《彭德怀和他的大黑骡子》比较阅读教学研究（小学五年级语文）

《彭德怀和他的大黑骡子》比较阅读教学研究（小学五年级语文）

一、教学设计理论依据与理念定位【非常重要】

本教学设计严格遵循《义务教育语文课程标准（2022年版）》核心素养导向，将“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”作为教学实施的终极旨归。设计理念建立在“大阅读观”与“比较文学视域”双维交叉的基础之上，深度契合温儒敏教授提出的“教读—自读—课外阅读”三位一体阅读教学体系【重要】。本课试图突破传统单篇精讲的藩篱，将《彭德怀和他的大骡子》定位为课内阅读向课外整本书阅读与群文阅读迁移的“策略习得课”与“动力激发课”。教学核心在于运用“比较思维”这一高阶思维工具，引导学生在联结、比较、思辨中，不仅读懂一篇课文，更能读通一类文本，读透一种精神，从而实现从“这篇”到“这类”再到“这个人”的认知跨越【热点】。设计中深度融合“学习任务群”理念，以“探寻革命领袖的凡人情怀与伟人胸襟”为统领性大任务，构建具有情境性、实践性、综合性的语文实践活动，致力于将红色经典文本转化为学生精神成长的养分与语言运用的范例。

二、教材版本与学情分析

（一）教材定位【基础】

本课选自部编版小学语文五年级下册第四单元，该单元人文主题为“家国情怀”，语文要素指向“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”。作为一篇记叙文，课文讲述了红三军团长征过草地时期，因断粮危机，彭德怀司令员忍痛下令枪杀包括大黑骡子在内的六头牲口以充军粮的感人故事。文本具有强烈的叙事张力：表面是“杀”与“留”的冲突，深层则是“爱骡子”与“爱战士”的情感博弈。这一“矛盾”构成了语言文字训练与情感价值体验的最佳契合点【高频考点】。

（二）学情研判【重要】

五年级学生已具备一定的自主学习能力和初步的文本感知力，对于通过人物言行揣摩内心的方法并不陌生。然而，由于时空隔阂，学生对“长征”的认知多停留在概念化、标签化的“苦”与“难”上，难以真正共情彭德怀下达杀骡命令时的“痛”与“决绝”。同时，学生的阅读视野尚显狭窄，通常仅止于单篇课文的学习，缺乏将课文与同一题材（长征）、同一人物（彭德怀传记）、同一作者或同一文体进行关联阅读的意识与方法【难点】。因此，本设计的教学发力点在于：以比较阅读为舟，以语言文字为桨，摆渡学生从“文本表面”抵达“人物内心”，从“单篇精读”走向“群文阅野”。

三、教学目标与核心重难点

（一）教学目标设定

1.语言建构与运用：通过比较阅读，品析彭德怀下达的三次命令及相关动作、神态描写，精准感悟人物内心的矛盾、痛苦与坚定，并能通过朗读和练笔表达这种复杂情感。

2.思维发展与提升：运用联结、比较、推断等策略，比较不同文本中对同一人物或同一事件的书写差异，发展高阶思维与批判性阅读能力。

3.审美鉴赏与创造：在比较中鉴赏革命文学作品中细节描写的艺术魅力，感受革命者的人性之美与信仰之力。

4.文化传承与理解：通过课内外文本的互文解读，深刻理解长征精神的实质，汲取红色文化的精神力量。

（二）核心重难点【非常重要】

重点：聚焦彭德怀的三次命令及相应细节，通过课内精读与课外文本节选（如回忆录中对骡子的其他描写）的比较，体会其爱骡子更爱战士的复杂内心。

难点：引导学生借助课外资料（如彭德怀传记、长征亲历者回忆），在比较辨析中理解革命领袖在特定历史环境下做出抉择的艰难与崇高，破除对英雄人物的扁平化认知。

四、比较阅读的核心内容确定【重要】

为实现课外外一体化的深度阅读，本设计精心遴选三个维度的比较阅读材料，构建“三比三究”的阅读内容体系：

维度一：同一人物不同侧面的比较（课内彭德怀的“柔情”vs课外彭德怀的“刚毅”）

维度二：同一事件不同文体的比较（课文小说的笔法vs回忆录纪实的笔法）

维度三：同一题材不同情感的比较（彭德怀杀骡vs其他长征故事中的生死抉择，如《金色的鱼钩》）

五、教学实施过程（核心环节，占全文篇幅70%以上）

（一）启动阶段：课前“比较式”阅读准备

课前布置弹性学习任务单，要求学生：1.基础阅读：熟读课文《彭德怀和他的大黑骡子》，尝试用词语概括彭德怀的心情变化曲线。2.拓展阅读（二选一）：（A组）阅读教师提供的节选材料《彭德怀自述》中关于过草地的描述，用横线画出彭德怀对战士感情的语句；（B组）阅读《一代名将彭德怀》中关于他平时如何对待战马的片段。3.联结思考：课文中的大黑骡子对于彭德怀来说，仅仅是一头牲口吗？请在文中找出依据。这一设计旨在让学生在进入课堂前就建立起“课文”与“课外”的初步联结【热点】。

（二）沉浸与聚焦：课内精读，锁定“比较”原点（1课时）

1.揭示矛盾，确立比较起点

课堂伊始，不急于分析，而是引导学生聚焦课文中最具冲突感的画面。指名朗读彭德怀“深情地望着”大黑骡子与“平静地说”要杀掉它的段落。抛出核心问题：【非常重要】“深情”与“平静”是一对反义词，它们为何能同时出现在彭德怀身上？请同学们潜入文字，寻找这对矛盾背后隐藏的真相。这一主问题直指课文内核，为后续引入课外资料进行“印证式”比较埋下伏笔。

2.三次命令，纵向比较寻脉络

组织学生小组合作，比较彭德怀下达的三次命令（“好，全部集中起来，杀掉吃肉！”“不要留了，快杀！”“不，现在就杀，快去！）在语气、时机、伴随动作上的不同【基础】。学生通过列表格（此处仅用于教学设计构思，实际课堂以讨论呈现）对比发现：

第一次命令是“决定”，伴随“深情”与“平静”，体现理智战胜情感；

第二次命令是“催促”，伴随“背过脸去”，体现不忍直视的痛苦；

第三次命令是“怒吼”，伴随“不耐烦地怒吼”，体现内心痛苦到极点后的爆发。

通过这种文本内部的纵向比较，学生清晰梳理出彭德怀内心痛苦的层层递进【高频考点】。此时追问：彭德怀的“怒吼”是对战士们发火吗？他的“不耐烦”究竟是什么？引导学生悟出：这是对残酷环境之“火”，是对自己无能为力之“烦”，更是对生命消逝之“痛”。

（三）拓展与建构：课外互文，深化“比较”思辨（1课时，可与第一课时连上或作为专题阅读课）

此环节是区分传统教学与比较阅读教学的关键，教学形态由“教课文”转向“用课文教”。

1.横向比较：课文的“写”与史料的“记”【难点】

引入课外阅读材料一：节选自《彭德怀全传》中对同一事件的记载（或彭德怀警卫员回忆录片段）。史料中可能更侧重于当时断粮的严峻数字、杀牲口的决策过程，语言更加客观、冷静。

比较议题：同一件事，课文作者和史料作者写的有什么不同？你喜欢哪一种？为什么？

学生通过对比会发现：课文运用了大量细节描写（神态、动作），把彭德怀塑造成了一个有血有肉、情感丰富的形象，这叫“文学”；而史料侧重于时间、地点、人数、命令，这叫“历史”。教师顺势点拨：文学源于历史，但高于历史。历史告诉我们发生了什么，文学则让我们感受到发生这一切时人物的心跳。通过这种“文体比较”，学生不仅深化了对课文表达特色的认识，更初步建立了文学阅读的审美视角【热点】。

2.同质比较：大黑骡子与金色鱼钩【非常重要】

引入课外阅读材料二：五年级上册学过的《金色的鱼钩》节选，或再次呈现老班长牺牲前的片段。

比较议题：同样是长征中的“牺牲”，大黑骡子的死和老班长的死有什么相同和不同？

组织学生进行深度研讨：

相同点：都是为了保全战友的生命，都是为了革命的胜利，都体现了舍己为人的崇高精神。

不同点：老班长是人的牺牲，体现的是战友间的阶级友爱；大黑骡子是牲口的牺牲，它不会说话，不会反抗，它的被杀更凸显了当时环境的极端恶劣和彭德怀内心那种“亲手杀死无言战友”的撕裂般的痛。老班长的牺牲让我们流泪，大黑骡子的牺牲让我们在流泪之余，更多了一份对彭德怀元帅的理解与敬仰——他要承受的是双倍的痛苦。

这种比较，将本课的情感价值推向了新的高度，使学生对“长征精神”的理解不再是单一的“艰苦”，而是包含了抉择、隐忍与深爱的复合体【高频考点】。

3.异质比较：柔情爱骡与铁血治军

引入课外阅读材料三：彭德怀在其他场合（如庐山会议、抗美援朝）表现出的刚直不阿、雷厉风行甚至脾气火爆的anecdotes（小故事）。

比较议题：彭德怀究竟是一个怎样的人？是课文里这个柔情万种的“彭总”，还是资料里那个横刀立马、脾气刚烈的“彭大将军”？谁才是真实的他？

这一比较旨在引导学生打破对人物的单一片面认知。学生通过辨析会认识到：一个人的性格是复杂而立体的。正是因为他在平日里对战士、对骡子充满柔情（爱兵如子），他在战场上、在原则问题上的“刚”才显得如此可贵；反之，正因为他在大是大非面前的“刚”，他在杀骡时表现出的“柔”才如此震撼人心。通过课外资料的介入，学生不仅读懂了课文，更读懂了“人”的复杂性与丰富性，完成了对人物形象的立体建构【重要】。

（四）输出与升华：基于比较的“类文”读写联动

在充分比较阅读的基础上，引导学生从“读文”走向“表达”，实现语言运用与思维提升的双重落地。

1.思辨性表达：微写作——内心的抉择【热点】

创设情境：彭德怀凝视着大黑骡子，脑海里正在进行着一场激烈的辩论。请运用你从课内和课外阅读中获得的素材，以“杀，还是不杀？”为题，写一段彭德怀的心理活动。要求必须运用对比手法（如：一边是倒下战士的尸体，一边是大黑骡子熟悉的眼神……）。

这一设计的精妙之处在于：学生要写好这段心理，必须调动课文中彭德怀的“爱”，也必须调动课外资料中环境的“险”和战士们的“危”。这是对比较阅读成果的一次综合性检验。

2.拓展性推荐：从单篇到整本书【基础】

课程结束前，教师以比较阅读为引子，进行整本书阅读推荐：

如果你被彭德怀这个人物的“矛盾”所吸引，请去读《彭德怀传》，你会发现一个更加真实、立体的彭大将军；

如果你被长征中这些“牺牲”的故事所震撼，请去读《长征》（王树增著），你会发现课本里的故事只是那段激流中的几朵浪花；

如果你对“动物与人”在这种极端环境下的情感感兴趣，请去读《我的骏马》《荒野的呼唤》等动物文学，去比较不同文化背景下人与动物的关系。

通过这样的推荐，将课堂学习延伸至无限的课外阅读时空，实现“教是为了不教”的终极目标【非常重要】。

六、教学评价体系设计

（一）过程性评价【重要】

主要观察学生在“比较阅读”课堂讨论中的参与度与思维深度。具体指标包括：

1.能否准确找出课内文本中表现人物内心的细节。（基础性指标）

2.能否在课内外文本之间建立起有效的联系，发现异同。（发展性指标）

3.能否对他人的观点进行补充或提出质疑，展现批判性思维。（高阶指标）

（二）表现性评价

以“微写作”和“读书笔记”作为终结性评价依据。重点考察学生是否能够在自己的作品中自觉运用从比较阅读中学到的表达技巧（如对比、细节刻画）和思维方式。对能够主动引用课外阅读材料来丰富自己表达的学生，给予“阅读之星”的特别加分。

七、教学反思与优化空间（仅供教师备课