教学悖论与教师的自由实践

教学悖论与教师的自由实践

在大学里，有时会出现一些问题。首先是舌灿莲花、暴风骤雨般地演讲之后，不断袭来的

莫名空虚与懊悔,我将之概括为语言霸权、语言暴力与无言之教的悖论;其次,恨铁不成钢,

在严苛的惩罚和规训之后，时时被泪水淹满胸膛的感觉、懊悔与无奈,我将之称为规训与自

我超越自我创造的悖论;再次，狂热的乌托邦的描摹之后，即刻袭来的欺骗般的心虚后怕以

及粉饰太平般的自我憎嫌，将之称为理想之境的描绘与苦难之境的揭示之间的悖论：最后，

谈说精神之事,大家一片嘘声,大家都在功利地追求生活，但却都生活得心若死灰、面如棉

木，由此引发的深深忧虑，我称为功利追求与精神修养的悖论。凡此种种I,对教师的自曰实

践构成了重大影响；凡此和种,也促使我不断地对教师的权力进行深层次地解剖与权视。这

种权视，使我有幸认识了教师“力行”在教学即自由实践中的重要性,也使我有幸与教师工

作的最高境界、最深源泉相遇一一教师原创性教学的可能。

一、“灵魂不受规训”的悖论

教学悖论指教师教育教学过程中存在的必须解决却永难得到答案的一系列困惑与矛盾。教

师就是这些悖论夹缝中的探险者，也是这些张力刃尖上的舞者、驭者,他们两手扯着这些疯

狂驰骋的黑白马匹,意图平衡这些彼此对立、桀瞥不驯却乂互激互长的奇异力量,力求把受

这些力量激荡的学生们亳无例外地带向人生的自由之境。无疑,这是教师教学实践的根本

意义和理想境界所在。但是在具体的教育教学实践中面对这种种难言的教学悖论,教师乂

当如何求解这些困惑的谜团呢？

悖论一：学科规训与自我创造

现代科学技术的巨大发展:使学科分化越来越细，人的发展口益走向微观化、精细化的学科

技术规训。这种规训以“驯顺的有效工具”和“听话的肉体”为取向，以追求最大化的政

治控制和经济效益为最终目的,最大弊端是剪除人的精神,剥夺人的自由发展的权利，使所

有人都浸淫于其强大的权力控制之下。规训以学科的纪律化为手段，以教育微观实践方式,

如身体规训、监督技术、考试评分、齐常化评断等途径和方式“毛细血管般地渗入人们的

灵魂”。学科规训并没有借，可是学科规训的极端化、一边倒，则使人的发展日益沦入危险

之境。规训教育的可怕之处是它对人的发展自由的剥夺、人生超越意义的剪除。如何把握

二者的度、如何使一颗颗心灵不受规训的摧残和污染而跃升至精神的超越之境，顺利实现

学生生命的自我创造，成为教师教学实践必须跨越的第一道难关。

悖论二：功利追求与精神修养

学生一进入大学校门，即整天悬想职业就业之事，抱怨专业低贱,责难教师不是全知全能者,

而把他们所想要的一切一下子摆到他们面前。他们却从来不知道如何去为自己的职业做准

备，对专业知识浅尝辄止、亳无兴趣,而对自身在社会中存身立命的道德修养、精神修为、

价值原则等人生智慧却一点都不涉猎。甚至大多数人根本就不知道人类几千年积累起来的

精神智慧为何物，这些东西对人生到底有何意义。一个“无芯”的时代正在形成，一个“无

脊梁”的民族不知希望究在何方。而当教师为他们提出精神修为、知识自由、文化资本的

话题时，他们竟然嘘声一片，很多人离开了课堂。工具人如此流行、精神危机如此严重的时

代的确让人心痛、忧愤。

悖论三：乌托邦的描绘与苦难之境的揭示

现代理性所造成的教育神话，使人们越来越生活在一种自我感觉良好的虚幻之中。从一点

点苦也不愿受到受不得一点点苦，从自以为是的优秀卓越，从想当然的幸福快乐到听不得半

点批评、受不得半点打击:只要有一点点负面的刺激和压力就跳楼、就喝药、就离家已走

等等。苦难教育缺失,不能犯错误的严苟要求，你永远是最棒最优秀的诳语谎言营造出来一

个虚幻世界。而孩子们在这种襁褓中所得的经验是极不完整、极为脆弱的，只要用手指一

戳,这个纸糊的世界就会哗啦啦碎为崩粉。不进行体罚、不进行锻灼3教师怎样塑造学生强

健的体魄和灵魂?现代教育的虚伪和狂热己达到令人发指的地步，教师到底应从哪里看刀，

还教育和世界一个真实的百貌,给孩子们一个真实的人生?人生不是为追求苦难而在，而人

类愚蠢懦弱到连苦难也不敢面对不能视听，那人类无疑已走上畸形化和无可拯救的不归路。

这不是耸人听闻,这是血淋淋的现实!这种可怕的虚妄教育正把一个个泡沫般的生命吞噬，

而最可怕的是对这种精神沙漠的无限漠视和进一步复制！

悖论四：语言暴力与无言之教

知识与权力耦合的同谋关系，使我们明了了真理意志本身的阴谋。而我们对知识、对真理

的热忱宣讲，怎能保证它就不是一种“语言暴力”或话语霸权呢?我们一而再、再而三地宜

示我们是在为学生好，而造成这种“误识”的结果，如何确知就不是一种控制宰制阴谋呢？

而我们常常信口雌黄、大言不惭，又如何判定我们所言句句都是真理，点点滴滴每个字词都

滴落和荡漾在学生的心河中呢？到底,我们那么多话语和激情中，哪一句哪一个词对学生的

成长、理解或情趣、幸福等构成了影响？而这种影响对学生而言就是最适当的吗？总之，来

于这一切方面的忧虑、困惑,来自自己无知的局限，来自每次课后的无限空虚与失落,都让

我一遍又一遍地追怀“无言之教”的神圣与美妙。

教师真的能行无言之教吗?教师如果真的离开了这种大肆宣讲，那么他还能用别的什么方式

传达一些别的什么给学生呢？古圣人所传授的所谓“道”到底是些什么东西？佛陀所授受的

“佛法”又是些什么内容?他们为什么一味只让学生修炼与感悟，而自己只是“拈花一笑”？

而他们所传达的这种修炼与感悟到底又与创造是何关系?这些东西在今天真的都已过时了

吗?……也许以下这幽认识会对最终求解教学悖论的结果有所启发和助益:这是对自己无知

与局限的一种彻悟，是对整个灌输式教学的质疑与背叛，是对个体体验自得的极端珍视，是

对真知识、对每个生命个体适合性的极端强调；这也是对教学适合性的一种强调，是对高层

创造性教学的必备条件的一种探求，是对教师教学实践更深层意义的追寻。

质性论力行观

首都师范大学王长纯教授曾对“教师实践”做了比较全面地探讨，认为“教师实践是当代

教育理论和教育改革十分关注的问题”。他给出的对“教师实践”的理解是：“我们从中

能体悟到,教师的实践作为教育实践中的核心活动,是一个总体性的活动,包含着道德与艺

术、思想与行动、理论与活动，并涉及人类社会的许多方面。同时它又是一个复杂的概念，

我们讲实践的总体性是强调教师的实践是一个具有情感元素、道德元素、理论元素和行动

元素的完整的统一体。”“从比较哲学视野下对实践的理解，我们还可以进一步认识到:现

代教师实践除了具有上述总体性特征之外，还具有社会、政治、历史、教育、全球化与地

方化互动、情境、专业化等多个重要维度。”

教师教学实践有那么多的悖论,教师教学实践乂这么复杂，那么教师教学实践是否就被这悖

论或复杂性所限，教师就永远无法冲决这些羁绊而被其彻底扼杀了呢?推究教师教学实践的

整个内在逻辑,教师自由实践是其追求而最终要达到的最高教学境界,而要获致这种最高境

界,惟一的法宝是“力行”！孔子最早提出了“力行”思想：“好学近乎知、力行近乎仁、

知耻近乎勇。”教师是知者、勇者，但最重要的道德规范是“仁者”；教师要好学、要知耻,

但根本的或宿命的惟一自由选择却只有“力行”。关于此，我国历代学者探讨不绝，王廷相、

王夫之等人的批评更如雷贯耳：“务高远而乏实践之作其蔽也狂。”“近世学者之弊有二：

一则徒为泛然讲说，一则务为虚静其心，皆不于实践处用功，人事上体验。”“知之尽，则实

践之而已。”可以说，杜威的“从做中学”也是对这种教师自由行动、自由实践的强调和

肯定。

（一）知耻、善行，以力行为本

“力行”建基于对自己无知的忧虑和清晰认知。苏格拉底宣称“我自知我一无所知”就是

这一种大无畏的“知耻”心态和勇者形象的集中表现。深刻懂得无知，才能力行求知;而具

有无限的大智慧，这智慧的旨归也仅有一点，即“力行”。我无知，我只能以力行而获得稍

许的慰籍与心安。“力行”也是敬畏、感恩心态的集中体现，我做多少都难以回报生命的

赐予，唯有力行再力行,那是大悲悯胸怀的常态。

（二）教育金律：“己欲立”，“立己达也”

如何知仁、体仁、行仁?唯有“力行”！不仅是勇毅而最切实的体力相替，更重要的是一种

担当、一种以天下为己任的大胸襟、大气魄。在如此气魄之下，天下事行起来就非常容易

“己欲立而立人、己欲达而达人”这条中国文化精神的最高道德金律,也是教师职业

道德和教师权力的最高体现、最好表达。“力行”就是努力以“立人达人”来“立己达

己”。“力行”或自由实践也是布尔迪厄介入性科学知识分子的品质典范,就是必须用自

己的科学知识对世界承担起自己的责任,对各种霸权及不平等关系予以揭露,持续为社会的

民主、公平，为知识分子群体的自主、自由而战，鞠躬尽瘁、死而后已。

（三）是否侵犯了自己的心灵和嘴唇

自己的正义感、自尊感和耻辱感在于对自己的霸权行为的检视，自己所发的信口雌黄之言

是否是暴力、是否对学生的心灵与耳朵造成侵害？是否是不义之言、是否对学生的判断构

成威胁?是否是为虎作保?是否是蒙蔽视听、做政治权力的传声筒？等等。教师只有具备这

种自我反思自我批判的品格和勇气，才能塑造出明智的学生.，也才能保证社会的清明和正义。

（四）创造性的世界

教师们的“力行”与原创接壤，他们要造成弟子们的自觉和顿悟，他们尽管是“桃李无

言”“拈花一笑”，但他们却是在以强大的力行或自由实践做楷模，他们的巨大效果是“下

自成蹊”和让弟子们零距离地得到原创的“神启”与“天机”。这是极端珍贵、不可言传

的，也是无可替代的,必须由弟子们独立地体悟与自得,必须由他们自己的视界与大师、与

自然、与自我心灵达到融合和得到“对话的灵光”的效果,必须让他们获得这个“关键性

时刻”和“高峰体验”。比时,他们的境界已然二分，他们已然获得了原创的体验,他们已

然进入创造性境界，只有这时他们才有可能获得创造性成果。

教学悖论永远存在，不可能完全克服,教师唯一能做的就是“力行”。这是教师自由实践的

真正本质和精髓所在。教师的权力也真正体现在教师能够自由实践，即“力行”上。

三、教学创造实现的意义

教师的“力行”或自由实践归根结底就是要求教师要进行原创性教学。高阶的教学实践因

为已没有可以依傍和效法的陈规旧则，所以只能依据自己内在的强大的精神法则的引导，勇

敢地去实现“学高而为天下师，身正而为天下则”的教学创造使命。教学创造是最大的教

学自由，也是教学的最高境界；只有真正地实现了教学创造，也才有可能获致真正的教学自

由。教师的教学自由实践表现为•系列的教育教学创造实践，诸如科学政治实践、创造课

堂、创造学生、创造自我等等，本质上是一种充满惊险与奇趣的生活斗争实践、一种剖痈

去污、开风布新的批判实践、一种波澜壮阔的精神实践。

（一）“视野融合”：精神塑造者的使命

这就要求教师做好阐释者的角色，教师全部职责在一“明”字。在西方神话中，脚上长着翅

膀的信使之神赫尔第斯应是最初的教师形象。他的职责是要把神意传达到地上的每一个听

众，其实他最初担当了将天国的美景向大众描绘、翻译与解释的工作。因而解祥学派将其

奉为鼻祖，这也是杜威将教师喻为“天国引路人”的核心意旨所在。教师不仅要对人类最

美好的图景和人生境界有深刻领悟和全面把握,而且要运用同样传神的语言将之描绘诠释

给学生,让学生也被这神圣的事物和境界所吸引。按解释学的术语，教师要完成自己与文化

中的神圣事物、学生与教师、学生与文化中的神圣事物这三重“视界融合”。只有完成这

种融合与对接,教师精神塑型者的使命才告完成。中国古代把教师的这一神圣作用用一个

字来概括,这就是“明”。同时这也为教师自身的条件及其自由实践提出了极高的标准。

教师啊，你对天下事物全都明了了吗？明性、明德、明理、明经、明学、明算、明智、明心、

明志?对自然、人生、社会以及整个教育，你都了然于胸了吗?而你的语言阐释得透彻吗、

明白无误吗？你的阐释、宣讲足以把学生带到那种神圣之境吗？教师必须擎着这神圣的超越

之维，自己飞也带着学生的想象力飞，直达精神的巅峰。

（二）批判的意义

要求教师做批判型科学知识分子，介入权力分析与斗争,在实质上真正为自己和学生赋权。

教师的权力是一种极尴尬的权力，历史上它一直以帮凶和霸权的形式出现,这是教师权力的

异化，最终导致了教师教育权力的弱化和虚无化。现在教师必须明了自己在这种权力漩涡

中的处境和价值，必须充分利用好这种教育权力。一方面对政治霸权、教育暴力予以揭露、

抵制，另一方面使学习者能够真正获得良好生活和发展的文化资源。福柯讲“批判就是不

再被如此奴役的艺术”。他说：“如果对统治进行强化的目的是要使个体在社会实践口屈

服一一且发挥这一作用的是以真理为依托的权力机制,那么我要说，批判是一种颠覆,在这

种颠覆中主体大胆地去追讨真理要抵达的权力效应,追问权力关于真理的话语。因此批判

是自行决定的让自己不受奴役的艺术，是经过深思后采取的不屈从态度。”阿多诺则从

“问题的解决”和“民主的基本内容”两个视角发展了批判的涵义。他认为，想要解决问

题才导致了批判的产生，批判也是在启发人们寻求解决问题的办法。从这个意义上说，“社

会认识实际上就是批判。”另外，他还认为，民主与批判这两者之间是互为条件的;批判是

构成民主的基本内容之一,各机构之间的权力划分体系应建立在相互监督与相互批判的基

础之上。“批判对于一切民主都具有重要的意义。民主不仅需要批判的自由和批判的动力,

民主的内容还是由批判来定义的。”当前，教师只有运用好自己的批判武器，使自己成长为

批判型教师,才有可能为自己的自由实践赢得充分的空间。

（三）和谐的音节：作业的情感教育

课堂不仅是教师的舞台，更是教师的作品、艺术品。教师的全部生命意义和价值几乎合在

那儿凝聚和展现。教师的生命由课堂组成。教师有可能在现实生活中一言不发，但是进入

课堂,他的每•个细胞都开始说话，每•根神经都开始舞曲。他挥舞着语言的大旗，激荡起

精神的飓风,裹挟着震荡着众多心灵的狂涛,让它们或低吟,或高陋,或气势恢宏,或悲壮惨

烈,共同奏响一曲博大的交响乐。有时,这种韵致会一直留在血管中血脉喷张,直到生命终

结。教师,那个为课堂中所有心灵所有音符提供飞翔和碰撞机会的启动者，他首先以他自己

的激情、真诚和纯粹为工作方式，而其中的所有心灵都能寻找到自己的位置和收获。课堂

是一混沌体,是一自组织,而教师所要追求的是在那里不时出现“对话的灵光”，学生入时

得到“高峰体验”，而这些又成为他们发展的最为关键的经验基础。课堂是诗意的课宣，教

师必须不断创造这种诗意，使课堂趣味无穷。课堂是•趣味场，但课堂也是•权力场。那里

权力斗争或激烈或舒缓，但一样是其和谐的音符。课堂是一空盒子,而在那儿发生的诸多心

灵故事被诸多的心灵珍藏着，带到了四面八方。

（四）“言行合一”

教师创造课堂的最终目的是教师创造学生。教师工作的真谛是能带动学生共同体在多向互

动中完成每个个体的自我划造。然而教师曾专断的规训I,曾疯狂地讽刺挖苦、打击报复，曾

恨铁不成钢地拳牙相向，曾五里云雾般信口雌黄，曾肆意地阻断、曾误导和损毁别人的前

程……面对知识的虚幻和吊诡，面对人世的炎凉和反复无常,面对我们自己的无知无能，面

对学生们的故意和反抗,面对教育作用的微乎其微,面对上苍的好生与冥冥中力量的奇伟强

大，我“强说人”、“强力而为”、“虽不鸣必扣”的雄心终于一落千丈。这使我开始回

味“无言之教”的高致和''拈花一笑”的玄妙。我们的信口雌黄何尝不是语言暴力，我们

丝亳不顾学生心理现实的残忍操练何尝不是在扭曲和制造“病梅”！教师一方面要学生获

得“极限体验”，能够达到“视界融合”，但是这一切一定要到学生能自主完成、要由学生

自己觉悟、自己建构出这种真理通道的时候。如果他们还一窍不得、一动不动，那么，教师

的作用到底怎样发挥？如果一窍通了，学生德日进而知日新，直达创造的境界,而一窍不通，

则永远呈现为教无益教无功的境地。创造面对的是巨大的虚无。如果说求知的过程一直呈

现为不断累加的“有”的过程的话，创造则急转直下,它需要把以前所学全部悬置为零,创

造或真正的得道、觉悟是从巨大的“无”开始的。此时，教育进入精神的高级阶段，非经过

自己的登堂入奥，别人的力量将微乎其微。所以此时的教与不教没什么区别，只能是一种

“无言之教”或“拈花一笑”。极力强调学生的自我行动、自我修炼、自我创造。此时，

如何让学生快速进入这一高阶学习状态，苏格拉底以讽刺的利剑逼学生承认自己无知的精

神助产术，不失为一种特效方法。能够从倨傲、逼仄的“知”的状态进入“无知”状态，这

的确是一种不小的转变,可以说这是一种更廓大的境界的绽现的开始，如若有这一