初高贯通视域下日语学科核心素养养成的教学设计

初高贯通视域下日语学科核心素养养成的教学设计——以「人間と自然」主题单元为例一、教学设计基本信息与指导理念【基础】本教学设计针对的是初中三年级至高中一年级学段的日语课程，具体依托人民教育出版社出版的《义务教育教科书日语》九年级全一册以及《普通高中教科书日语》必修第一册中共同涉及的“人与自然”主题板块。该设计打破学段壁垒，着眼于初高中贯通的七年（或六年）一体化培养视角，选取初高中共有的核心主题进行深度统整与重构。教学时长为连续的4课时（共计180分钟），旨在通过大单元教学实现语言能力与思维品质的螺旋式上升。本设计的核心理念严格遵循《义务教育日语课程标准（2022年版）》与《普通高中日语课程标准（2017年版2020年修订）》精神，以立德树人为根本任务，致力于在真实、复杂的语境中培育学生的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四维核心素养。教学设计充分汲取了当前国内外语教学的前沿成果，特别是“以主题为引领、以语篇为依托、以意义探究为本”的整合式教学路径，强调在“跨文化比较”与“跨学科融合”中实现深度学习，引导学生从单纯的“学日语”转向“用日语学”和“通过日语成长”【重要】。二、学情分析与教学起点锁定【高频考点/难点】参与本单元学习的对象为我校“日语课程班”九年级至高一年级的学生。这一群体具备以下显著特征：在语言基础上，学生已经完成了日语基础语法框架（如动词基本形、た形、ない形及初步的て形应用）和约个词汇的积累，能够进行简单的日常会话和叙事性写作。然而，进入初高衔接阶段，他们面临从“日常对话”向“观点阐述”、从“简单描写”向“逻辑论证”转型的巨大挑战。在思维特点上，该年龄段学生正处于形式运算思维向辩证思维过渡的关键期，对生态、科技、社会等宏观议题开始萌发兴趣，但往往观点零散，缺乏用外语进行深度组织和逻辑外显的能力。在认知储备上，他们通过地理、生物等学科已经对“荒漠化”、“生物多样性”等概念有初步的科学认知，这为跨学科学习提供了知识基础【基础】。因此，本单元的起点锁定在激活学生已有的科学知识储备和生活经验（如对“蚂蚁森林”等公益行动的认知），终点则指向能够运用日语进行结构化的问题分析与方案提案，实现从知识到素养的转化。三、教学目标体系构建基于核心素养的四个维度，结合大单元教学的整体性要求，本教学设计设定如下目标体系：（一）语言能力目标：学生能够理解并掌握与生态环境、社会问题相关的核心词汇与表达（如「砂漠化」、「二酸化炭素」、「削減」、「対策」、「提案する」等）；能够听懂或读懂关于环境问题的简单论述，把握其主要观点和支撑细节；能够运用因果、转折、递进等接续表达（例えば「そのため」、「一方で」、「さらに」），围绕“环境保护”主题，写出一篇结构清晰、逻辑连贯的提案文或议论文；能够在口语交流中较为流畅地陈述自己的观点并回应他人质询【重要】。（二）文化意识目标：学生能够通过文本学习，了解日本在环境保护、可持续发展方面的具体举措和国民意识；能够在跨文化比较中，反观并理解中国在生态文明建设方面的智慧和贡献（如“绿水青山就是金山银山”理念、三北防护林工程等），增强文化自信；能够初步形成尊重多元文化、理解人类命运共同体内涵的国际视野【核心】。（三）思维品质目标：学生能够通过信息梳理、观点对比，培养信息筛选与归纳能力；能够运用因果分析、利弊权衡的方法，辩证地看待经济发展与环境保护的关系；能够在小组合作与方案撰写中，锻炼逻辑建构与创造性解决问题的能力，实现对文本意义的深度加工【难点/热点】。（四）学习能力目标：学生能够掌握利用概念图、思维导图等工具梳理语篇结构的策略；学会利用AI工具或网络资源辅助语言表达和拓展学习视野；能够在自评与互评中反思学习过程，调整学习策略，提升元认知能力【基础】。四、教学实施过程深度解析（核心环节）本部分严格遵循“意义加工为先，语篇教学为基”的原则，将四课时整合为“感知与输入——分析与建构——应用与产出——迁移与创造”四个递进阶段。（一）第一课时：感知与输入——创设语境，激活图式（课内语篇：湖の異変）课堂启动阶段，教师摒弃传统的单词领读模式，转而播放一段极具视觉冲击力的无声视频：前半段是清澈美丽的诹访湖，后半段则是由于富营养化导致大量水草泛滥、鱼类死亡的湖面。视频播放结束后，教师用日语提问：「何を見ましたか。どんな気持ちですか。」引导学生用最简单的词汇（如「きれい」「悲しい」「汚い」）表达直观感受，从而自然导入本课核心语篇「湖の異変」的学习。【重要】在初读与整体感知环节，教师要求学生快速浏览课文，利用“谁、何时、何地、何事、为何”的信息检索策略，初步把握文本大意。此处借鉴“基于意义加工”的教学理念，不急于讲解语法，而是引导学生关注文本讲述了一个什么样的故事或现象【4】。进入精读与意义建构环节，学生以小组为单位，完成一份“因果关系图”。文本中提到「工場からの廃水」、「家庭からの洗剤」、「プランクトンの異常発生」、「魚の大量死」等关键信息。学生需要用箭头和简单的日语短语将这些信息连接起来，形成“原因→中间过程→结果”的逻辑链条。教师在巡视中提供支架式帮助，例如引导「なぜプランクトンが増えると魚が死んでしまうのか。」促使学生深入文本寻找隐性逻辑。这一过程不仅是语言解码，更是科学思维的复演，实现了语篇教学与学科育人的初步融合。各小组将绘制的因果关系图贴在黑板上，教师选取典型作品进行点评，重点引导学生关注接续词的使用，将图示转化为口头阐述，如：「工場の廃水が湖に流れて、そのため、水が汚くなりました。」通过这样的活动，学生不仅理解了课文，更在头脑中建立起了“环境问题”的因果认知模型【难点】。课后作业设置体现了初高衔接的梯度。基础作业为完成课后练习并朗读课文。进阶作业则是开放性的：请学生利用网络或书籍，查找一个身边或中国的环境问题案例（如家乡河流的治理、雾霾天气的改善等），尝试用今天学到的“因果链条”分析方法进行初步梳理，为下一课时的学习做好准备。这一作业旨在引导学生将目光从课本投向生活，从日本投向中国，为跨文化比较埋下伏笔。（二）第二课时：分析与建构——比较阅读，结构化知识（课外语篇追加：「砂漠化と闘う」）第二课时伊始，预留5分钟让学生用日语分享自己调查的“身边的环境问题”。有的学生提到了家乡对废电池的回收，有的提到了城市汽车限行。教师对这些分享给予积极反馈，并顺势过渡到更具全球性的环境议题——荒漠化。本课时选用的语篇是人教版高中必修教材中涉及“沙漠化防治”的课文，并融合了地理学科知识【1】。教学进入比较阅读阶段。教师首先播放一段由地理老师事先录制的5分钟微视频，简要讲解荒漠化的自然成因（气候、风力）与人为成因（过度开垦、放牧）。这一设计体现了跨学科融合的理念，利用视频形式为学生扫清了认知背景障碍。随后，学生阅读「砂漠化と闘う」这篇课文，该文介绍了日本某机构或国际组织在防治荒漠化方面的努力。阅读任务单设计为“KWL表格”：第一列“已知（知っていること）”，填写课前通过视频和已有知识了解到的内容；第二列“想知（もっと知りたいこと）”，鼓励学生提出疑问；第三列“学知（学んだこと）”，在阅读后填写从文中获得的新信息【重要】。在小组讨论环节，学生需要将昨天学习的「湖の異変」与今天的「砂漠化と闘う」进行比较，完成一个“环境问题分析矩阵”。矩阵包含四个维度：问题表现、直接原因、深层根源、应对措施。学生通过对比发现，无论是水体污染还是土地荒漠化，其根源都指向了人类的生产生活方式。教师此时进行拔高引导：「では、私たち一人ひとりに何ができるでしょうか。」从宏观问题转向个体责任，激发学生的社会参与意识。这一环节中，教师引导学生识别语篇的衔接性与连贯性特征，比如如何通过指示代词、接续词构建起严谨的论证体系，这是高中阶段语篇教学的重点，也是高考阅读考察的关键能力【4】。课后作业聚焦于“结构化”。要求学生基于课堂讨论和矩阵分析，绘制一张关于“环境问题”的概念图（思维导图），涵盖“类型、成因、影响、对策”四个主干，并在分支上用日语标注关键术语和短句。这份作业将成为下一课时写作的“素材库”和“脚手架”。（三）第三课时：应用与产出——从输入到输出，构建提案文（聚焦写作教学）在前两课时充分输入和结构化的基础上，第三课时进入核心产出环节——提案文写作指导。本课时紧密呼应闵行区教研活动中提出的“数据驱动、思维可视化、支架式教学”等先进理念【1】。课堂导入环节，教师展示一组真实数据：蚂蚁森林项目5.5亿用户累计碳减排超1100万吨的真实数据，以及中国三北防护林建设工程的巨大生态效益图表。这些数据图表既激发学生的民族自豪感，又为本节课的写作提供有力的论据支撑。教师提出问题：「もしあなたが環境大臣だったら、どんな対策を提案しますか。」创设真实的交际语境，将学生身份转换为政策建议者。进入写作策略建构环节。教师以一篇存在逻辑缺陷的“样板提案”为素材，引导学生进行诊断。这篇样板文中，观点和论据是脱节的，例如提出“要多种树”，但后续解释却在谈“减少汽车尾气”。学生通过小组讨论，很快发现逻辑问题。教师顺势引出优秀提案文的段落结构模型——“主張—根拠—具体例—結論”（即主题句解释句例证句总结句）【1】。教师展示一篇优秀范文，让学生用不同颜色的荧光笔标注出这四个部分，使抽象的段落结构变得可视化。这一过程遵循“问题诊断范例引领策略建构”的清晰脉络【重要】。随后进入限时写作与即时反馈。学生从“节约用水”、“减少塑料使用”、“推广新能源”等几个预设话题中任选其一，或结合自己的兴趣自选角度，运用“主张—根拠—具体例—結論”的模型进行写作实践。此时，课堂引入智慧教学系统或简单的投屏技术，选取几位学生的写作过程实时投屏，让全班同学共同观摩草稿的生成过程，而不是仅仅看最后的成品。教师在巡视中发现典型问题（如理由不够充分、事例与观点不匹配），立即进行现场点拨，实现“学练评”一体化【1】。评价环节采用前置量表引导学生自评与互评。评价表包含四个维度：观点是否明确（主張は明確か）、理由是否合理（理由は妥当か）、事例是否具体（例は具体的か）、逻辑是否清晰（論理の展開は明確か）。学生先根据量表对自己的草稿进行修改，然后与同桌交换评阅。互评结束后，选取若干篇具有代表性的作品（既有优秀之作，也有存在典型问题的）进行全班展示与点评。点评聚焦于“如何修改”，而不是“给多少分”，突出形成性评价的理念。课后作业为根据课堂反馈和评价量表，修改完善自己的提案文，形成第二稿，并要求学生简要说明自己做了哪些修改及修改原因，强化反思意识。（四）第四课时：迁移与创造——跨文化比较与跨学科项目式学习（“中日环境举措比较”发布会）第四课时将课堂延伸至更广阔的文化比较与实践创造领域，充分体现北外附校“四跨”教学文化中的“跨文化比较式学习”与“跨学科项目式学习”【6】。课前，学生以小组为单位进行了为期一周的拓展调研，主题为「中日環境対策比較」。他们需要通过网络、文献等渠道，搜集中国和日本在某一具体环境问题（如垃圾分类、新能源车推广、一次性餐具治理等）上的政策、技术或国民意识方面的异同。本课时即为调研成果的发布会。课堂被布置成一个小型国际研讨会的形式。各小组轮流上台，用日语进行5分钟的发表，并接受台下“听众”（其他组学生和教师）的提问。发表中，学生需综合运用前三个课时所学的语言知识、因果分析方法以及提案文的逻辑结构。例如，一组学生以“中日塑料袋收费政策比较”为题，用图表展示了中国的“限塑令”与日本的“塑料资源循环战略”在实施时间、收费方式、民众接受度等方面的异同。他们不仅陈述事实，还尝试分析差异背后的文化原因（如日本人对“包装”的审美偏好）。【重要】这个过程中，学生实现了语言、文化、社会、经济学等多学科知识的综合运用。另一组则聚焦于“校园垃圾分类的中日对比”，他们不仅介绍了日本学校精细化的分类标准，还结合自己学校的现状，提出了具体的改进提案，真正实现了“学以致用”和“社会参与”。在点评环节，教师不仅关注学生语言的准确性（如敬体的使用、专业术语的表达），更关注其思维的深度和文化理解的准确性。教师引导学生思考：日本的某些做法是否可以直接照搬？哪些做法体现了日本的文化特色？中国在生态文明建设中有哪些制度优势？通过这些引导，学生逐步形成辩证、理性的跨文化态度，在了解他者中更深刻地理解自我，坚定文化自信【6】。最后，师生共同评选出“最佳分析奖”、“最佳创意奖”、“最佳日语表达奖”等奖项，将优秀成果整理成册，作为班级的课程资源。五、教学评价设计与反思本教学设计的评价体系摒弃单一的纸笔测试，构建了“过程性评价+终结性评价”相结合的多元评价模式。过程性评价贯穿四课时始终，权重占比60%。具体包括：课堂参与度（发言质量、小组合作贡献）、学习任务单完成质量（因果关系图、KWL表、环境问题分析矩阵）、课后作业（概念图、提案文初稿及修改说明）、项目发表表现（中日比较研究成果）等四个维度。每个维度均制定详细的等级量表，确保评价的公平性与科学性。终结性评价权重占比40%，设计为一项综合性任务：基于本学期所学，从给定的几个社会热点话题（如人工智能的利弊、传统文化的保护与创新等）中任选其一，撰写一篇字的小论文，要求观点明确、结构清晰、论据充分，并能体现一定的跨文化视角。这种评价方式旨在考查学生迁移运用本单元所习得的逻辑建构与语言表达能力，真正实现“教学评”一致【基础】。教学反思层面，本设计虽然在大单元