教育心理学期末复习终极版介绍

一：名词说明(4,*5)

1、心理学：是探讨人的心理现象(或心理活动)发生、发展与其规律的

科学。

心理学的探讨方法。心理学探讨的对象是人的心理现象，心理现象又称心

理活动，他由很多心理活动构成。

2、视察法：在自然条件下，有目的有安排视察和记录被试的言行以推断

其心理特点的探讨方法。要求：明确目的与要求；情境客观；记录具体；

说明合理。

优点：结果较真实；实地视察行为的发生、发展，能够把握当时的状况。

缺点：探讨者处于被动地位，难以视察到所需的东西。结果只能说明“是

什么“，不能说明“为什么”，且结果难以进行精确分析。结果受视察者

本人的影响。

3、测验法：测验法是利用通过检验的标准化测验量表，在较短的时间内

对个体或团体的某些心理品质作出分析或鉴定的一种方法。主要包括有智

力测验、性格测验和实力倾向测验等。

4、调查法:调查法是指探讨者通过谈话、问卷、个案追踪、分析作品和教

化阅历总结等手段来探讨人的心理活动特点和规律的方法。它主要包括谈

话法、问卷法、个案法、作品分析法和教化阅历总结法等。

5、试验法：指在限制条件下对某种心理现象进行视察的一种方法。

6、阅历总结法：指通过对实践活动中的具体状况进行归纳与分析，使之

系统化，理论化，上升为阅历的一种方法。

7、感觉：是人脑对当前客观事物个别属性的反映。

感受性；感觉器官对相宜刺激的的感觉实力，也就是人对刺激的感觉灵

敏程度。

肯定阈限（下阈）:刚刚能够引起感觉的最小刺激强度。（上阈）：刺

激强度接着增加不能使感觉进一步变更，甚至产生痛觉的强度

感觉的适应:在刺激的连续作用下（刺激强度不变），感觉会随着刺激时

间的持续而渐渐发生变更（多数为感受性降低，甚至于消逝）。

视觉的适应:感受性提高的暗适应和感受性降低的明适应。

联觉：一种感受器官受到刺激而产生一种特定感觉的同时，又产生另一种

不同的感觉。例如，色觉可以引起温度感：红、橙、黄色有暖和感；

色觉还可以引起轻重感：家具若用浅色系会给人灵巧的感觉。

7:思维：指人脑对客观事物间接的、概括的反映，它是对事物共同的本质

的特征和内在联系的反映。

发散思维：指人们依据当前问题给定的信息和记忆系统中储存的信息，沿

着不同的方向和角度思索，从多方面寻求多样性答案的一种思维活动。

8：性格是个人对现实的稳定看法和习惯化了的行为方式中所表现出来的

特性心理特征。

9：实力是指人们顺当地完成某种活动所必需具备的特性心理特征。

10：学习动机：是发动、维持个体的学习活动，并使之朝向肯定目标的内

部动力。

11：品德是指个人依据肯定的社会道德规范或准则行事时所表现出来的稳

定的心理特征和倾向。是肯定社会的道德准则和规范在个人思想和行动中

的表现。

知觉：是人脑对干脆作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体

的反映

二、知觉的基本特性：

1、知觉的整体性：指人依据自己的学问阅历把干脆作用于感官的客观事

物的多种属性整合为统一整体的组织加工过程。此郎亦管中窥豹，时见一

斑”，管中窥豹比方只看到事物的一部分，却可推知事物的整体。

2、知觉的对象与背景之间的转换。木雕艺术家埃舍尔的一副名著木刻画,

主题为《黎明与黄昏》。从右侧看起，以白色为知觉对象，就是一群白鸟

归林的黄昏景象；从左侧看，以黑色为知觉对象，就是一群黑鸟离巢的黎

明景象。

3、知觉的理解性：指人以学问阅历为基础对感知的事物加工处理，并用

语词加以概括、赐予说明的组织加工的过程。外出旅游时，看到不同形态

的奇山怪石，导游会问我们像什么，其实这个过程就是知觉的理解性发挥

作用的过程。

4、知觉的恒常性：指人在肯定范围内不随知觉条件的变更而保持对客观

事物相对稳定特性的组织加工的过程。

2、知觉类型：大小恒常性（小屏电视机上的人人看作正常大小）、明度

恒常性、颜色恒常性（五星红旗在艳阳中扔认为红色）、形态恒常性（一

扇门从关闭到打开的各种形态）

家庭如何促进个人品德的形成;

做好子女的榜样。、创建良好的家庭环境、留意家庭教化的方式方法、教

化中融入亲情。

三：影响记忆的因素

识记材料的时间因素（艾宾浩斯遗忘曲线，与时复习）、识记材料的数量

与性质

学习程度：过度学习、识记材料的系列位置、识记者的看法以与学习材料

的意义和作用

错一罚十”的做法。

这种做法违反记忆规律，也是行之无效的。学生识记的效果和识记材料的

性质和数量有关，在肯定的时间不宜过多，否则，易引起学生过度的疲惫,

降低记忆的效果，同时，“漏一补十”“错一罚十”的做法易使学生丢失

学习爱好和记忆的信念和主动性，对进一步学习制造一些心理障碍

3：如何培育学生的创建性思维

激发动机和新奇心、想象力；更新教化观念，改革教学方法；变更考

核评价学生的方式；培育发散思维和聚合思维、广泛开展创建性活动;

培育创建性特性，爱护创建性思维

气质探讨在教化上的作用：

有利于针对学生的气质类型培育其优良的品行；有利于针对学生的认知特

点，帮助学生驾驭学问、技能，发展智力；有利于针对学生的行为动作特

点、施以不同的教化方法，促使其人格的良性转化；有利于更好地关切学

生的身心健康。

气质类型的特征

气质是个人心理活动稳定的动力特征。（脾气、秉性或性情）气质类型

的特征

1）,感受性和耐受性：

感受性：人的感觉器官对外界刺激的感觉实力，用感觉阈限的大小来

度量。

耐受性：神经系统能够忍受外界刺激的强度和持续的时间。

感受性和耐受性关系表现为：感受性强耐受性弱；感受性弱耐受性强

2）反应的灵敏性：是神经过程敏捷性的外在表现。

3）.可塑性：依据环境的变更变更自己行为以适应外界环境的可塑程

度。也是神经过程敏捷性的表现。

4）.心情的兴奋性：心情表现的强弱程度，

5）.指向性：人的心理活动、言语和动作反应是表现于外还是表现于

内的特性。

气质的类型：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质这四种气质类型是典型的

气质类型

气质类型的特点：

1）胆汁质（孙悟空）：胆汁质的神经过程的特征是强但不平衡。和这种神

经过程的特点相适应，胆汁质的人一般是感受性低而耐受性高，显得精力

旺盛；行为外向，直爽热忱，心情兴奋性高，但心境变更猛烈，脾气急躁,

难于自我克制。

教化措施：学习上的不足表现：缺乏意志力、自控实力差。有时热忱高，

有时又心情低落，对枯燥的学习往往不感爱好。这类学生应学会克制，去

听从必要的学习活动要求。在学习活动中，持续不断的学习，培育耐性。

看到自己的进步，树立信念；不断进行自我反省，找出自己的不足和努力

方向。

2）多血质（八戒）：多血质的神经过程的特点是强、平衡且敏捷。感受性

低而耐受性高；活泼好动，言语行动灵敏，反应、留意力转移快，行为外

向；简洁适应外界环境的变更，简洁接受新事物；爱好多变，心情不稳定。

教化措施：学习中不足：课堂上简洁搞小动作，不愿完成作业，对不感爱

好的学科感到厌倦。因此，多血质的学生应养成独立思索，扎扎实实的学

习看法和好的习惯，熬炼恒心和自控力，集中精力听讲，制定学习安排。

3）黏液质（沙僧）：黏液质神经过程的特点是强、平衡但不敏捷。黏液

质的人感受性低而耐受性高；反应速度慢，心情兴奋性低但很平稳；举止

平和，行为内向；头脑醒悟，做事有条不紊，踏踏实实，但简洁按部就班;

留意力简洁集中，稳定性强；不善言谈，交际适度。

教化措施：在学习上的不足是：思索问题、完成作业的速度较慢。因此，

粘液质的学生应留意培育敏捷和灵敏的思维。尽可能采纳敏捷多样的方

法。要课前预习，激发热忱和行动速度，多进行一些速度训练。

4）抑郁质：（唐僧）抑郁质的神经过程的特点是弱。抑郁质的人感受性

高而耐受性低；多疑多虑，内心体验极为深刻，行为极端内向；敏感机灵,

别人没有留意到的事情他能留意得到；胆小，孤僻，心情兴奋性高；做事

细致细致，动作迟缓。

教化措施：在学习上的不足是：课堂上举手回答老师提出的问题时，往往

要下很大的决心。考试简洁产生焦虑心理。因此，抑郁质的学生要树立自

信念，学会自我心理防卫；克服孤僻，多与同学、老师接触；敢于发表自

己的看法，培育乐观精神。

性格

概念：性格是个人对现实的稳定看法和习惯化了的行为方式中所表现出来

的特性心理特征。性格在人的特性中具有核心的意义。

(1)意志特征

指人为了达到既定目的，自觉的调整自己的行为，想方设法的克服前进道

路上的困难时，人的性格在意志方面的特性差异。

(2)性格的心情特征：人在心情活动时在强度、稳定性、持续性和主导

心境等方面表现出来的性格特征。如：有的人不堪一击，有的人擅长忍耐

(3)性格的认知特征：指性格在人的感觉、知觉、抽象和思维的相识过

程中所表现出来的特性差异

性格的影响因素：生物遗传因素、家庭环境、学校教化、社会文化环境、

童年的经验、自然物理环境、自身因素

实力

(一)影响实力发展的因素：实力是指人们顺当地完成某种活动所必需具

备的特性心理特征。

1.先天素养是实力形成与发展的生理基础、自然前提和物质条件，它为

实力的形成与发展供应了某种可能性。

2.环境和教化：早期成长环境对儿童实力的发展至关重要。智力的发展

速度呈先快后慢的的特点，而五岁前是儿童智力发展最为快速的时期，因

此早期教化特别重要。

3.产前环境：探讨发觉，母亲怀孕年龄常常影响到胎儿智力的正常发展。

4.实践活动的影响：人的各种实力是在社会实践活动中最终形成和发展

起来的。人的最终实力的不同，归根结底是由于实践的性质、广度与深度

不同造成的。

5、主观能动性：个人自身是实力的载体。一个人实力的提高，离不开他

的主观努力。

（二）实力的培育：重视早期教化，适时进行早期教化、通过教学活动培

育学生的实力、在科技与课外活动中培育爱好，促进实力发展、留意实力

的个别差异，做到因材施教

激发与维持学习动机的策略

1、内部动机的激发与维持：（1）激发和维持学生的求知欲和新奇心。创

设问题情境、让学生享受胜利的快乐、巧设问题等。（2）运用大量好玩

的呈现方式。录像、电影、专家演讲、演示等。（3）帮助学生建立自己

的目标。目标由个体自己设定而非别人设定时，个体会付出更多的努力。

（4）指导学生进行正确的归因。主动归因训练：“努力”归因、“现实”

归因

2、外部动机的激发与维持。1）供应有效的反馈信息：具体明确的反馈、

与时的反馈、常常供应反馈给学生2）合理地运用外部奖赏；嘉奖要留意

以精神嘉奖为主，物质嘉奖为辅。

家庭教化如何促进个人优秀品德的形成：做好子女的榜样、创建良好的家

庭环境、留意家庭教化的方式方法、教化中融入亲情。

一、科尔伯格的道德理论(三水平，六阶段)：

1、前习俗水平

这一水平的儿童的道德推断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关

系。包括两个阶段：

(1)听从与惩处的道德定向阶段：

这一阶段的儿童以惩处与听从为导向，由于胆怯惩处而盲目听从

成人或权威。道德推断的依据是是否受到惩处，认为凡是免受惩处的行为

都是好的，遭到指责、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。

(2)相对的功利主义的道德定向阶段

这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满意自己的须要，有

时也包括是否符合别人的须要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这

种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。

2、习俗水平

这一水平的儿童的特点是：能了解、相识社会行为规范，意识到人的行

为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以

下两个阶段：

(3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段

此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向,对道德行为的评价标准是看

是否被人喜爱、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的

赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。

(4)维护权威或秩序的道德定向阶段

此阶段的儿童以听从权威为导向，听从社会规范，遵守公共秩序，遵重

法律的权威，以法制观念推断是非，知法遵守法律。

3、后习俗水平

该水平特点是：道德推断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道

德原则和良心为行为的基本依据。包括以下二个阶段：

(5)社会契约的道德定向阶段

这一阶段的儿童相识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大

家商定的，是可以变更的。一般他们不违反法律和道德准则，但不用单

一的规则去评价人的行为，表现出肯定的敏捷性。

⑹普遍原则的道德定向阶段

此阶段的个体推断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、

带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、同等、个人的尊严、良知、

良心、生命的价值、自由等为依据。

埃里克森的心理发展理论；第一阶段婴儿期(0-1岁)问题；基本信任

和不信任的心理冲突目标：获得基本信任感克服不信任感:所谓基本

信任，就是婴儿的须要与外界对他须要的满意保持一样。这阶段婴儿对母

亲或其他照料者表示信任，假如得不到四周人们的关切与照看，他就会对

外界特殊是对四周的人产生胆怯与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段

的顺当发展。

其次阶段儿童期（1〜3岁）

问题：自主与羞涩和怀疑的冲突目标：获得自主感避开怀疑与羞愧

这一时期，儿童驾驭了大量的技能。更重要的是学会了怎样坚持或放弃。

埃里克森认为意志，就是不顾不行避开的羞涩和怀疑心理而坚决地自由选

择或自我抑制的决心。

第三阶段：学龄前期（3〜6岁）问题：主动对内疚的心理冲突目标：获

得主动感克服内疚感：在这一时期假如幼儿表现出的主动探究行为受到激

励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创建力的人

奠定了基础。假如成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会渐渐

失去自信念。艾里克森把目的定义为：一种正视和追求有价值目标的志气,

这种志气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩处的恐惊所限制。

第四阶段学龄期（6〜12岁）问题：勤奋对自卑的冲突目标：获得勤

奋感而避开自卑感：这一阶段的儿童都应在学校接受教化。学校是训练儿

童适应社会、驾驭今后生活所必需的学问和技能的地方。假如他们能顺当

地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和担

当工作任务中充溢信念。

第五阶段青春期（12〜20岁）

问题：自我同一性和角色混乱的冲突目的：获得同一感而克服同一性

混乱

这一阶段的核心问题是自我意识的确定和自我角色的形成。“同一性”:

可理解为社会与个人的统一，个体的主我与客我的统一，个体的历史性任

务的相识与其主观愿望的统一；随着自我同一性形成了忠诚的品质。埃里

克森把忠诚定义为：不顾价值系统的必定冲突，而坚持自己确认的同一性

的实力。

第六阶段成年初期（20〜40岁）问题：密切对孤独的冲突目标：获得

密切感而避开孤独感：这是建立家庭生活的阶段，这是获得密切感，避

开孤独感阶段。密切感在紧急状况下往往会发展为一种相互担当义务的感

情，它是在共同完成任务的过程中建立起来的。假如一个人不能与他人共

享快乐与苦痛，不相互关切与帮助，就会陷入孤独孤独的苦恼情境之中。

埃里克森把爱定义为：压制异性间遗传的对立性而恒久相互奉献

第七阶段成年中期（40〜60岁）

问题：生育对自我专注的冲突目标：获得创建力感，避开“自我专注”

这是成家立业的阶段、获得创建力感，避开“自我专注”阶段。这一阶段

有两种发展的可能性，一种可能是向主动方面发展，他们在工作上勇于创

建，追求事业的胜利，而不仅是满意个人须要；另一种可能性是向消极方

面发展，即所谓“自我专注”，就是只顾自己以与自己家庭的华蜜，而不

顾他人的困难和苦痛。

第八阶段成年晚期（60岁以上）问题：自我调整与无望期的冲突目

标：获得完备感而避开悲观感：这是老年期，即成年晚期，是获得完备

感，避开悲观感阶段。假如前面七个阶段主动的成分多于消极的成分，就

会在老年期汇合成完备感。相反，就会产生悲观感，产生一种无望的感觉,

精神萎靡不振。假如一个人的自我调整大于无望，他将获得才智的品质，

埃里克森把才智定义为：以超然的看法对待生活和死亡。

皮亚杰心理发展的阶段说（四个阶段）

1、感知运动阶段（0-2岁）：个体靠感觉与动作相识世界，诞生时婴儿只

有先天的遗传性条件反射。随着动作的不断泛化与分化，渐渐发展出应付

外部环境刺激的实力。到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目

的渐渐分化，思维起先萌芽。

2、前运算阶段（2-7岁）：个体起先运用简洁的语言符号从事思索，具有

表象思维实力，但缺乏可逆性.（1）知觉的集中性，即当儿童的留意力集

中于问题的某一个方面时，就不能同时把留意力转移到另一方面。（2）

不行逆性,突出表现为缺乏概念守恒结构，此阶段儿童在做出推断时只能

考虑一个标准或维度，尚不能同时考虑两个维度。（3）自我中心性，即儿

童把留意力集中在自己的观点和自己的动作上，不具备观点采择实力一一

从他人的角度来看待事物的实力

3、具体运算阶段（7-12岁）：此阶段的儿童起先具有逻辑思维和运算实

力，先后获得了守恒概念，但运算形式和内容仍要以具体事物为支撑。

4、形式运算阶段（12岁以上）

这个时期，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平：（1）、思维形式摆脱思维

内容。此阶段儿童能够摆脱现实的影响，关注假设的命题，可以对假设命

题作出逻辑的和富有创建性的反映；（2）、进行假设一演绎推理。假设一

演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和推断正确答案

的推理方式。

皮亚杰理论的教化意义：

1、皮亚杰认为学问的获得是儿童主动探究和操纵环境的结果，学习是儿

童进行独创与发觉的过程。他认为教化的真正目的并非增加儿童的学问，

而是设置充溢才智刺激的环境，让儿童自行探究，主动学到学问。这意味

着我们在教化中要留意发挥学生的主体性，不要把学问强行灌输给学生，

相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的爱好、具有挑战性的材料，

并允许儿童依靠自己的力气解决问题。

2、皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其

相识和说明事物的方式与成人是有别的。因此要了解并依据儿童的认知方

式设计教学，假如忽视儿童的成长状态，一味依据成人的想法，只会给儿

童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件苦痛而不是好玩的事，扼杀了

儿童学习的欲望与新奇心。

3、皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，

个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知

水平就是相同的。因此在教学中要留意个别差异，做到因材施教。

4、皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同伴一起学

习，相互探讨，使儿童有机会了解别人的想法，特殊是当他人的想法与自

己不同时，会激发儿童进行思索，因为同伴间地位同等，儿童不会简洁地

接受对方的想法，而试图通过比较、权衡进而自己得出结论，这对儿童的

去自我中心性的发展具有重要意义。

5、老师常扮演权威的角色，儿童会养成被动接受“正确”答案的习惯，

丢失了自主探究的机会。因此，在教学中老师应留意引导学生去发觉学问

而不是赐予，同时应多实行小组探讨、合作学习的形式。

维果茨基理论：

最重要贡献就在于强调学习的社会文化性。他认为儿童只有在最近发

展区内才有可能进行真正的学习。

1、最近发展区：

维果茨基认为，教学必需考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前

面。为此，在确定儿童发展水平与其教学时，必需考虑儿童的两种发展水

平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的状况下借助成人

的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到

的较高水平。

这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助得以达到的较

高水平之间的差距，就是“最近发展区”。

2、教学支架：

教学支架就是在儿童试图解决超过他们当前学问水平的问题时，老师所赐

予的支持和指导。其目的就是使学生最终能独立完成任务，帮助他们顺当

通过最近发展区。