教育心理学（第4版）课件 第六章 建构主义学习理论

第六章建构主义学习理论第一节建构主义概述鱼牛的童话在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草……世界是客观存在的，但对于世界的理解和所赋予的意义却是由每个人自己决定的。人们以自己的经验为基础来建构和解释事实。一、建构主义在学习理论中的地位与客观主义相对立，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人以已有知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。建构主义constructivism从客观主义到建构主义二、建构主义的基本观点（一）知识观建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。建构主义一般强调：③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。（二）学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体之间相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。（三）学习观学习的主动建构性学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者以自己原有的知识经验为基础建构知识的过程。学习过程中的核心认知活动是高水平思维。是需要学习者付出较高认知努力的思维活动，它需要学习者对知识进行分析、高水平思维higher-order thinking综合、评价和灵活应用，解决具有一定复杂性和不确定性的问题。学习的社会互动性学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体(leamingcommunity)：或称“学习社群”，是由学生及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义。学习的情境性情境是具体的、千变万化的，抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化。建构主义者提出了情境性认知（situatedcognition)的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识不可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。三、个体建构主义与社会建构主义关注的是学生个体如何建构某种认知方面（如知识理解、思维技能）或者情感方面（如信念态度、自我概念）的素质。其基本观点是：学习是一个意义建构过程。个体建构主义individual/cognitive constructivism关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制。其基本观点是：学习是一个文化参与过程，学生通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。社会建构主义social constructivism第二节学习的认知建构过程“这个程序实际上很简单。首先，你把总件数分成几组。当然，如果件数不多的话，一次就行了……很重要的是，一次件数不能太多。就是说，每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓，但经常不注意这一点，就很容易造成麻烦，而且，一旦带来麻烦，其代价可能是很昂贵的。一开始，整个程序可能看上去比较复杂，但要不了多久，它就会成为你生活中的一个部分。”一、生成性学习一个简单的标题，实际上唤醒了我们头脑中的相关经验，有了这个经验背景，我们就可以解释、组织这段这段话就成了一些杂乱无章的文字符号。可见，理解并不简单是信息通过感官“射入”我们的头脑中，学生已有的知识经验也会“投射”到当前的情境中，意义的理解正是通过外界信息与已有知识经验的相互作用而实现的。洗衣机使用说明书（一）理解的生成过程生成性学习generativelearning美国教育心理学家维特罗克（Wittrock,1974)提出了生成性学习的理论。认为学习是学生生成信息的意义的过程，意义的生成是通过已有认知结构与从环境中接收到的感觉信息的相互作用而实现的。理解的生成过程（二）意义建构的有效条件高水平的意义建构过程主要受3个条件的制约：学习材料本身的可理解性学生的已有知识水平学生的建构性加工活动（三）促进意义生成的策略为了促进学生的理解，教师应该引导学生主动建构两类联系:所学的不同知识成分（如概念）之间的联系教学中可以采用如下策略：加题目列小标题提问题说明目的。总结或摘要画关系图或列表所学知识与学生的已有知识之间的联系教师可以采用以下策略：举例类比与比喻证明述义解释推论应用二、认知灵活性理论与知识的深化认知灵活性理论cognitiveflexibilitytheory斯皮罗（R.J,Spiro)等人提出了认知灵活性理论，重点解释了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。斯皮罗把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。结构良好领域的知识：有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式。结构不良领域的知识：许多实际问题却常常没有这样规则和确定，在解决问题时，不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在已有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案。结构不良领域的知识的两个特点：某一知识主题的入门性学习阶段，教师只要求学生知道一些重要的、基本的概念和事实，只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来（如背诵，填空、简单的练习题等），这里所涉及的内容具有结构良好领域的特征。第一，概念的复杂性第二，实例间的差异性按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可以分为两阶段：初级知识获得高级知识获得初级知识获得要求学生把握概念的复杂性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性就显而易见，因而，高级知识获得大量涉及结构不良领域的问题。高级知识获得是学习和教学理论的一条重要信念。在这样的教学中，学生需要围绕有生成性的、可进行深度挖掘的主题领域进行持续的学习活动，对知识形成深层的、灵活的理解。具体表现：为理解而教teaching for understanding学生能够综合运用与该主题相关的知识，以灵活的、有创见的方式从事有关的活动。应该把学习活动设置到有意义的问题情境中，教师或学生针对所要探究的领域提出感兴趣的问题，学生通过不断解决问题和发现新问题来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。三、探究性学习（一）以问题为中心的学习探究性学习inquiry learning或inquiry-based learning就是学生通过发现问题和解决问题而建构知识的过程。基于项目的学习project-based learning是指学习者通过项目研究以获得知识、发展问题解决能力的学习方式。一个基于项目的学习活动通常包括如下基本环节：反思评价教师和学生一起对任务的完成过程进行反思，分享经验，结合活动过程和结果表现做出综合评价。形成和交流探究结果探究活动的结果通常体现为各种人工制品（如采集的水样、测量结果、统计图表等）和产品（如研究报告、多媒体演示、档案资料等）。实施探究过程一旦学生决定进行某种探究活动，他们就要付诸实施，包括做背景性研究、搜集数据、分析数据、形成结论等。形成具体探究问题和探究计划学生必须形成自己要探究的具体问题，设计规划探究活动，并对探究计划的可行性进行评价。提出驱动性问题教师向学生提出驱动性的问题。（二）设计型问题与解释型问题按照问题所指向的结果的不同，博瑞特（Bereiter,2002)把问题分为两类：设计型问题:针对某种实际问题提出某种可行的设计方案，如设计一种电路、一个机器人、一份提案、一种产品或者一个污染治理方案等。设计型问题往往需要学生综合更多的相关知识来生成某种实践性方案，更有利于实践性知识和技能的学习。解释型问题：针对某种现象提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制，如解释光是怎样传播的，生物是怎样进化的。解释型问题要求学生更多地聚焦在主题上进行深入加工，提出某种理论解释，更有利于习得超越具体实践情境的原理性知识和基本的技能。（三）跟进性探究随着理解的深化而不断发现和解决更深层的问题的过程称为跟进性探究（progressive inquiry）或者跟进性问题解决（progressive problem solving）。在一项研究中，研究者对小学四年级学生的探究活动线索进行了定性分析。这些小学生在学习关于“光”的内容。一些学生对彩虹非常感兴趣，于是开始研究彩虹是怎样形成的。有的学生从读物中了解到，彩虹中的色彩其实是由太阳光（白光）分解出来的。那究竟是什么把太阳光分解了呢？他们进一步发现是雨后浮在空中的小水滴。学生又提出了问题：小水滴那么小，怎么能形成那么巨大的彩虹呢？彩虹中的颜色为什么总是按照同样的顺序排列呢？彩虹为什么会是弧形的呢？伴随着这种跟进性问题解决的过程，这些学生对彩虹的理解被一步一步地深化了。第三节学习的社会建构过程一、活动参与和文化的内化（一）学习是社会文化的内化过程如果我们要去一位英国朋友或者阿拉伯朋友的家中就餐，可能会感到困惑：吃饭的程序是怎样的（先吃什么后吃什么）？每种菜有应该用什么样的餐具。如何用每种餐具？就餐时有什么礼仪规则？按照维果茨基的观点，人具有其他动物所没有的高级心理机能，其核心特征是人能利用符号工具。人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。内化Internalization或appropriation即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。维果茨基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用：是指自从具体水平向高级水平发展的知识。自下而上的知识bottom-upknowledge是指以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展的知识。自上而下的知识top-downknowledge（二）学习是通过参加活动实现的人的活动是在社会关系系统之中发生的，是社会性实践。实践共同体温格（Wenger,1998,2004)提出了实践共同体的概念。一个实践共同体是围绕特定的实践活动而形成的，如一个生产车间、一个科研课题组、一个剧团等。实践共同体有3个维度的重要属性：社会“圈子”成员之间建立了双向互动、共同参与的关系，从而被“捆绑”成为一个整体（一个圈子内的人）、去完成他们共同的任务。实践方式共同体的成员在较长时间的活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料、语汇，等等。活动领域每个实践共同体有其特定的知识经验和要从事的事情，其成员对于共同体的活动（事业）有共同的理解，并不断地在协商、磨合关于其活动的新理解。（三）支架式教学为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学的组成预热引入问题情境，提供可获得的工具探索教师启发、引导、演示，提供问题解决的原型，提供反馈逐步让位于学生自己的探索独立探索教师放手支架式教学的类型非互动式改变教材：改变任务要求书面或口头的提示、暗示互动式教师示范：演示出声思维，如，解题过程中大声说出自己的思维过程提出问题：通过提出问题向学生提供援助就是知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识和技能。认知学徒制cognitive apprenticeship二、认知学徒制与情境性学习（一）认知学徒制任务是真实的，环境是真实的，知识技艺蕴含在真实活动之中，学习者学到的是可以解决实际问题的本领。认知学徒制的共同的要素学生观察专家(通常是教师)示范某种活动。在教练(通常是教师或辅导教师)的辅导下，学生尝试进行这种活动。随着活动的进行，外部支持、引导逐渐减少。学生不断对自己所学到的知识和过程策略进行思考，用语言进行总结。学生对自己的进展过程进行