辅导个案：“画”愈伤痕叙事生光-绘画与叙事双模技术在初中生非自杀性自伤行为干预中的运用

辅导个案：“画”愈伤痕，叙事生光--绘画与叙事双模技术在初中生非自杀性自伤行为干预中的运用非自杀性自伤是青少年群体中常见的情绪调节方式，具有隐蔽性强、成因复杂等特点。一名七年级女生存在长期非自杀性自伤行为，辅导教师整合绘画心理分析与叙事疗法，构建“绘画—叙事”双模干预框架，从个体、家庭与学校三个层面开展工作。经过8周系统干预，来访学生自伤频率显著降低，情绪趋于稳定，家庭沟通模式改善，验证了该模式在初中生非自杀性自伤干预中的可行性与有效性，为校园心理健康教育工作提供了参考。一、个案概况小A，女，13岁，七年级学生。该生因多次在手臂等部位做出划伤、抠伤等自伤行为，被班主任发现并转介至学校心理辅导室。首次辅导时，小A情绪激动、泪流不止，哭诉道：“全家都嫌我是累赘，我不如死了算了。”

小A与辅导教师建立初步信任关系后，她逐渐敞开心扉，自述成长于父母离异的家庭，自3岁起跟随父亲生活，日常起居主要由爷爷照料。学业方面，小A成绩处于中等偏下水平，但自我期待较高，时常因现实与理想的落差，产生强烈的挫败感与自我否定心理。她坦言，每当陷入无力、沮丧的情绪状态时，便会通过划伤、抠伤四肢的方式缓解内心痛苦，这些自伤行为已持续近两年，近期发生频率高达每周3~4次。辅导过程中，小A反复自责“自己拖累家庭”，表现出强烈的无价值感，且存在自杀意念。日常生活中，小A常因琐碎小事遭到父亲与爷爷的斥责，家人甚至会对其说出“拖累全家”“怎么不去死”等暴力言语，即便在亲友面前也毫不避讳这类言语伤害。此外，小A曾遭受校园欺凌，同伴支持体系薄弱，进一步加重了她的孤独感与绝望感。随着情绪状态与心理状况持续恶化，她曾前往医院就诊，被诊断为中度抑郁，但因爷爷固执认为“药物有害”，后续治疗被迫中断。二、分析、评估与辅导方法（一）原因分析

非自杀性自伤（Non-SuicidalSelf-Injury，NSSI）是青少年群体中常见的情绪调节行为，具有隐蔽性强、成因复杂等特点。小A出现非自杀性自伤行为，根源在于其成长过程中“被关爱、被接纳”的核心心理需求长期无法得到满足。父母离异、家庭语言暴力与情感忽视，让她长期处于情感缺失的状态，敏感脆弱，无法建立健康的自我认知与心理边界。

她内心极度渴望被关爱，存在“没人爱我”等非理性认知，加之自我高期待与现实的落差，导致其陷入持续的自我否定。在缺乏家庭支持、没有掌握正确情绪调节方式的情况下，自伤成为她转移内心痛苦、宣泄负面情绪的主要途径。而家人的误解与指责、薄弱的同伴支持，进一步加剧了她的自责心理与无价值感，最终使其陷入“自伤—自责—更剧烈自伤”的恶性循环。

（二）风险评估

小A的自伤行为持续约两年，初期仅用指甲抠挠四肢，后期发展为使用美工刀割伤手部，近期自伤频率高达每周3~4次。她曾被医院诊断为中度抑郁，后因家人顾虑中断治疗。心理教师采用SCL-90量表与NGASR自杀风险量表对其开展专业评估，结果显示，小A存在明显抑郁情绪，伴有中度自杀风险，存在高楼坠亡等死亡幻想与伤人幻想，但暂无具体实施计划，仅通过幻想平复自身情绪。

根据评估结果，心理教师立即与学生签订安全协议，对其开展持续跟踪与专项危机干预工作。

（三）辅导方法

结合小A性格内向、防御心理较强、情绪波动较大的实际特点，心理教师决定采用绘画心理分析与叙事疗法相结合的双重干预模式，陪伴小A探索自身的生命故事，帮助其宣泄压抑情绪、调整自我认知，整体辅导周期共计8周。绘画心理分析作为一种投射技术，能够有效降低来访者的心理防御，促进情绪表达。叙事疗法则通过问题外化、生命故事重构的方式，帮助来访者摆脱消极的自我认同，建立积极的人生叙事。三、辅导过程第一阶段：“画”见伤痕——创伤具象化与关系建立

本阶段旨在营造安全、信任的辅导氛围，引导小A通过绘画呈现内心状态，稳固初步的辅导信任关系。

心理教师邀请小A绘制一幅自画像。小A的自画像呈现出“流泪女孩”“脑中乱线”“嘴上打叉”“手臂黑线与圆圈”等元素。心理教师以共情、非评判的倾听方式，逐步引导小A表达出“被控制”“渴望被理解”等核心情绪，为后续干预工作筑牢基础。辅导片段如下：

小A：（双手颤抖，声音哽咽）我脑子很乱……可以给我胶带吗？帮我把手腕缠起来，我怕忍不住又开始抠手。

师：（轻声，递上黑色橡皮筋）小A，我听到你想用胶带缠住手腕，我能感受到你内心积压了很多痛苦，急于释放，对吗？我先把这根皮筋给你，你可以试着轻轻拨动它，看看能不能将这些纷乱的思绪慢慢排解一些？

心理教师静待小A的反应，密切观察其情绪变化。小A随即尝试拨动皮筋。

师：我看到你在努力尝试，这需要很大的勇气。我能感受到你心里藏着很多复杂情绪，还有一些难以自控的冲动。你愿意和我说说当下的感受吗？

小A：我不知道怎么说……

师：那如果把这些感受用画画的方式呈现出来呢？

小A：（点头）我试试看。小A静静完成绘画。师：谢谢你愿意和我分享这幅画。我看到画中有一个流泪的小女孩，你可以和我说说，画中的她此刻正在经历什么吗？

小A：（低头沉默片刻）她……很乱。脑子里的思绪是乱的，心里也是乱的。

师：我留意到小女孩的嘴巴上有一个大大的“叉”，这个符号是什么意思呢？小A：她不敢说话……说错话会被爸爸和爷爷责骂，还不如不说。

师：也就是说，这个“叉”就像一道封印，封住了她所有想说的话，对吗？那她手臂上这些黑色线条和两个圆圈，又代表着什么呢？

小A：黑线是伤疤……两个圆圈，代表有两个人在控制她。

师：如果这两个控制她手臂的圆圈有名字，它们分别叫什么？

小A：左边带着笑脸的圆圈叫“希望”，她会对我微笑，是我幻想出来的姐姐；右边带着怒气的圆圈叫“无望”，她很凶狠，是我一个看不见的“朋友”。她总怂恿我去高楼，一直在身后推着我，我特别害怕她。

师：当这个“凶朋友”怂恿你去高楼的时候，除了害怕，你还有其他感受吗？

小A：其实站在楼顶的时候，我也很好奇，从那么高的地方，能不能看清远处的那座塔，那座高塔到底是什么样子……

师：你今天愿意来到辅导室，尝试用绘画的方式表达自己的内心，这是非常勇敢的表现。老师能看到，你一直在努力寻找缓解痛苦、治愈自己的方法。此阶段，心理教师通过共情、接纳和不评判的倾听，让小A感受到安全。小A通过自画像倾吐出核心的“问题故事”：一个被家人言语伤害（嘴巴打叉）、充满自我否定（手臂黑线和幻想人物），并用自伤来应对痛苦的女孩形象（既被高楼吸引，又渴望看清代表希望的“塔”）。

第二阶段：叙事解枷锁——问题外化与寻找例外

一周后，小A再次因自伤行为来到心理辅导室，她表示“凶朋友”又逼迫她走向高楼，致使她再次不受控制地想要划手。心理教师以此事件为切入点，运用叙事疗法的外化技术，将问题与人分离，把自伤冲动、自我否定等负面感受客体化，减轻小A的羞耻感与自责心理，同时引导她发掘自身的例外经历与内在力量。辅导片段如下：

师：你刚才提到，总有一股不受控制的力量想让你伤害自己，如果给这种“不受控制”的感觉取一个名字，你觉得什么称呼最为贴切？

小A：（沉默了一会儿）就叫“小黑怪”吧。它一来我就什么都做不了。

师：好的，那就叫它“小黑怪”。它最常在什么时候找上你？是被父亲责骂之后，还是独处的深夜？它又是通过什么方式，让你产生“只有疼痛才能呼吸”的想法？

小A：都有。它一来，就会在我耳边念叨“你不行”“你活着就是个累赘”。师：听起来，“小黑怪”很擅长利用你的痛苦当作武器。那在它侵扰你的时候，你有没有提前察觉它的存在，甚至有成功抵御、躲开它侵扰的时候？

小A：有，上周三，我弹了十下皮筋，就稳住了情绪，没有继续伤害自己。

师：（语气肯定）这非常不容易！那一刻，是什么力量支撑着你，让你在和“小黑怪”的对抗中稳住状态、按下暂停键？

小A：我不知道……可能就是……我记得答应过您，要试着换一种方式缓解情绪。

师：也就是说，是“信守承诺的力量”在保护你！我们可以给这份珍贵的力量取名为“小卫士”，你觉得可以吗？

小A：（轻轻点头）好。

师：除了这次，你的“小卫士”还出现过吗？比如，有没有哪一次，你即便心里十分难过，也依旧克制住了伤害自己的冲动？

小A：有一次，我拿出画本随意涂画，画完之后，想要伤害自己的冲动就慢慢消失了。

本阶段依托叙事疗法的外化技术，引导小A将自伤冲动拟人化为“小黑怪”，将自身积极的应对行为命名为“小卫士”，帮助小A实现问题与自我的剥离，有效减轻了她的羞耻感与自责情绪。心理教师又引导小A回忆成功应对负面情绪的例外场景，如借助弹皮筋替代自伤、以绘画宣泄情绪等，帮助她看见自身潜藏的内在力量与应对资源，有效提升了其自我控制感与生活希望感。第三阶段：“画”语破坚冰——系统联动与资源活化

本阶段以绘画为核心沟通媒介，结合叙事疗法的见证与故事重组技术，帮助小A走出孤立无援的问题叙事，充分激活她身边的家庭与校园支持资源。

在征得小A同意后，心理教师邀请她父亲开展专项家庭会谈。小A的父亲坦言，小A自幼性格内向，小学阶段曾多次遭遇同学欺凌。家人虽知晓她的自伤行为，初期也予以关心，但久而久之，便误以为她是无病呻吟，逐渐疏于关注、放任不管。本次家庭会谈中，小A的画作《全家晚餐实景》成为打破亲子沟通僵局的关键。会谈片段如下：师：（对父亲）请您留意画中的您口中吐出的这些“刀片”。在心理学层面，这些“刀片”指代语言暴力。每一句“废物”“拖累”之类的言语，都是对孩子情感的真切伤害。小A，你愿意告诉爸爸，当听到这些伤人的话语时，你内心真实的想法是什么吗？

小A：（泪水滑落）每次我都会想，我是不是真的不该活着。

小A父亲：（长时间沉默，眼眶泛红）我……我从来没想过，随口的几句话会像刀子一样伤人。我一直以为，严厉责骂是为她好，是怕她不争气、不成器……

会谈过程中，心理教师为小A父亲科普青春期常见心理问题，消除其对心理问题的病耻感与刻板偏见，着重强调谨遵医嘱、接受专业治疗与心理辅导对小A康复的重要性。

基于此次深度情感沟通，小A与父亲共同订立家庭公约，旨在让家庭成员从问题的漠视者，转变为全新成长故事的共建者，具体内容如下：

1.严禁使用“累赘”“拖累”“废物”“没用”等侮辱性、否定人格的言语。若有家庭成员违反，需承担一周家庭劳务（如洗碗），并向小A当面诚恳道歉。

2.当家庭成员（尤其是小A）察觉矛盾升级、情绪即将失控时，说出暗号“高塔”，即刻暂停沟通，全员冷静十分钟后再交流。3.在家中为小A设置专属安静角落（书桌区域），作为个人情绪安全岛，当她独处调整情绪时，家人不得打扰。

4.父亲每周至少陪伴小A开展一次外出活动，时长不少于三十分钟，可选择散步、买早餐等轻松形式，交流内容仅限于日常生活，不谈及学业。5.每位家庭成员每周至少发现并当众肯定小A的一个优点或细微进步。与此同时，心理教师联动班主任，共同为小A搭建校园安全支持体系。对话如下：

师：小A一直在和内心的负面情绪对抗，她十分信任您，我们想邀请您成为她成长路上的见证者与支持者。

班主任：我当然愿意。这个孩子的经历让我十分心疼。我可以做些什么？

师：不必刻意开展特殊干预，只需您平时多用心看见她的点滴成长。当她作业完成出色、主动举手发言时，请您给予具体的正向表扬，比如“你今天的解题思路很清晰”，这种肯定就是对抗负面情绪最有力的力量，也是对她内心积极力量的最好见证。

班主任：好，我明白了，我会细致观察她的日常表现，让她的每一点进步都能被看见、被肯定。同时，我会将她的座位调整至小组中间，让身边性格开朗的同学主动带动她参与集体活动。通过家校系统联动，小A不再是独自对抗负面情绪的个体。小A的父亲从问题的制造者，转变为守护孩子的安全港湾，家庭氛围也从指责伤害，转变为包容支持。在校园中，班主任与同学成为她成长路上的坚实后盾。这套系统性的支持体系，为小A打破孤独无助的旧叙事，建构被爱、被支持、有力量的全新人生叙事，筑牢了坚实的环境根基。第四阶段：叙事生光——巩固希望与预防复发

本阶段，心理教师借助小A“十年后的我”主题绘画创作，引导其将内在的希望与力量可视化，构建面向未来的心理防线。辅导片段如下：

师：如果请你画一幅“十年后的我”，那时的你已经彻底摆脱了“小黑怪”的纠缠，活成了自己期待的模样。画中的你会是什么样子？

小A专注作画，画面中呈现出一位自信的女性形象，其手腕佩戴着五彩编织手环，身处温馨的房间中，俯身安抚一名哭泣的少年。师：我看到了一幅充满力量的画面。你可以和我说说十年后的自己吗？

小A：她……成为了一名警察。她手腕上的彩绳，是她战胜过往的勋章。她正凭借自己的经历与力量，帮助另一个陷入困境的少年。师：那么，假设这位充满力量的十年后的小A，此刻能够与你面对面交谈，她会对你说些什么？

小A：（思考片刻）她会说：“谢谢你，即便承受了那么多痛苦，依然愿意信任老师，愿意尝试用弹皮筋替代自伤的方法，愿意用绘画倾诉内心……你看，你真的走出困境了。”

师：为了不辜负十年后自己的期待，我们当下可以立刻实践的一件小事是什么？

小A：（轻抚手腕，语气坚定）我想亲手编出画中的“彩色手环”，让它守护着我。小A的画作呈现出“成为警察”“五彩编织手环”“帮助他人”等积极意象，充分体现出她对未来的美好期许与正向自我认同。通过与未来的自己对话，她进一步坚定了自我改变的信心，并主动制作彩色手环，将其作为自我守护的象征。四、效果与反思（一）辅导效果

自伤是来访者以身体发出的求救信号，绘画是破译心理困境的密码，叙事是回应内心诉求的工具。经过8周的系统化干预，小A的自伤频率由每周4至5次降至每周1次以下，主动求助意愿逐步增强，情绪稳定性显著提升，家庭沟通模式也得到有效改善。

（二）辅导反思

学生的自伤