高中语文选择性必修中册第三单元研习任务教学设计

高中语文选择性必修中册第三单元研习任务教学设计一、单元整体解读与高考动向透视【基础】本单元属于统编高中语文教材选择性必修中册第三单元，人文主题为“历史的现场”，隶属“中华传统文化经典研习”学习任务群。这一任务群在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中的定位是引导学生通过阅读中华传统文化经典作品，积累文言阅读经验，培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，并在此过程中体会其精神内涵、审美追求和文化价值。单元导语开义：“历史是一面镜子，它映照着现实，也预示着未来。了解历史，审视历史，是为了更好地把握今天，开创明天。”本单元选文涵盖了纪传体《屈原列传》《苏武传》和史论体《过秦论》《五代史伶官传序》两种史书典范，构成了“史传”与“史论”的完整对读框架，意在引导学生在梳理史实、认识人物的基础上，进一步探究作者的叙事策略与论述逻辑，最终抵达对历史规律的思辨性认识。【重要】研读单元研习任务，是打通教材与高考壁垒的关键切口。单元研习任务并非课后的简单练习题，而是课程标准理念在教材层面的具体化呈现，是高考命题“素养立意”的微观蓝本。本单元共设置了三个核心研习任务：其一，围绕课文涉及的主要历史人物（屈原、苏武、李存勖等）组织“历史人物纵横谈”专题讨论会，要求学生把握人物生平，分析成败得失，汲取精神力量或经验教训，整理发言提纲并发言；其二，探究史传文学的叙事艺术，以《屈原列传》《苏武传》为例，拓展阅读其他史传名篇，归纳史传文学在构思、剪裁、表达等方面的若干特点；其三，围绕“历史的评说”展开思辨读写，一方面借鉴《屈原列传》“叙事中穿插议论”的写法，以班固视角为苏武写一则人物短评，另一方面针对《过秦论》《五代史伶官传序》两篇史论的观点与论证进行质疑或辩驳，尝试写短文。这三个任务层层递进：从“知人论世”的基础信息梳理，到“鉴史识文”的文本艺术探究，再到“评史明辨”的批判性写作，完整地呈现了“阅读—理解—探究—表达”的深度学习链条。【高频考点】将单元研习任务投射到近五年高考语文新课标卷中，可以发现高度契合的命题规律。全国卷文言文阅读选材虽多为《宋史》《明史》等纪传体，但其考查指向已从单纯的词句翻译转向对人物品行的概括、对传主精神内核的理解，这与“历史人物纵横谈”任务背后的价值判断能力一脉相承。2023年全国甲卷文言文阅读要求概括“赵咨为官有何特点”，2024年新课标Ⅰ卷要求分析“李广难封”的原因，本质上都是对历史人物进行多维评价。古诗文阅读板块中对咏史怀古诗的考查，如2022年全国乙卷考查王勃《白下驿饯唐少府》与单元内史论文章所蕴含的历史兴亡之感如出一辙。尤为关键的是，高考作文命题近年持续回望历史与思辨，2023年新课标Ⅰ卷“故事的力量”、2024年新课标Ⅰ卷“答案与问题”，均需学生调用历史资源进行当代阐释，这正是单元研习任务三“对历史观点进行质疑或辩驳”所训练的核心能力——在历史的现场审视问题，以理性的眼光烛照当下。因此，本单元的教学设计，必须跳出单篇串讲的窠臼，以单元研习任务为纲，以高考核心素养为鹄的，构建“任务驱动—专题研读—思维进阶—迁移写作”的教学闭环。二、单元教学目标设定（基于教—学—评一致性）【基础】语言建构与积累层面：梳理并积累四篇课文中的核心文言实词、虚词及特殊句式，重点掌握“夺”“徙”“族”“举”“乃”“以”“见”“为”等高频词的多种义项，能够独立翻译文中的关键语句，形成结构化的文言知识图谱。通过诵读涵泳，感受《史记》的跌宕顿挫之笔与《过秦论》的铺排扬厉之势，体味文言文特有的节奏与气韵。【重要】思维发展与提升层面：运用比较阅读的方法，辨析史传作品“据事直书”与史论作品“借古讽今”的不同思维路径，理解叙事与说理各自的逻辑建构方式。能够从文本出发，对历史人物、历史事件进行多元审视，培养“同情之理解”与“批判之反思”相结合的辩证思维品质。通过质疑、辩驳史论观点，发展批判性思维与逻辑论证能力。【重要】审美鉴赏与创造层面：深入品味《屈原列传》中“夹叙夹议”的笔法，理解司马迁“寓论断于序事”的叙事智慧；赏析《苏武传》中典型细节与对照手法对塑造人物形象的作用；领悟《过秦论》对比论证的气势与《五代史伶官传序》转折顿挫的章法之美。借鉴史传文学的叙事艺术，尝试进行人物短评或历史短论的写作实践。【核心·高频考点】文化传承与理解层面：回归“历史的现场”，在具体的历史语境中理解屈原的忠贞不渝、苏武的坚贞不屈所蕴含的民族精神，认识贾谊、欧阳修对历史兴亡的深刻思考。通过专题研讨，汲取历史人物的精神力量，涵养家国情怀，增强文化自信，并能够以现代视角审视传统，实现优秀传统文化的当代转化与价值认同。三、教学实施过程（核心环节，占比80%）（一）第一课段：史传叙事——走进历史人物的精神世界（4课时）【基础】第1课时：单元导览与《屈原列传》初读。引导学生阅读单元导语，明确本单元的学习路径。通读《屈原列传》，借助注释和工具书扫除字词障碍，梳理屈原的生平大事记。教师重点讲解第1—3自然段，落实“博闻强志”“明于治乱，娴于辞令”“害其能”“伐其功”等词句，初步感知屈原“入则与王图议国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸侯”的政治才能及其遭谗被疏的转折。布置课后任务：梳理文中屈原与楚国王室的关系变化，用思维导图呈现屈原的命运轨迹。【重要】第2课时：夹叙夹议中的“悲士不遇”。《屈原列传》被前人称为“千古第一知音”，司马迁在叙事中大量穿插议论与抒情。聚焦第8—11自然段（“屈平疾王听之不聪也……虽与日月争光可也”），采用批注式阅读法，让学生找出直接表明作者态度与情感的词句（如“疾”“痛”“悲”“称”“睹”），探究司马迁为何在叙述屈原创作《离骚》的缘由时插入大段议论。教师点拨：司马迁与屈原有着相似的遭遇（李陵之祸），他是在借屈原之酒杯，浇自己之块垒。此处【难点】在于理解“借传写心”的史笔传统——史传不仅是记录事实，更是寄寓理想与情感的载体。课堂练笔：以“假如我是司马迁”的口吻，写一段100字左右的内心独白，阐释为何要在传中如此浓墨重彩地议论。【重要】第3课时：《苏武传》的细节与对照。作为《汉书》中的名篇，《苏武传》以细腻的笔触刻画了苏武的铮铮铁骨。课前布置学生梳理苏武出使匈奴后遭遇的几次重大考验（卫律诱降、幽武大窖、北海牧羊、李陵劝降）。课堂上，采用角色扮演与文本对读相结合的方式：让学生分别扮演卫律、李陵与苏武，模拟劝降与拒降的对话，在体验中感受苏武的坚定。重点品读李陵劝降时“来时太夫人已不幸”“子卿妇年少，闻已更嫁矣”“陛下春秋高，法令亡常”等话语，与苏武“臣事君，犹子事父也。子为父死，亡所恨，愿无复再言”的回应形成鲜明对比。教师引导学生思考：班固为什么不厌其详地记录李陵的劝降词？这恰恰是《汉书》的高明之处——通过对手的强大反衬出主方的坚毅，同时暗示了汉武帝晚年的刻薄寡恩，使苏武的坚守超越了对一姓之君的愚忠，升华为对信念的执着。【高频考点】这种通过对比手法凸显人物品质的写法，在高考文学类文本阅读中屡见不鲜，需引导学生内化于心。【核心·难点】第4课时：史传叙事艺术归纳与研讨。本课时进入单元研习任务二的纵深探究。将全班分为若干小组，分别承担“剪裁艺术组”“细节描写组”“对比手法组”“悬念设置组”“语言风格组”等研究任务，每组拓展阅读《史记》中的《廉颇蔺相如列传》《项羽本纪》节选或《左传》名篇，与本课所学形成互证。各小组经讨论后提炼出所负责维度的叙事特点，并举例说明。如“剪裁艺术组”可指出《苏武传》详写匈奴十九年而略写归汉后，详写劝降场景而略写日常生活，旨在聚焦人物精神风貌；“细节描写组”可呈现《屈原列传》中“怀石遂自投汨罗以死”的决绝与《项羽本纪》中“莫能仰视”的悲怆。最后教师总结归纳史传文学的共性特征：以人物为中心组织材料，在矛盾冲突中展现性格，通过典型细节传神写心，寓作者褒贬于叙事之中。课后作业：整理一份史传文学叙事特点的思维导图或知识卡片。（二）第二课段：史论思辨——探寻历史兴亡的深层逻辑（4课时）【基础】第5课时：《过秦论》的论证气势与逻辑框架。贾谊的《过秦论》被誉为“西汉鸿文”，其最显著的特点是铺陈排比、对比映衬。引导学生通过诵读感受文章的气势：上篇极写秦之强盛，多用长句，一气贯注；中篇转写秦之暴政，节奏渐缓；下篇陈涉起义与秦之速亡，跌宕起伏。在整体把握的基础上，梳理文章的论证结构：论点“仁义不施而攻守之势异也”置于结尾，属于“卒章显志”。教师引导学生思考：贾谊是如何论证这一观点的？学生归纳出三重对比——秦自身先强后弱的纵向对比、秦与九国的横向对比、陈涉与六国的实力对比、秦取天下与守天下的形势对比。【重要】此处需引导学生辨析史论与史传的本质区别：史传重在“呈现”事实，史论重在“解释”规律；史传寓论断于叙事，史论则直接亮明观点，并以史实为论据进行逻辑推演。对于贾谊的观点，教师可引入章太炎、钱穆等学者的不同评价，为后续的质疑辩驳埋下伏笔。【重要】第6课时：《五代史伶官传序》的“呜呼”之思。欧阳修此文，篇幅短小却转折层深。首先落实字词，重点掌握“人事”“原”“忽”“告”“入”“函”“举”“逸豫”“所归”等词义。继而以诵读带动理解，品味文中“呜呼”“岂非……欤”“可谓……哉”“岂独……也哉”等虚词所传达的感慨唱叹之致。引导学生梳理文章的论证思路：开篇提出“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事”的中心论点；继而以庄宗“得天下”与“失天下”的史实构成鲜明对比；接着推究原因——“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”；最后引申出“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”的普遍警示。教师设问：欧阳修写作此文时，北宋正面临着积贫积弱、边患频仍的困境，他的“忧劳兴国”“祸患积于忽微”之说，是否有现实针对性？引导学生理解史论写作的“经世致用”传统——借古讽今、针砭时弊。【核心·高频考点】第7课时：史论观点的比较与质疑。本课时聚焦单元研习任务三的核心要求——进行质疑与辩驳。将学生分为正方、反方两组，正方为《过秦论》辩护，认为秦亡在于“仁义不施”；反方挑战贾谊的观点，尝试从其他角度（如制度缺陷、六国策略、历史大势）解释秦的速亡。两组各自研读教师提供的补充材料（如《史记·秦始皇本纪》节选、赵翼《廿二史札记》中论秦亡的条目、现代史学家吕思勉、田余庆的相关论述），寻找论据支持自己的立场。课堂采用小型辩论赛形式，双方立论陈词、自由辩论、总结陈词。教师需引导学生明确：质疑不是简单的否定，而是基于史实与逻辑的理性对话；辩驳的目的不是分胜负，而是深化对历史复杂性的认识。课后写作任务：从以下题目中任选一题完成一篇不少于600字的短文——（1）对《过秦论》或《五代史伶官传序》的观点提出你的质疑或补充；（2）借鉴司马迁“太史公曰”的写法，以现代人的视角为屈原或苏武写一则人物短评；（3）结合本单元所学，以“历史的一瞬与永恒”为题，写一篇读书报告。【基础】第8课时：文言知识梳理与积累。本单元文言现象密集，需进行系统梳理。以小组为单位，分别负责整理通假字、古今异义、词类活用、特殊句式（判断句、被动句、宾语前置句、定语后置句），并建立“一词多义”卡片，重点辨析“见”（见犯乃死、信而见疑、冀君实或见恕）、“以”（以状语、武以始元六年春至京师、乃作《怀沙》之赋，于是怀石，遂自投汨罗以死）、“为”（为天下笑、何以汝为见、子卿尚复谁为乎）的用法。教师设计“文言诊断”环节，呈现学生翻译中的典型错误（如被动句未译出、宾语前置语序未调整），当堂纠错，强化语法意识。【基础】同时精选近年高考文言文阅读中涉及史传人物的语段（如2023年全国乙卷《宋史·欧阳修传》节选），进行限时训练，提升迁移能力。（三）第三课段：读写联动——从历史现场到当代表达（3课时）【重要】第9课时：人物短评写作指导。基于单元研习任务三中的写作任务（以班固视角为苏武写短评），教师开设写作指导课。首先呈现经典范例——司马迁“太史公曰”对人物的点评（如对项羽、伯夷、管仲的评价），让学生感受“一语中的、含蓄隽永”的史评风格。继而引导学生回顾《苏武传》的关键细节，从“忠贞不屈的意蕴”“对手眼中的苏武”“环境与信念的张力”等角度打开写作思路。指导学生提炼核心观点，选择最具说服力的史实支撑，并尝试在结尾处升华——如将苏武的坚守与当代中国人的精神追求联系起来。课堂上完成短评提纲的撰写与交流。【核心·热点】第10课时：驳论文写作进阶。针对单元研习任务三中的驳论写作，本课时进行专项训练。首先讲解答疑、反驳的基本逻辑路径：直接反驳论点、批驳论据虚假、揭示论证谬误。以《过秦论》“仁义不施”论点的反驳为例，教师示范如何构建驳论框架——先引述对方观点，继而亮明己方立场（如“秦之速亡，非因不施仁义，而在制度转型之困”），接着分层论证（从战国形势、秦制特点、六国遗民心理等角度展开），最后总结重申。学生参照范例，选择自己感兴趣的角度（可反驳《伶官传序》的“人事决定论”，提出“天命亦不可忽”等观点），当堂完成驳论提纲，同桌互评互改。课后完善上一篇短文，使其更具逻辑力量。【核心·综合】第11课时：专题讨论会“历史人物纵横谈”。这是单元研习任务一的集中展示。课前学生已选定自己感兴趣的历史人物（可以是屈原、苏武、李存勖，也可以是李陵、卫律、秦始皇等配角），整理出详细的发言提纲。课堂上，以“历史人物的AB面”为主题，采用“圆桌论坛”形式，每组推选代表发言，其他同学可追问、质疑、补充。要求发言者不仅陈述史实、评价得失，更要联系当下，阐发人物精神对当代青年的启示。例如，有学生谈“李陵的悲剧与选择困境”，有学生论“商鞅变法的激进与回响”，有学生析“屈原的孤独是否必然”。教师最后点评，强调历史评价的多元性与开放性，鼓励学生在尊重史实的前提下，发出属于自己的声音。四、备考策略与核心考点突破【高频考点】基于本单元研习任务与高考命题的对应关系，在复习备考层面需着重强化以下几点：其一，文言基础的不留死角。本单元出现的“见”“为”“以”等虚词的复杂用法，“被动句”“宾语前置句”等特殊句式，是高考文言文翻译题的高频设误点，必须通过归类整理、反复训练达到精准掌握。其二，史传人物形象分析能力的培养。高考文言文阅读中的人物形象题，往往要求考生从具体事件中概括人物性格、精神品质。本单元教学中对屈原、苏武的深度剖析，提供了可迁移的分析框架：从正面描写看直接表现，从侧面描写看烘托效果，从对比反差中看深层意蕴，从作者的议论中看价值评判。其三，史论结合类文本的论证思路梳理。《过秦论》《五代史伶官传序》的论证逻辑，是高考论述类文本阅读与古诗文阅读的重要参照。考生需掌握“论点是何—论据为何—如何论证—有何价值”的分析路径，能够在陌生文本中快速梳理出作者的论述脉络。其四，批判性思辨在写作中的有效呈现。单元研习任务中的质疑与辩驳，直接对接高考作文“思维深刻”“见解新颖”的发展等级要求。教学中形成的“基于事实、合乎逻辑、多元视角、理性表达”的思维习惯，应当延续到每一次议论文写作中，鼓励学生对既定观点进行再思考，对历史与现实问题进行独立判断。【难点】在复习教学中，需警惕两个误区：一是将史论文章当作纯粹的文言材料来教，重字词串讲而轻论证分析，导致学生只见树木不见森林；二是将单元研习任务窄化为课后练习题，以简单的对答案取代深度的探究过程。正确的做法是，始终以单元研习任务为统领，以高考核心素养为归宿，让学生在真实的语文实践活动中建构知识、锤炼能力、涵养品格。五、单元教学评价设计【重要】过程性评价贯穿始终。建立“单元学习档