApprenticeshipAmbassadorsNetword,2009.HasluckC,HogarthT,BalduafB,etal.ThenetbenefittoemployerinvestmentinApprenticeshiptraining[R].ResearchReport,2008.HasluckC,HogarthT.ModemApprenticeships:SurveyofEmployers[R].DepartmentforEmployment,HMSO,1995.HogarthT,HasluckC,PitcherJ,etal.Employers’netcostsoftrainingtoNVQlevel2[R]．ResearchBrief,1998,57(3).HomansGC.SocialBehavior:ItsElementaryForm[J].RevueFrançaiseDeSociologie,1961,3(4):479-502.IlesP,ChuaiX,PreeceD.TalentmanagementandHRMinmultinationalcompaniesinBeijing:Definitions,differencesanddrivers[J].JournalofWorldBusiness,2010,45(2):179-189.JansenA,PfeiferH,Schönfeld,etal.AusbildunginDeutschlandweiterhininvestitionsorientiert-ErgebnissederBIBB-Kosten-Nutzen-Erhebung2012/13[R].Forschungs-undArbeitsergebnisseausdemBundesinstitutfürBerufsbildung,2015:2.JansenA,PfeiferH,Schönfeld,etal.AusbildunginDeutschlandweiterhininvestitionsorientiert-ErgebnissederBIBB-Kosten-Nutzen-Erhebung2012/13[R].Forschungs-undArbeitsergebnisseausdemBundesinstitutfürBerufsbildung,2015:2.KeepE,MayhewK.Globalisation,modelsofcompetitiveadvantageandskills[J].Skope,2002.KelleyHH,ThibautJ.Interpersonalrelations:Atheoryofinterdependence[M].NewYork:Wiley,1978.LindleyR.Thedemandforapprenticerecruitsbytheengineeringindustry:1951-71[J].ScottishJournalofPoliticalEconomy,1975,22(1):1-24.MerrileesWJ.Alternativemodelsofapprenticerecruitment:withspecialreferencetotheBritishengineeringindustry[J].AppliedEconomics,1983,15(01):1-21.MohrenweiserJ,BackesgellnerU.ApprenticeshipTraining-Whatfor?InvestmentinHumanCapitalorSubstituteforCheapLabour?[R].LeadingHouseWorkingpaper,2008,(17):2-15.MohrenweiserJ,ZwickT.Whydofirmstrainapprentices?Thenetcostpuzzlereconsidered[J].LaborEconomics,2009,(16):631-637.MolmL.Theoreticalcomparisonsofformsofexchange[J].SociologicalTheory,2003,21(1):1-17.MonkhouseS.Learninginthesurgicalworkplace:necessitynotluxury[J].TheClinicalTeacher,2010,7(3):3-11.MuehlemannS,SchweriJ,WinkelmannR.Anemkpiricalanalysisofthedecisiontotrainapprentices[J].LabRevLabEconIndRelat,2007,21(3):419-441.NeubaumerR,BellmannL.AusbildungsintensitatundAusbildungsbeteiligungvonBetrieben:TheoretischeErklarungenundempirischeErgebnisseaufderBasisdesIAB-Betriebspanels1997[R].1997.OehleyAM,TheronCC.Thedevelopmentandevaluationofapartialtalentmana