教育心理学重难点分析

教育心理学重难点分析

一.教育心理学概述

（一）教育心理学的研究对象

教育心理学是从教育科学与心理科学中分化出来的二级学科，它

的主要对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用，具体包括：学

习心理、教学心理、学生心理、教师心理；

（二）教育心理学的研究任务

教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进

行教育理论的探索和教学实践的指导。

作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类

型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展

作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、

优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养

（三）教育心理学的发展历史

1）教育心理学的起源

孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而

不学则殆

柏拉图的思想：知识即回忆

亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）

洛克：白板说

2）教育心理学的发展过程

（1）独立学科的初创时期（20世纪20年代以前）

1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》西方第一本

以教心命名的专著，这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格

式塔学派

（2）发展时期（20世纪20年代一20世纪50年代末）

行为主义学习理论占据主导地位，其中杜威的实用主义为基础的

“从做中学”的思想；以及维果斯基是这时期的代表人物；

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代）

西方教育心理重视为学校教育服务，认知学习理论发展并兴盛，

发展出认知结构理论和信息加工理论，人本主义思潮出现；布鲁纳，

奥苏贝尔是这时期的代表人物；

（4）深化拓展时期（20世纪80年代以后）

教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，建构主

义作为人质学习理论的心发展影响很大；

3）教育心理学的研究趋势

①在学习观上重视学习者的主体性

②在研究领域上日益纵深发展

③在研究方法上呈现多元化

④研究国际化、本土化

⑤越发综合化和跨学科化

二.学习与心理发展

（一）学习的含义与作用

1）学习的含义：学习是由于经验引起的思维或行为的比较持久的改

变；

其中，需要明确的儿点：（1）学习是人和动物所共同拥有的普遍现象;

（2）学习是有机体后天习得行为经验的过

程；

（3）学习过后将引起行为的变化，但不一定

马上发生；

（4）不能认为任何行为的改变都是由学习引

起的；

2）学习的作用：（1）学习是有机体与环境取得平衡的条件，

（2）学习可以促进成熟和心理发展；

学习的分类

1）学习主体分类：分为，人类的学习，动物的学习，机器的学习;

2）加涅的学习水平分类：

①信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，也即经典条件反射

②刺激一反应学习：操作性条件作用

③连锁学习：一系列刺激一反应的联合

④言语联想学习：以语言为单位的连锁学习

⑤辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应

⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应

⑦规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合

⑧解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题

后来又分为：将①〜④为合并为连锁学习，因此，分类成为：

连锁学习，辨别的学习，具体概念的学习，定义概念的学习，规则的

学习，解决问题的学习；

3）奥苏贝尔的学习性质分类：

奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分

类

①学习进行的方式:接受的——发现的

②学习材料与学习者原有知识的关系：机械的——有意义的

4）学习结果的分类：

（1）加涅的学习结果分类

①言语信息的学习

②运动技能的学习

③智慧技能的学习

④认知策略的学习

⑤态度的学习

（2）我国的学习结果分类（冯忠良）

知识学习、技能学习（心智技能，操作技能）、社会规范的学习；

（三）学习与心理发展的关系

1）学习与个体心理发展

学习与个体心理发展存在着辩证的关系，相互制约又相互促进，一方

面个体的心理发展制约着学习，另一方面学习又促进个体心理的发

展；

(1)学习对个体心理发展的依存性

学习就是心理结构的建构过程，是通过同化与顺应作用，将主体新获

得的经验与原有经验结相整合而实现的，因此，为了进行有效的学习，

个体原有心理结构中需要具有适当的的知识，技能和一定的学习动

机，即学习依赖于个体心理发展的已有水平；但这只是一方面，更重

要的是，个体的心理发展必须通过学习才能实现；

(2)学习对个体心理发展的促进作用

从个体一生的发展来看，其心理的发展都是在不断的学习过程中得以

实现的，学习是个体心理发展的最直接的决定因素；

2)学习准备与发展性教学

学习准备与发展性教学实际上探讨的是个体发展与教育之间的关系，

两者存在着辩证的关系，一方面，个体的身心发展水平和特点是教育

的起点与依据，是教育的前提，另一方面，个体的身心发展依赖于教

育，是教育的结果与产物；

(1)学习准备：教育应当考虑到个体原有的身心发展水平，关注个

体在进行某种新的学习前的准备状态；这种准备状态就是促进或妨碍

学习的个人特点的总和，包括，生理发展状态，能力发展状态，学习

动机状态。当个体缺乏接受某种教育的身心条件而强迫进行教育时，

会导致两个不良的后果，一是影响学生心理的健康发展，二是影响教

学效果；

值得注意的是，教育虽然受制于个体的身心发展水平，但适当的教育

可以促进个体身心的发展；

(2)发展性教育

教育虽然不能逾越个体的身心发展的水平，但是适当的教育可以促进

儿童的身心的发展，在考虑了教育与个体身心发展的辩证的前提下，

为了最大限度的通过教育发挥促进个体身心的发展，维果斯基提出了

发展性教育，认为教育应该走在发展的前面，也就是说，教学不仅要

依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。

同时还提出最近发展区的概念；

（四）学习风格与教育

1）学习风格的含义及其特点

学习风格的含义：学习风格是学习者持续一贯的，带有个性特征

的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。其中，学习策略即学习

方法，学习倾向即学习者的学习态情绪，态度，动机以及对学习内容

和学习环境等方面的偏爱；

2）学习风格的差异与教育

学习风格实质上就是认知风格在学习上的体现，认知风格是个体偏爱

的信息加工方式，表现在对刺激的感知，注意，记忆，思维，问题解

决等方面上。

学习风格的差异与教育体现在以下两方面

（1）学习风格的认知要素：

a.包括场独立性和场依存性：

场独立性：即在对信息加工的过程中，对内在参照具有较大的依赖性,

心里分化水平高，在与别人交往时，很少能体察入微；

场依存性：即在信息加工过程中，对外在参照具有较大的依赖性，心

里分化水平较低，在与他人交往时，能考虑到别人的感受；

b.冲动型和沉思型；

冲动型：反应速度快，但准确性底；

沉思型：反应速度慢，但准确性高；

（2）学习风格的情感与意动要素：包括，高坚持性，低坚持性；正

常焦虑，过敏性焦虑；内控型和外控型；

因此，适应学习风格的教学首先必须全面分析学生的特点，了解

不同学生的学习风格，之后尊重这些差异，对学生不要一视同仁，对

不同的学生设计不同的专门的教学策略，达到扬长避短因材施教发挥

每个学生最大潜能的最终目的。

三.学习的主要理论

（一）学习的联结理论

1）经典性条件作用说

（1）巴甫洛夫的经典实验

实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引

起狗的唾液分泌反应。在此，肉末被称为无条件刺激（US），狗的唾

液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反

应（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应,

铃声被称做中型刺激（NS）。如果将中型刺激与无条件刺激反复多次

配对呈现，中型刺激就能成为条件刺激（CS）,能够引起原先只有无

条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反应

（CR）o

（2）经典性条件作用的主要规律

特别需要注意的是：a.条件刺激和无条件刺激必须同时或接近同时呈

现，时间间隔太久不利于建立条件作用；

b.条件刺激必须先于无条件刺激呈现，否则也难

于建立条件作用；

消退现象：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却

不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低以致消失；

自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，

条件反应又重新出现；

如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限

度恢复；

泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作

出条件反应（一年被蛇咬，十年怕井绳）

恐惧性条件作用：以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺

激而进行的条件作用；

（以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反

应最易泛化）

分化：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就

能导致对非常特定的刺激反应（不见兔子不撒鹰）健康的心理也就是

在泛化和分化间把握到合适的平衡点（——MJ注）

高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件

刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用

以具体事物作为条件刺激所形成的条件反射叫做第一信号系统；

以语言符号为中介作为条件刺激所形成的条件反射叫第二信号

系统

(3)华生对经典条件作用的发展

通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过

建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。

人出生时只有儿个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的

S—R联结形成的。

(4)经典性条件作用的教育应用

①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激

②帮助学生克服不利的习惯或性格

③让学生摆脱考试焦虑

2)操作性条件作用

人的学习行为并非都是自动或无意的，人的绝大多数行为是自发

的，人主动“操作”环境而产生各种后果。

(1)桑代克的联结一试误说

学习的实质在于形成一种刺激一反应联结，这种联结是通过尝试

与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。人和动物遵循同样

的学习率；

①效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被

减弱甚至淘汰

②练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的

减弱甚至淘汰

③准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活

动或无准备而强制活动都会烦恼

(2)斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳发明了“Skinnerbox”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接

着一个供应食丸的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的

无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落

一粒食丸。白鼠经过儿次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。

实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把

强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压

杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作

用。

斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分

出应答性条件反射（经典）与反应性条件反射（操作）

问：条件反射和无条件反射是不是都属于应答性行为？

应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要

性，如由无条件刺激引起的无条件反应，行为的后果对学习不起作用，

因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化；

操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结

果控制；

反应加强的不是S-R联结，而是相同行为发生的频率；

（3）操作性条件作用的主要规律

I消退：消除强化从而消除或降低某个行为；

II维持：就是行为的持续；

抵制消退对维持行为也是很重要的，一旦形成某个行为，对正确地反

应的强化应变的不那么频繁或不太可预测；

III分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应；

IV泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景；泛

化最容易在相似的情境或概念中发生，但是不能想当然的发生;例如:

学生有可能完全掌握了拼写和语言机制，但不会讲这些知识应用于写

作文；

（请注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别——MJ注）

强化理论是斯金纳理论中最重要的部分和基础；

V强化物：凡是能增强反应概率的刺激和事件；

一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物，水，安全等；

二级强化：指任何一个中性刺激如果能与一级强化反复联合，它就能

够获得自身的强化的性质，如金钱，对婴儿他不是强化物，但当小孩

知道钱能换糖时，它就对儿童的行为产生效果；

内部强化：人们受到内部动机的趋势而从事活动

外部强化：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬

VI普雷马克原则：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学

生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动；如“你吃完芹菜就可以

去玩”；

在实际教育中应注意：a.教师要针对班上不同的学生提供不同的强化

物；比如让学生填写问卷“你在课堂里喜欢干什么？”等；

b.教师在选择强化物时，要考虑年龄因素，有

些活动，如帮助老师，做迷题等，对小学生而言可能是有利的强化物,

但对中学生，和朋友聊天，玩电子游戏可能使更适合的强化物；

刺激增强

刺激消除

反应增加

积极强化（愉快刺激呈现）

消极强化（消除不愉快刺激）

反映降低

惩罚I（不愉快刺激呈现）

惩罚n（消除愉快刺激或强化物）

注：逃避条件作用和回避条件作用；

逃避条件作用：当延误刺激或不愉快情景出现时，有机体做出某

种反应，从而逃避了言无刺激或不愉快刺激，则该反应在以后的类似

情境中的概率便增加；

回避条件作用：在预示厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机

体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快刺激的出现，

则该反应在类似的情境中发生的概率也增加；

两者都是负强化的条件作用类型；

皿强化程序：强化出现的时机和频率，分为连续式（即时强化）和间

隔式（延缓强化）程序；

过程中反应

维持

举例

固定间隔程序

强化来临前高，过后下降

效果差

基本工资

固定比率程序

强化后暂停

效果差

推销员

可变间隔程序

平缓稳定

比较好

老师点名

可变比率程序

非常高速稳定

非常好

老虎机

连续式：对每一次或每一阶段的正确行为反应给与强化；（在教新反

应是最为有效）

时间式：定时距式：强化的时间间隔是固定的

变时距式：强化的时间间隔是变化的

间隔式：

比率式：定比率式：强化与反应次数之间呈一定比例

变比率式：强化与反应次数之间的比例是变

化的

间隔是强化比连续式强化具有较高的反应率和较低的消退率；

定时距式由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔末

反应率上升，如：学生在期终考试前临时抱佛脚就证明了这一点；

定比率式对稳定地反应率比较有效，而变比率式对维持稳定的和较高

的反应率最为有效；

下面是一些强化程式原则：

a.教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化；后果紧跟行为

比后果延缓要有效得多；

b.在任务的早期阶段，强化每一个正确地反应，随着学习的发生，

对比较正确地反应优先强化，逐渐转到间隔式强化；

c.强化要保证做到朝正确的方向促进或引导。不要一开始就要做到

完美，不要强化不希望的行为；

IX行为矫正:就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为，主

要通过消退进行。下图总结了行为矫正的整个流程。

①识别目标行为和强化

②设立基点行为

③选择强化物和强化的标准

④如有必要，选择惩罚及其标准

⑤观察行为并与基点做比较

⑥减少强化频率

vni行为的学习

1)塑造一一发展新行为的一种方法

所谓塑造，就是通过小步反馈帮助学生达到目标；

斯金纳采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反映的方向不断给

予强化，直到引出所需要的新行为；

在塑造行为时有一条原则：学生必须在他们所力所能及的行为范围内

得到强化，同时这些行为又能向新的行为延伸，如，学生能在15分

钟内解出10到数学题，如果能在12分钟内解出就应当给予强化，但

不要求必须在8分钟之内才给予强化，但是，一个能做20题的学生

必须做24题时才强化，不能在少于20题时就给予强化；

下面是两种行为塑造技术：a.链式塑造：将任务分成许多小步子，当

学生完成每一步时都给予强化；

b.逆向链式塑造：就是倒序教授复杂技能;

3)社会学习理论

学习雷锋，好榜样，忠于革命忠于党~

班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是

更有效的直接学习榜样的过程

(1)观察学习的早期探索

自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获

得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社

会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理

论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。

(2)班杜拉的经典实验与发现

首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把

儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的

行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。

这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承

认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的

后果是儿童是否自发模仿的决定因素

认为个体环境和行为是相互影响，彼此联系的；

(3)观察学习的基本过程与条件

观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子

过程：注意、保持、复制、动机

①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面

a.观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样

b.有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为

c.强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为

②保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式

将他们在记忆中进行表征、编码及储存

③复制过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外

显行为

选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的

基础上精炼行为

④动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存

在三种来源：

a.直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化；

b.替代强化——通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为

的倾向；

c.自我强化——根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，从而

强化相应的学习行为；

(4)观察学习理论的教育应用

①教学内容中的新技能由教师带头示范

②教师的无处不在的榜样作用

③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来

④教师学习的热情和态度

(二)学习的认知理论

学习……不是在外部环境支配下被动形成S-R联结，而是主动地在

头脑内部构造完形、形成认知结构；不是通过练习与强化形成反应习

惯，而是通过顿悟与理解获得期待；不是受已成习惯所支配的，而是

受主体的预期所引导

1)早期的认知学习理论

(1)格式塔学派的完形-顿悟说(维特海默，考夫卡，柯勒的黑

猩猩问题)

学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的

尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于

分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的

痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此

服从知觉的组织律。认为刺激与反应之间的联系不是直接的，而是以

意识为中介的，即S-O-R过程；

(2)托尔曼的认知-目的说

托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论：

①学习是有目的的行为，而非盲目的

②学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地

图”

③S—R-->S—0—R,0代表集体的内部变化

④潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，

不强化也会出现学习

(3)早期认知学习理论的启示

格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和

认知过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学

习理论家。

但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主

义和神秘色彩。

2)布鲁纳的认知发现说

认为学习的目的就在于以发现学习的方式，将学科的基本结构转变为

学习者头脑中的认知结构；

1)认知学习观

认为学习的实质就是主动的形成认知结构，是学习者主动地获取知

识，并通过把新获得的知识与已有认知结构联系起来，积极的建构其

知识体系的过程；学习过程包括，获得，转化，评价三个阶段；

2)结构教学观

教学的目的在与理解学科的基本结构，学科的基本结构不仅包括基本

原理还包括学习的方法和学习的态度；

教学应遵循的教学原则：

(1)动机原则：内部动机是维持学习的基

本动力，学生具有，互惠内驱力，好奇内驱力，胜任内驱力；

(2)结构原则：教师应选择最佳的知识结

构进行传授；

(3)强化原则：适时的强化时间和步调是

学习成功的重要环节；

(4)程序原则：每门学科都有不同的教学

程序，由难有易，教师应选择最佳的教学程序进行教学；

3)发现学习观

发现法是教学儿童的主要的手段，是掌握学科基本结构的最好的方

法；

发现法：不仅限于发现人类未曾知晓的事物的行为，还包括用自己的

头脑亲自获得知识的一切形式；

发现法的步骤：

(1)提出和明确使学生感兴趣的问题；

(2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性，激

发学生的探究欲望；

(3)提出解决问题的各种假设；

(4)协助学生搜集和组织可用于得出结论的资料；

(5)组织学生审核有关材料，并得出相应结论；

(6)引导学生应用分析思维的方法去验证结论，最

终使问题得到解决；

教师在发现学习过程中的作用：

(1)鼓励学生又发现的自信心；

(2)激发学生的好奇心和求知欲；

(3)帮助学生寻找新问题和已有知识之间的联系；

(4)训练学生运用知识解决问题的能力；

(5)协助学生进行自我评价；

(6)启发学生进行对比；

3)奥苏贝尔的有意义接受说

a.有意义学习的定义：符号所代表的新知识与学习者认知结构中的已

有的适当观念建立非人为的，实质性联系；

b.有意义学习的标准：

(1)符号所代表的新知识与认知结构中的已有的适当观念建立实质

性联系；

(2)新旧知识的非人为的联系；

c.有意义学习的条件：

(1)外部条件：学习的材料要具有逻辑意义；

(2)内部条件：学习者具有有意义学习的心向，即学习者积极主

动地把符号所代表的新知识和已有知识加以联系的倾向性；

学习者原有的认知结构中具有适当的知识，以便于

新知识建立联系；

学习者积极主动地使新旧知识发生相互作用，使新

知识获得实际意义，旧知识得到改造；

d.认知同化理论与现行组织策略

意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相

互作用才得以发生的。

相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同

化机制：

(1)下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、

包摄性较广的观念，有两种形式：

派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证

相关类属：新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化

(2)上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广

义新命题

(3)组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同

的模式

先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他要比

学习任务本身有较高的抽象，概括和综合水平，并且能清晰地与认知

结构中的原有的观念和新的学习任务关联，设计组织者的目的，就是

威信的学习任务提供观念上的固定点，增强新旧知识之间的可辨性，

促进类属性的学习；

原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种；

e.接受学习的界定及评价

①接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主

动学习，并且教师和学生之间有大量互动。

②无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意

义的。

③接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具

体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。

f.有意义学习的类型：

(1)表征学习：是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他

们代表什么；表征学习的主要内容是词汇的学习，即学习单词代表什

么；表征学习的心理机制是，符号与他们所代表的事物或观念在学习

者认知结构中建立了相应的等值关系；如学习“狗”这个字的意义；

(2)概念学习：实质上就是掌握同类事物的共同的关键的特征，如

学习三角形这个概念，就是掌握三角形有三个角和三条相联接的边这

样两个共同的关键特征；

(3)命题学习：是以句子的形式表达的，可以分为两类，一类是非

概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如，北京是中

国的首都；另一类是表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫做

概括性陈述，是学习若干概念之间的关系，比如，“圆的直径是半径

的两倍”，在命题的学习中，包含了表征的学习；命题学习必须以概

念学习为前提；

g.奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是

有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学

习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授教学

得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一

定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决

问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里

糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆

更有意义。任何学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。此外,

需注意的是，意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续

体的两个极端上。学校的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。

注：接受学习和发现学习的关系

接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传递给学生的，

学习过程不包括任何发现，只要将学习的内容加以内化，而发现学习

的基本特征是：学习的内容并不是现成的给与学生的，而是在内化之

前，要学生自己去发现学习的内容，发现法首要任务就在于发现，之

后便和接受学习一样，将发现的内容加以内化，从本质上来说，发现

学习知识比接受学习多了发现这一步骤；

h.教学原则：

(1)逐渐分化原则：首先应该传授最一般的，包摄性最广的概念，

然后根据具体细节对他们逐渐加以分化；下位学习比上位学习容易；

(2)整合协调原则：是指如何对学生的认知结构中的现有要素重新

加以组成；整合协调是在有意义学习中发生的人直接后逐渐分化的一

种形式；

除上述两种主要原则之外，还有序列组织和巩固这两条原则；

4)加涅的信息加工学习理论

学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。教学

阶段应与学习阶段完全对应，教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻

人口。

(1)学习的信息加工模型

期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因

为反馈能肯定学生的希望；

执行控制：决定过程中信息选择和加工方式及操作策略；

(2)学习阶段及教学设计

加涅认为每个学习动作都可以分解成顺序的八个阶段

学习阶段

内部过程

教学事件

1.动机阶段

期望

1激发动机

2告知目标

2.领会阶段

注意-选择性知觉

3指导注意

3.习得阶段

编码-贮存登记

4刺激回忆

5提供指导

4.保持阶段

记忆贮存

5.回忆阶段

提取

6增强保持

6.概括阶段

迁移

7促进迁移

7.作业阶段

反应

8布置作业

提供反馈

8.反馈阶段

强化

（三）学习的建构理论

1）建构主义思想渊源和理论取向

思想渊源:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后

的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。

行为主义的基本主张是：客观主义一分析人类行为的关键是对外

部事件的考察；环境决定论一环境是决定人类行为的最重要因素；强

化论一人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反

映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的

链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种

传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理

解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采

取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事

物之间的关系所构成。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者内

部的认知结构。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，

使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。

建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思

想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要

在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认

知结构。自从七十年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏

联心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展

起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作

用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作

用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅

通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在

的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥

梁便是人的活动。另外，维果斯基的最近发展区的理论，对正确理解

教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者

有很大的影响。

止匕外，杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了重要影

响。杜威的经验性理论强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就

是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一

种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们去探索

知识，产生新观念。

从心理学研究的角度看，布鲁纳的发现学习、以及认知心理学中

的图式理论、新手一专家研究等都对当今的建构主义者有重要的影

响。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出

的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：①不完整，过于

空泛，过于脆弱；②惰性，无法在需要的时候运用；③不灵活，无法

在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间

的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心

问题之一。

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和

赋予意义却是由每个人自己决定。我们是以自己的经验为基础来建构

现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的世界是用我们自己的头

脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部

世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构

和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性，社会性和情境性,

对学习和教学提出了许多新的见解。

建构主义四种最主要的取向是：激进建构主义、社会建构主义、社会

文化取向、信息加工建构主义；

2)建构主义学习理论的基本观点

a.知识观：

(1)在一定程度上对知识的确定性和客观性提出质疑，强调知识

的动态性；

(2)知识并不是现实的准确表征和最终答案，而只是一种假设，

一种解释；

(3)知识并不能精确概括世界的法则，具体的问题还要有针对性

地进行再创造；

(4)知识不能以实体的形式存在于个体之外，其外在形式是通过

学习者的经验背景建构起来的；

b.学习观

(1)学生不是被动的信息的吸收者，而是意义的主动建构者；

(2)外在信息本没有意义，其意义通过学习者的新旧知识的反复

的相互作用过程建构起来的；

(3)学习并不是信息的简单积累，还包括由于新旧经验的相互冲

突而引发的观念的转变和认知结构的重组；

(4)经验背景的不同，导致学习理解的差异，因此沟通和合作在

学习过程中十分重要；

c.教学观

教学不再是传递客观而确定的现成知识的过程，而在于激发出学生已

有的相关知识经验，促进其知识经验的生长，促进学生的知识的建构

活动，从而促成知识经验的重组和改造；教学应为学生创设理想的教

学情境，激发他们运用分析，推理等高级思维活动，同时教学应为学

生提供丰富的信息资源和信息处理的工具，并提供适当的帮助，以促

进学生自身建构意义和问题的解决；

3）认知建构主义学习理论与应用

个体建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面

的（如知识理解、思维技能）或者情感方面的（如信念态度、自我概

念）素质的，其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的

建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学

习理论（如布鲁纳、奥苏贝尔的理论）有更大的连续性。根据皮亚杰

的思想，学习是学习者通过新、旧经验的相互作用，来形成、丰富和

调整自己的认知结构的过程，新旧知识经验的双向相互作用表现为同

化和顺应的统一：一方面，学习者需要将新知识与原有知识经验联系

起来，从而获得新知识的意义，把它纳入到已有的认知结构中；另一

方面，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改

组。

（1）激进建构主义

激进建构主义的代表人物为美国哲学家、心理学家和控制论专家

冯•格拉瑟斯菲尔德。它在皮亚杰思想发生认识论的基础上继承和发

展。激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉或交流而被

个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过

新旧经验的相互作用而实现的。②认知的机能是适应自己的经验世

界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是

在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过

程为基础。

激进建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”

的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度地激发。所以它反对

僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。它亦反对

一味地灌输知识，强调学生积极主动地建构、理解知识，强调学生已

有知识结构在新的学习中的重要意义，同时它还强调情境教学，主张

教师要尽量给学生创造建构知识的真实情境，反对纯粹抽象地授受知

识；教师要更多地把注意力放在学生获得知识的过程，而不是结果。

但该理论也有其缺陷：

①它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体

只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，

完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。激进建构主义完全否定

学习人类儿千年文明史所积累的大量宝贵知识，无疑是有害的。

②“建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的，但知识

是多种类型的。陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过

程，所需的教学条件是不相同的。陈述性知识便主要靠接受来获得。

因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。

③它强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反

对任何统一的课程目标，则是非常有害的。

④它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端

化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。他

不仅使学生无法建构现代社会所需要的牢固的知识结构，而且会使学

生滋生浮燥、不踏实的认识态度。我们在认识世界的过程中，从某一

角度，我们基本上是可以准确地反映客观世界的规律的。因此，我们

在允许学生发表不同见解的同时一，还要鼓励他们客观地、认真地去揭

示客观世界。

(2)生成学习理论

维特罗克提出了生成性学习的理论，对理解的生成过程做了深入

分析和解释。

生成学习过程模式图

维特罗克认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生

成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而

实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉

到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。另外,

人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的

解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并在此基础上进行推论。

这也就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构一已经储

存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略一与从环境中接受的感

觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择和注

意信息，主动地建构信息的意义。

（3）认知灵活性理论

斯皮罗等提出了认知灵活性理论，重点解释了如何通过理解的深

化促进知识的灵活迁移应用。根据知识及其应用的复杂多变程度，斯

皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。有些

知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规

则，基本可以直接套用相应的法则或公式，这样的知识叫做结构良好

领域的知识。但是，现实生活中的许多实际问题却常常没有这样规则

和确定，在解决问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对

新问题，在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和

解决方案。这就涉及到了结构不良领域的知识。

结构不良领域有以下两个特点：①概念的复杂性：在应用知识的

每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，

而不是只涉及某一个知识点；②实例间的差异性：在同一类别的各个

具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关系是不同的。

结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运

用到具体情境中去，都会有大量的结构不良的特征。

针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人认为，按照学

习所达到的深度和水平（而非年龄）的不同，学习可以分为两阶段：

初级知识获得与高级知识获得。初级知识获得是某一知识主题的入门

性学习阶段，教师只要求学生知道一些重要的、基本的概念和事实，

只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来（如

背诵、填空、简单的练习题等），这里所涉及的内容具有结构良好领

域的特征。而高级知识获得则与此不同，它要求学生把握概念的复杂

性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中。这时，概念的复杂性以

及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问

题。

在初级知识获得阶段，传统的教学策略是比较有效的，比如在讲

解知识时把整体分为不同的部分，学习普遍性的规则，强调标准答案,

通过有反馈的练习来熟练掌握知识技能，等等。但传统教学有一个重

要缺陷，就是它混淆了初级知识获得与高级知识获得之间的界限，把

初级学习阶段的教学策略不合理地推到了高级学习阶段的教学中，使

教学过于简单化，比如将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，将

本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，以及忽视各部分之间

的相互联系，等等。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个

教学过程中都过于简单化则会使得学生的理解简单、片面和僵化，这

正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活的迁移的主要原因。在高级知

识获得阶段，学习者开始涉及到大量的结构不良领域的问题，这时的

教学主要是以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综合联系和灵

活变通，面对复杂多变的任务情境，灵活地对理解问题，灵活地解决

问题。

乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，在初级阶段，学生

往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单

的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其

中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级知

识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要

是以对知识的理解为基础，通过学徒式的引导而进行。学习者要解决

具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专门知识学习阶段，

所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的

模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表

征。

结构良好领域结构不良领域复杂

(elaborate)结构

以概念技能为基础以知识为基础

图式化的模式

字面编码相互联系的知识

练习学徒关系经验

反馈引导

知识获得三阶段

斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或

随机进入教学，RandomAccessInstruction）,这种教学强调,对同

一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，

而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知

识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合

的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免

抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并

与具体情境联系起来。

4）社会建构主义学习理论与应用

社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，

其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文

化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。知识不仅是在

个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要。这种

建构主义主要是在维果斯基的思想的基础上发展起来的，同时也受到

了当代科学哲学、社会学和人类学等的影响。

（1）文化内化与活动理论

前苏联心理学家维果斯基提出了关于高级心理机能发展的理论，

后来的列昂节夫更系统地提出了活动理论。

维果斯基认为，人具有其他动物所没有的高级心理机能，其核心

特征是人能够利用符号工具——不仅用符号工具完成相互之间的交

流，而且用符号工具指引、掌握自己的心理过程，即用语言进行思维。

人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。所谓内化，即把存

在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一

部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。

维果斯基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用。一方面，

在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，学习者形成了大量的个体

经验，这可以叫做自下而上的知识，它从具体水平向知识的高级水平

发展，走向以语言为中介实现的概括，从而形成更明确的意义理解，

更有意识地加以应用。而在人类的社会实践活动中则形成了丰富的公

共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现,

由概括向具体经验领域发展，所以可以称为自上而下的知识。比如，

在物理教学中，中学生接触到教材中描述的“电流”、“电压”等较

抽象的概念（自上而下的知识），同时他们也已经在日常生活中积累

了很多关于电现象的直接经验（自下而上的知识）。在学习过程中，

学习者需要联系和利用自己的直接经验，形成对抽象概念的具体理

解，使这些概念变得更生动、更真切；同时使自己的直接经验更明确、

更概括。概念和理解的发展是连续性的过程，学习者已经达到的概括

性理解会参与到之后的思维活动中，成为达到更高的理解水平的基

础。

在维果斯基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中

的关键作用。一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动

作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部

的智力动作。活动是这种内化过程的桥梁。人的心理是在人的活动中

发展起来的。活动构成了心理特别是人的意识的发生、发展的基础。

活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践

过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动

反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着

相互反馈、相互作用的关系。我们在活动时获得知识理解，这些理解

又影响我们的活动，活动进而又改变我们的理解，如此循环。

（2）情境性认知与学习理论

情境性认知和情境性学习观念强调学习、知识和智慧的情境性。

作为一个重要的、有关于学习实质的理论体系，它主要强调日常认知、

真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。这些学习观念

对教学设计特别是以技术为基础的教学设计具有重要的启示。下面是

与情境性学习相关的一些理论。

1）情境性认知学习与教学

情境性学习理论的论断是：情境通过活动来合成知识，即知识是

情境化的，并且在部分程度上是它所被应用的活动、背景和文化的产

物。

情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。学习应与情

境化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可

以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；③真正的互动合作；

④情境化的评价。

2）分布式认知理论

与情境性认知相关联的另一个概念是分布式认知。分布式认知是

指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之

中。例如，笔算比心算相对容易一些，这是因为在笔算中，个体能够

将心算过程中的中间结果通过纸笔暂存于外部环境，减小了工作记忆

的认知负荷。在笔算过程中，认知分布在个体头脑与外部环境之中。

分布式认知强调的是认知现象在认知主体和环境间分布的本质。根据

分布式认知的理论，人们提出了分布式学习的概念。分布式学习是一

种教学模式，它允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心

的位置，使教与学可以独立于时空而发生。这一概念强调，学习是在

学习共同体的个体之间分布完成的。这对合作学习、远程教育具有重

要的理论意义。

3）认知学徒制

认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与

某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。比如，在手

工作坊（如木工、铁匠）中小徒弟所进行的学习是一种情境性的学习

方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识技艺

是蕴涵在真实活动之中的，徒弟学到的是可以解决实际问题的本领。

小徒弟在手工作坊之中经历了一个合法边缘参与的过程，从最初的打

杂开始，逐渐参与更高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手

变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进行

更核心的参与。

4）抛锚式教学

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础

±0确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这

类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就

像轮船被锚固定一样）。在学习中，学习者首先看到一种问题情境，

他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础

上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理

解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常要进行合作、讨

论。该课题组根据这种模式设计了一种录像教材，被称作贾斯帕问题

解决系列。

（3）支架式教学

支架性教学，即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了

某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科学活动等），为学习者

参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随

着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最

后完全撤去脚手架。

根据教学中支架是否具有互动功能，可以将支架分为两种大的类

型：互动式与非互动式的，其中互动式的包括：①教师示范。②出

声思维。③提出问题。非互动式的则包括：①改变教材。②书面或

口头的提示与暗示。

支架式教学包括以下几个环节：①预热。这是教学的开始阶段，

将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。②探索。首先

由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探

索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影

响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决

的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分,

逐步让位于学生自己的探索。③独立探索。这时，教师放手让学生自

己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。

这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在

有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分

的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索

的责任由教师为主向学生为主转移。

（四）学习的人本理论

1）罗杰斯的学习与教学观

在人本主义对教育产生的影响中，罗杰斯当推首位。他将其“患

者为中心疗法”移植到教育领域，创立了“以学生为中心”的教育教

学理论。

⑴知情统一的教学目标观

情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的部分，彼此融为一

体。罗杰斯的教育理想是要培养既用情感的方式也用认知的方式行事

的情知合一的人。

⑵有意义的自由学习观

有意义学习：不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个

人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个

性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习

罗杰斯提倡让学生自由学习，信任学生的学习潜能，让学生形成

适合自己的最佳学习方法。

⑶学生中心的教学观

教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是

为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己学

习。促进学习的心理气氛有三种，即，真诚、无条件积极关注、同理

心。

2）人本主义学习理论的应用

①人本主义课程理论

以人为中心的课程，它肯定人的情感、情绪和感情的重要性，坚

持课程从“面向完整的学生”这一立场出发，主张统一学生的情感和

认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能、促进人的自我

实现。

②价值教育

学校要将道德教育的理念与实践融入各科教学活动中，使学生潜

移默化，养成健全人格。

③创造性培养

教育的目的是促进个人的自我实现，想象力和创造性的启发就是

人本主义教学的重点。

④经验的学习

主观的意识经验是一切知识的根源，侧重个别化和主观的认知，

因而在教学上重视经验的学习，认为学习的过程是个人知觉改变的历

程，所以教材内容应尽量符合学生的认知经验。

四.学习动机

(一)学习动机的实质及其作用

1)动机的含义

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使

学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态；

2)学习动机的类型

(1)根据学习动机内容的社会意义进行划分：高尚的正确的动机和

低级的错误的动机；高尚的正确的学习动机的核心是利他主义；低级

的错误的动机的核心是利己的，自我中心的；

(2)根据学习动机的作用与学习活动的关系进行划分：近景的直接

动机和远景的间接动机；近景的直接性动机是与学习活动直接相连

的，来源于学习内容或学习结果的兴趣，此类动机作用效果明显，但

稳定性较差；远景的间接动机是与学习的社会意义与个人的前途相连

的，此类动机作用较为稳定和持久，能激发学生努力学习并取得好成

须；

(3)根据学习动机的动力来源进行划分：内部动机和外部动机；

(4)根据学习动机起作用的范围不同：一般动机与具体动机；一般

动机是在许多学习活动中都表现出来的，较稳定的，持久地努力掌握

知识经验的动机；而具体动机则是在某一具体学习活动中表现出来的

动机，此类动机大多在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐

渐形成的，此类动机主要受外界情境因素的影响，因而也叫情境动机;

(5)认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力；

认知内驱力，一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，要

求系统的陈述问题并解决问题的需要，类似于一种内部动机；

自我提高内驱力：是指个体因自己的胜任能力和工作能力获得相应地

位的需要，它并非直接指向学习任务本身，类似于一种外部动机；

附属内驱力：为了保持长者的赞许或认可，而表现出来的将工作做好

的需要；

3）学习动机的作用

（1）使个体的学习行为使其朝向具体目标；

（2）使个体为了实现目标而不断努力；

（3）激发和维持某种活动；

（4）提高信息加工水平；

（5）决定何种学习结果可以受到强化；

（6）导致学习行为的改善；

（二）学习动机的主要理论

1）学习动机的强化理论

该理论认为个体的某种学习行为倾向的产生，完全取决于先前这种行

为与刺激因强化而建立起来的稳固的联系；强化可以使个体在学习过

程中，增强某种反应重复发生的可能性；

2）学习动机的人本理论

马斯洛将人的需要分为：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要,

尊重的需要为缺失需要，理解和认知的需要，审美的需要，以及自我

实现的需要为成长需要；

其中确实需要是维持生存所必需的，而成长需要使我们生活得更好，

马斯洛认为只有在低级需要满足或部分满足之后，才能产生高级需

要；因此，一般来说，在学校里最重要的缺失需要是爱和自尊；如果

学生没有感到被人爱，或认为自己无能，他们不可能有强烈的动机去

实现较高的目标；因此，首先要使学生感到，教师应是公正的，爱护

并尊重自己的，这样才能激发学生的动机去追求较高的目标；

3)学习动机的社会认知理论

(1)成就动机理论(阿特金森)：成就动机是建立在成就需要的基础

上的，是激励个体乐于从事自己认为重要和有价值的工作，并力求成

功的内在驱动力；

个体成就动机强度是由成就需要，期望水平，诱因值三者的共同决定

的：

成就需要：是指个体追求成功的稳定的倾向(M)；

期望：个体在某一任务上获得成功的可能性(P)

诱因：个体成功完成某一任务所带来的价值感和满足感(I);

一般而言，任务难度越大，成功时所带来的满足感越强，因此P与I

之间存在着互补的关系，即I=l-P;

而个体追求成功存在两种倾向，一个是力求成功的倾向：；另一个是

避免失败的倾向：；因此；

一般而言，成功可能性为50%的任务是人们最可能选择的；

(2)归因理论(韦纳)：提出动机归因的三个纬度，控制点，可控

性和稳定性；

控制点分为内在的和外在的；可控性分为可控的和不可控的；稳定性

分为稳定的和不稳定的；例如：能力是内在的，不可控的，稳定的；

运气是外在的，不可控的，不稳定的；努力是内在的，可控的，不稳

定的；

韦纳认为，如果一个新的结果与过去结果不同时，人们一般归因于不

稳定的因素，比如，运气，努力；当新结果与过去的结果一致时，人

们一般归因于稳定的因素，比如，能力，难度等；另外，韦纳还发现

归因会使人出现情绪反应，如将成功归因为内部原因，则会产生自豪,

满意等体验，当把失败归因于内部原因，则会沮丧，愧疚；

(3)成就目标理论(德韦克)：该理论是以成就动机理论为基础的;

认为人们对能力存在两种不同的内隐观点，一种是能力增长观；另一

种是能力实体观；能力增长观的认为能力是可变的，随学习的进展可

以提高；而能力实体则认为，能力是固定的，不随学习发生改变；

持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习提高自己的

能力；而持能力实体观的个体，倾向于确立表现目标，希望在学习过

程中表现自己的能力；

(4)自我效能理论(班杜拉)：认为人们的行为受结果因素和先行

因素的影响，其中结果因素就是强化，并将强化区分为，直接强化，

替代强化，自我强化；

直接强化：是通过外部因素对学习行为予以强化；

替代强化：是通过一定的榜样或他人的行为来强化相应的学习行为；

自我强化：是根据一定的评价标准进行自我评价和监督，从而强化相

应的学习行为；

但班杜拉认为，学习行为的出现并不是因为随后的强化，而是由于认

识到了行为和强化之间的关系而形成的对下一强化的期待，这里的期

待就是先行因素，但这里的期待是效能期待而不是结果期待；

结果期待：个体对某一行为会导致的某一结果的期待；

效能期待：是对自己是否有能力成功地从事某一成就行为的主观判

断；

(三)学习动机的培养与激发

1)学习动机的培养

(1)学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分，教师应

当有意识的通过学习目的的教育，使学生树立以掌握目标为动机，以

此来启发学生的求知需要；

(2)设置明确的目标和达到方法，要给学生明确而具体的目标以及

达到方法，让学生知道学习对他们来说是有意义的；

(3)设置榜样，已通过克服种种困难进行学习的模范人物和身边同

学中的优秀分子为榜样，激发学生的学习动机；

(4)利用学生原有动机的迁移，使学生产生学习的需要：有经验的

老师善于在学生缺乏学习动机时，将其他活动上的积极性迁移到学习

上来；

(5)注意培养学生的学习兴趣，学习兴趣是学习动机的重要的心理

成分，其特点是在从事学习过程中伴随有愉快的情绪体验；

(6)注意学生的归因倾向，由于不同的归因倾向会对学生产生不同

的影响，教师应当根据学生的情况加以培养；

2)学习动机的激发

(1)坚持以内部动机为主外部动机为辅，教师应当利用学习方法和

学习内容的新颖性以引起学生的学习兴趣；

(2)注意内部动机和外部动机互相补充，相辅相成，由于单单使用

外部动机或内部动机没有足够的力量，就需要将两者结合起来互相补

充；

(3)采用启发式教学创设问题情景，激发学生的学习兴趣，问题情

景是具有一定难度的，需要学生努力克服，又是学生力所能及的学习

情景；

(4)正确使用考试，竞赛，评价，运用考试时应当将考试视为个体

努力程度的标志而不是能力衡量的标准；适当开展竞赛有利于激发学

生的积极性；正确并适当的表扬可以巩固和发展正确的学习动机；

(5)注意学生的个体差异，在激发学生的学习动机时，要考虑学生

的个别特点；

(6)利用学习结果的反馈作用，使学生知道他们的学习进度和成绩,

有利于激起学生进一步学好的愿望；

五.学习迁移

(一)学习迁移的含义与作用

1)学习迁移的含义：

学习迁移：一种学习对另一种学习所产生的影响，或习得经验对完成

其他新活动的影响；