高职大学生情绪密码：成就动机与自我效能的关联探究

高职大学生情绪密码：成就动机与自我效能的关联探究一、引言1.1研究背景在高等教育体系中，高职大学生是一个独特且重要的群体。他们通过从中职或高中直接升入高职学校，接受以培养职业技能和实践能力为核心的教育，目标是为社会输送生产、管理、服务等一线的应用型人才。与普通本科大学生相比，高职大学生有着自身的特点，这些特点使得他们在学习与生活中面临着一系列特殊的压力与挑战，进而对其情绪状态产生显著影响。从学习方面来看，高职教育的课程设置紧密围绕职业需求，强调专业技能的掌握和实践操作能力的培养。这意味着高职大学生不仅要学习大量的专业理论知识，还要投入大量时间进行实践训练。学科紧凑，学生需要在有限的时间内掌握大量的专业知识和技能，这对他们来说是一项巨大的挑战。他们需要在短时间内迅速适应新的学科领域，学习新的知识点，如机械制造专业的学生，既要掌握机械制图、工程力学等理论课程，又要熟练操作各类机床设备进行实际加工。这种高强度的学习任务容易让学生感到力不从心，产生焦虑、紧张等不良情绪。部分高职学生由于高考失利，对自身学习能力缺乏信心，面对复杂的专业课程，容易陷入自我怀疑，学习动力不足，甚至产生厌学情绪。在生活层面，高职大学生在从高中或中职到大学的过渡阶段，需要适应全新的生活环境和人际关系。他们大多离开家乡，进入集体宿舍生活，要学会与来自不同地区、有着不同生活习惯和家庭背景的同学相处。对于一些独生子女或之前较少离开家庭的学生而言，这一过程并不轻松，可能会在处理室友关系、融入集体生活时遭遇困难，进而引发孤独、失落等负面情绪。部分高职学生因家庭经济条件较差，在面对大学的生活费用和学习费用时，会感到经济压力沉重。这种经济上的困扰可能导致他们产生自卑心理，在社交活动中变得敏感、退缩。与此同时，社会对高职教育的认可度相对较低，学历偏见依然存在。许多用人单位在招聘时更倾向于本科毕业生，这使得高职大学生在就业市场上面临更大的竞争压力和就业焦虑。他们担心自己的学历和技能无法满足用人单位的要求，未来的职业发展受限，这种对未来的不确定性和担忧进一步加重了他们的心理负担，容易引发不良情绪。成就动机和自我效能作为个体心理的重要组成部分，与个体的情绪状态密切相关。成就动机高的个体往往具有更强的动力去追求目标，面对困难时更有坚持性和毅力，而自我效能感强的个体对自己完成任务的能力充满信心，在面对挑战时能够保持积极的心态。了解高职大学生的成就动机和自我效能水平，以及它们与不良情绪之间的关系，对于有针对性地开展心理健康教育、提升高职大学生的心理素质具有重要的理论和实践意义。它有助于教育工作者更好地理解学生的心理需求，制定有效的干预措施，帮助学生缓解不良情绪，促进其身心健康发展，为他们未来的职业发展和社会适应奠定良好的基础。1.2研究目的与意义本研究旨在深入了解高职大学生的不良情绪现状，全面剖析其与成就动机、自我效能之间的内在联系，为提升高职大学生心理健康水平提供科学依据和实践指导。从理论层面来看，本研究具有重要的学术价值。目前，针对高职大学生这一特定群体，不良情绪与成就动机、自我效能关系的研究尚显不足。过往研究虽对大学生心理健康有所关注，但在群体细分和深入探究方面存在欠缺，未能充分考虑高职教育的独特性以及高职大学生面临的特殊压力和挑战。本研究聚焦于高职大学生，深入探讨三者之间的关系，能够填补这一领域在高职大学生群体研究上的空白，丰富和完善大学生心理健康教育理论体系。通过揭示不良情绪产生的心理机制，为后续相关研究提供新的视角和思路，推动心理健康教育理论在高职教育领域的进一步发展。在实践层面，本研究对高职教育工作具有重要的指导意义。高职大学生作为未来社会应用型人才的重要来源，他们的心理健康状况直接关系到其个人的成长发展以及未来职业的顺利开展。通过对高职大学生不良情绪现状的调查，能够及时发现学生中存在的心理问题，为学校心理健康教育工作提供准确的信息和方向。深入分析不良情绪与成就动机、自我效能的关系，有助于教育工作者理解学生心理问题的根源，从而制定出更具针对性的心理健康教育干预措施。对于成就动机较低、自我效能感不足而导致不良情绪的学生，可以通过开展专门的心理辅导活动、组织职业规划讲座和实践活动等方式，激发他们的成就动机，提升自我效能感，进而缓解不良情绪。这不仅能够帮助学生更好地应对学习和生活中的压力，提高他们的心理健康水平，还能促进学生的全面发展，为他们未来的职业发展和社会适应奠定坚实的基础，提升高职院校人才培养的质量，满足社会对高素质应用型人才的需求。二、文献综述2.1高职大学生不良情绪研究现状2.1.1不良情绪的界定与测量不良情绪是个体对客观刺激进行反映后产生的过度体验，包括焦虑、紧张、愤怒、沮丧、悲伤、痛苦、难过、不快、忧郁等。焦虑是预感将发生不良后果时产生的紧张不安的心理反应和体验，常被描述为紧张不安、心神不宁、恐惧忧虑等；抑郁是精神受压抑产生的较持久的消极情绪状态，突出表现为情绪低落、心态悲观、精力下降、自我感觉差、不愿交往、对事物失去兴趣、无快感体验；愤怒是客观事物与主观愿望相悖时的情绪反应；恐惧则是面对危险、回忆或想象危险时产生的担惊受怕的情绪。这些不良情绪对个体的身心健康和日常生活会产生诸多负面影响，如导致生理机能紊乱、干扰正常生理功能、降低机体抵抗力，引发身心疾病等。在测量高职大学生不良情绪方面，常用的量表有短版汉密尔顿抑郁量表（HAD）。该量表包含14个项目，其中8个用于测量抑郁，6个用于测量焦虑。每个项目的得分范围为0-3分，总分范围为0-42分，分数越高代表不良情绪越强烈。这种简洁而有效的测量方式，能够较为准确地评估高职大学生的抑郁和焦虑情绪水平，为研究和干预提供量化依据。症状自评量表（SCL-90）也是常用工具，它涵盖了躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等多个维度，能全面反映个体的心理健康状况，帮助研究者了解高职大学生不良情绪在不同维度的表现。2.1.2高职大学生不良情绪的表现与特点在高职大学生群体中，多种不良情绪有着各自不同的表现形式。自卑心理较为常见，部分学生因家庭经济条件差、高考失利未进入理想院校等原因，对自己缺乏信心，在学习和生活中表现得畏缩不前。家庭经济拮据的学生，在面对同学的高消费和丰富社交活动时，容易产生自卑情绪，觉得自己不如他人，从而在社交场合中沉默寡言，避免参与集体活动。在学习上，这类学生可能因害怕犯错或回答错误问题而不敢主动发言，对自己的学习能力产生怀疑，学习动力不足。嫉妒心理也时有发生，一些学生看到他人在学业、荣誉、社交等方面表现出色时，会心生嫉妒，甚至可能表现出对他人的排斥或诋毁。当看到同学获得奖学金或在比赛中获奖时，有的学生会在背后说坏话，不愿意承认他人的努力和成就，这种嫉妒心理不仅影响了自身的心态，还破坏了同学之间的关系，不利于良好人际关系的建立。焦虑情绪在高职大学生中也较为普遍，尤其是在面对学习压力、就业竞争和人际关系问题时。在学习方面，随着专业课程难度的增加，学生担心考试不及格、无法掌握专业技能，从而产生焦虑情绪，表现为考试前失眠、食欲不振、学习时注意力不集中等。在就业方面，由于社会对高职学历的认可度相对较低，学生担心毕业后找不到理想的工作，未来职业发展受限，这种对未来的不确定性使他们长期处于焦虑状态。在人际关系方面，部分学生难以适应大学集体生活，与室友或同学发生矛盾时，不知如何处理，进而产生焦虑、孤独等不良情绪。高职大学生不良情绪在性别、年级、专业等方面存在差异特点。性别方面，研究表明女生的不良情绪可能更为强烈。女生通常情感更为细腻、敏感，对人际关系的重视程度较高，在面对学习和生活中的挫折时，更容易受到影响，产生焦虑、抑郁等情绪。在处理与室友的矛盾时，女生可能会反复思考，陷入负面情绪中难以自拔，而男生相对来说可能更容易释怀，不太会将此类事情放在心上。年级差异上，大一新生刚进入大学，面临新环境的适应问题，容易产生孤独、焦虑等情绪；大二学生随着专业课程的深入，学习压力增大，可能出现学习焦虑；大三学生面临实习、就业等问题，就业焦虑成为突出问题。大一新生离开家乡和熟悉的朋友，进入陌生的大学环境，在适应新的学习方式和生活节奏时，可能会感到孤独无助，对未来的大学生活充满迷茫，从而产生焦虑情绪。大二学生在学习专业课程时，如遇到复杂的专业知识难以理解，担心学业成绩不佳影响未来发展，会产生学习焦虑。大三学生在寻找实习机会和面临就业竞争时，面对激烈的市场竞争和用人单位的高要求，会感到压力巨大，产生就业焦虑。不同专业的高职大学生不良情绪也有所不同。理工科专业学生由于课程难度较大、实践要求高，学习压力导致的不良情绪较为明显；文科专业学生可能在就业方面面临更大挑战，从而产生就业相关的不良情绪。理工科专业的机械制造专业学生，需要掌握复杂的机械原理和操作技能，课程作业和实验任务繁重，在学习过程中容易因难以掌握知识和技能而感到焦虑、沮丧。文科专业的商务英语专业学生，在就业时可能面临英语水平要求高、竞争激烈的情况，担心无法满足用人单位的需求，从而产生就业焦虑，对自己的职业前景感到担忧。2.2成就动机研究现状2.2.1成就动机的理论基础成就动机的研究可追溯到20世纪30年代默里（H.A.Murray）的相关研究，他将成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。在此基础上，40-50年代，麦克莱兰（DavidC.McClelland）和阿特金森（JohnWilliamAtkinson）等学者进一步发展了成就动机理论，使其成为解释人类行为动机的重要理论之一。麦克莱兰通过对人的需求和动机进行深入研究，提出了著名的“三种需要理论”，把人的高层次需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。他认为，具有强烈成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功。他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人成就感，而并非仅仅看重成功所带来的物质奖励。个体的成就需要与所处的经济、文化、社会、政府的发展程度密切相关，社会风气也在很大程度上制约着人们的成就需要。高成就需要者具有一些显著特点，他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息，以便了解自己是否有所进步；喜欢设立具有适度挑战性的目标，既不喜欢凭运气获得成功，也不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。对他们而言，当成败可能性均等时，才是从自身奋斗中体验成功喜悦与满足的最佳机会。权力需要较高的人喜欢支配、影响他人，注重争取地位和影响力，他们追求出色成绩往往是为了获得地位和权力，或与自己已具有的权力和地位相称。亲和需要是寻求被他人喜爱和接纳的愿望，高亲和需要者渴望友谊，喜欢合作而非竞争的工作环境，对环境中的人际关系更为敏感。阿特金森在麦克莱兰理论的基础上进行深化，提出了期望—价值理论。他认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示为：动机强度（T）=f（需要×期望×诱因）。其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（M），期望是个体在某一任务上获得成功的可能性（P），诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感（I）。一般来说，任务复杂度越大（成功的可能性越少），成功所带来的满足感也就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。人们在追求成就时存在两种倾向：力求成功的动机（Ts）和避免失败的动机（Tf）。力求成功的动机（Ts）表现为个体追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，其公式为Ts=Ms×Ps×Is；避免失败的动机（Tf）则表现为个体避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，公式为Tf=Mf×Pf×If。其中，Pf=1-Ps，即成功的可能性越大，失败的可能性就越小。个体追求某一目标的总动机强度T由Ts和Tf共同决定，公式为T=Ts+Tf=(Ms×Ps×Is)+(Mf×Pf×If)=[Ms×Ps×(1-Ps)]+[Mf×(1-Ps)×(-Ps)]=[Ms×Ps×(1-Ps)]-[Mf×(1-Ps)×Ps]=(Ms-Mf)×[Ps×(1-Ps)]。从这个公式可以看出，如果Ms>Mf，则T为正值，而且当Ps=0.5时，动机强度最大；如果Ms<Mf，则T为负值，当Ps=0.5时，动机强度最小。这意味着，求成型的人倾向于选择难度适中的任务，喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作，通过完成任务提高其自尊心，获得心理上的满足；避败型的人倾向于选择或者非常容易或者非常难的任务，回避有50%把握的工作。这些成就动机理论从不同角度解释了个体在面对任务和挑战时的行为动机和选择倾向，对理解人类的学习、工作等行为具有重要的指导意义，为后续研究个体成就动机与其他心理因素（如不良情绪、自我效能等）的关系奠定了理论基础。2.2.2高职大学生成就动机的现状与特点高职大学生的成就动机水平存在一定的差异。相关研究表明，部分高职大学生具有较高的成就动机，他们在学习和生活中积极进取，努力追求卓越，渴望在专业技能学习和实践活动中取得优异成绩，为未来的职业发展打下坚实基础。一些高职学生在专业技能竞赛中积极备赛，投入大量时间和精力进行训练，力求在比赛中获得好成绩，展现自己的专业能力。然而，也有部分高职大学生成就动机水平相对较低，表现出学习动力不足、对未来缺乏明确规划等问题。这些学生可能对专业学习缺乏兴趣，满足于现状，缺乏主动学习和提升自己的动力。在竞争动机方面，高职大学生表现出不同的特点。部分学生具有较强的竞争意识，他们在学习和生活中积极参与各种竞争活动，如学业成绩竞争、技能竞赛、学生干部竞选等，希望通过竞争来证明自己的能力，获得他人的认可和尊重。在学业成绩竞争中，他们努力提高自己的学习成绩，争取在班级中名列前茅；在技能竞赛中，他们全力以赴，力求获得优异成绩，为学校和自己赢得荣誉。而另一部分学生竞争动机较弱，对竞争活动缺乏积极性，可能害怕失败或担心竞争带来的压力，选择回避竞争。这些学生可能更倾向于选择相对轻松、没有竞争压力的学习和生活方式。任务动机在高职大学生中也有不同表现。具有高任务动机的学生对学习任务本身充满兴趣，他们注重自身能力的提升，追求知识和技能的掌握，愿意投入时间和精力去完成学习任务。在学习专业课程时，他们会主动查阅资料、深入研究，力求掌握每一个知识点和技能要点。低任务动机的学生则可能将学习任务视为一种负担，缺乏内在的学习动力，只是为了完成任务而学习，学习效果往往不尽如人意。他们可能只是被动地完成老师布置的作业和任务，缺乏主动探索和学习的热情。社交认同动机方面，高职大学生普遍希望在社交中获得他人的认同和接纳。他们积极参与社团活动、班级活动等，通过与他人的互动和合作来建立良好的人际关系，获得社交满足感。一些学生在社团活动中积极表现，担任社团干部，组织和参与各种社团活动，希望通过这些活动来提升自己的社交能力和影响力，获得同学和老师的认可。部分学生过于在意他人的评价，为了获得他人的认同而盲目迎合他人，失去了自我。这种过度的社交认同动机可能会给学生带来一定的心理压力，影响他们的身心健康。综上所述，高职大学生的成就动机在竞争动机、任务动机和社交认同动机等方面表现出不同的特点和水平，了解这些特点对于开展有针对性的教育教学活动，激发高职大学生的成就动机，促进他们的全面发展具有重要意义。2.3自我效能研究现状2.3.1自我效能的概念与理论自我效能这一概念由斯坦福大学心理学教授、美国国家科学院院士班杜拉（AlbertBandura）在1977年首次提出，指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，与自我能力感同义。在班杜拉的社会学习理论中，自我效能是动机理论的核心。他认为，人类的行为不仅受行为结果的影响，更受个体对自身行为能力与行为结果的预期所影响。自我效能并非对自身能力的一般感知，而是针对特定任务或情境的能力判断。例如，一名学生可能在数学学习上自我效能感较高，相信自己能够解决复杂的数学问题，但在英语写作方面自我效能感较低，对完成高质量的英语作文缺乏信心。班杜拉提出，自我效能的建构主要有四个信息来源。一是绩效经验，即个体自身行为的成败经验，这是影响自我效能感的最主要因素。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败则会降低效能期望。一个学生在多次数学考试中取得优异成绩，其在数学学习上的自我效能感就会增强；相反，若屡次考试失利，自我效能感便会下降。二是替代经验，即通过观察他人的行为而获得的间接经验。当个体看到与自己能力水平相当的人在活动中取得成功时，便会相信自己在类似情境下也能成功，从而提高自我效能。看到同学在演讲比赛中获奖，自己也会觉得如果参加类似比赛也有机会取得好成绩。三是言语说服，凭借说服性的建议、劝告、解释、引导，通过改变人们的知识与态度来改变自我效能。老师对学生说“你很有潜力，只要努力一定能学好这门课程”，这种言语鼓励可能会提升学生的自我效能感。四是情绪唤醒状态，平和、中等强度的情绪有助于自我效能的形成，而过度强烈的情绪会削弱自我效能的功效发挥。在考试前过度紧张焦虑，可能会降低学生对自己考试表现的信心，即降低自我效能感。自我效能对个体的行为和心理有着重要影响，具有五大功能。它会影响人们的行为选择，高自我效能感的个体更倾向于选择具有挑战性的任务，低自我效能感的个体则可能回避困难任务。在选择选修课程时，自我效能感高的学生可能会选择难度较大但感兴趣的课程，而自我效能感低的学生可能会选择容易通过的课程。自我效能决定人们努力程度和持续时间，自我效能感强的人在面对困难时会付出更多努力，坚持更长时间。在准备职业资格考试时，自我效能感高的人会投入大量时间和精力进行复习，遇到难题也不轻易放弃；而自我效能感低的人可能稍遇困难就会退缩。自我效能影响人们对困难的态度，高自我效能感的个体面对困难时更有信心和勇气，将困难视为挑战；低自我效能感的个体则容易将困难视为威胁，产生恐惧和逃避心理。自我效能还会影响人们的思维方式和归因方式，高自我效能感的人在成功时倾向于将原因归结为自身能力和努力，失败时则会寻找外部因素或认为是努力不够，从而调整策略继续努力；低自我效能感的人成功时可能归因于运气，失败时则容易自责，认为是自己能力不足。自我效能会影响学习（活动）的情绪和效率，高自我效能感能带来积极的情绪体验，提高学习或活动效率；低自我效能感则容易导致消极情绪，降低效率。自我效能感高的学生在学习时更积极主动，学习效率高；而自我效能感低的学生容易产生厌学情绪，学习效率低下。2.3.2高职大学生自我效能的现状与特点高职大学生的自我效能水平呈现出一定的差异。部分高职大学生在专业技能学习和实践操作方面表现出较高的自我效能感，他们对自己掌握专业知识和技能的能力充满信心，积极参与各类实践活动和技能竞赛，相信自己能够在未来的职业领域中取得良好的发展。在数控技术专业的实训课程中，一些学生能够熟练操作机床，精准完成加工任务，他们在专业技能上的高自我效能感促使他们主动参与技能提升培训，积极参加数控技能大赛。然而，也有部分高职大学生自我效能感较低，在面对学习和生活中的挑战时，容易产生自我怀疑和退缩心理。一些学生在学习高等数学等基础课程时，由于难度较大，多次考试成绩不理想，逐渐对自己的学习能力失去信心，自我效能感降低，甚至产生厌学情绪。在学习方面，高职大学生的自我效能主要体现在对专业知识的掌握和应用能力上。高自我效能感的学生能够主动学习专业知识，积极参与课堂讨论和实践操作，善于运用所学知识解决实际问题。他们在学习过程中表现出较强的自主性和探索精神，能够制定合理的学习计划，并有效执行。低自我效能感的学生在学习上较为被动，缺乏主动性和积极性，对专业知识的理解和掌握程度较低，遇到学习困难时容易放弃。在面对复杂的专业课程时，他们可能会逃避学习，不愿意投入时间和精力去钻研。在生活层面，自我效能反映在高职大学生处理人际关系、适应新环境和解决生活问题的能力上。自我效能感高的学生能够较好地适应大学生活，积极参与社交活动，与同学和老师建立良好的关系。他们在面对生活中的困难和挫折时，能够保持乐观的心态，主动寻找解决问题的方法。在宿舍生活中，他们能够协调室友之间的关系，营造和谐的居住氛围。自我效能感低的学生在适应大学生活时可能会遇到困难，不善于处理人际关系，容易感到孤独和无助。在面对生活中的问题时，他们可能会感到不知所措，缺乏解决问题的能力和信心。影响高职大学生自我效能的因素是多方面的。个体的学习成绩和实践经历是重要因素之一。在学习上取得优异成绩，在实践活动中获得成功经验的学生，自我效能感往往较高。参与社团活动并担任重要职务，组织活动取得成功的学生，会对自己的组织协调能力充满信心，从而提升自我效能感。家庭环境和教育方式也会对自我效能产生影响。家庭氛围和谐、父母给予支持和鼓励的学生，更容易形成高自我效能感。相反，家庭关系紧张、父母过度批评或溺爱，可能导致学生自我效能感较低。学校的教育教学环境和教师的教学方法也不容忽视。教师的积极评价和鼓励，能够增强学生的自我效能感；而教学内容难度过高、教学方法不当，可能使学生在学习中频繁受挫，降低自我效能感。2.4不良情绪与成就动机、自我效能的关系研究已有研究表明，成就动机和自我效能与不良情绪之间存在着密切的关系。成就动机作为个体追求成就的内在动力，对不良情绪有着显著的影响。高成就动机的高职大学生往往具有更强的目标导向性和动力，他们在面对学习和生活中的挑战时，更愿意付出努力，积极应对困难。这种积极的应对方式使得他们能够更好地调节自己的情绪，减少不良情绪的产生。在面对专业课程的难题时，高成就动机的学生不会轻易放弃，而是会主动查阅资料、请教老师和同学，努力克服困难。通过这种积极的行动，他们不仅能够解决问题，还能增强自信心，从而减少焦虑、沮丧等不良情绪的出现。相反，低成就动机的高职大学生缺乏明确的目标和动力，对学习和生活缺乏热情，更容易受到不良情绪的困扰。他们可能会因为学习成绩不佳、未来发展迷茫等问题而产生自卑、抑郁等情绪，对自己的能力产生怀疑，陷入消极的情绪循环中。自我效能感在不良情绪与成就动机之间起着重要的中介作用。自我效能感强的高职大学生相信自己有能力完成各种任务，在面对困难时能够保持积极的心态，采取有效的应对策略。他们对自己的能力充满信心，认为自己能够克服困难，实现目标。这种积极的信念使得他们在面对压力和挫折时，能够更好地调节情绪，保持心理平衡。在参加技能竞赛时，自我效能感高的学生相信自己的技能水平和准备充分，能够在比赛中发挥出良好的表现，因此他们在比赛前不会过度紧张和焦虑。而自我效能感低的高职大学生对自己的能力缺乏信心，在面对挑战时容易产生自我怀疑和恐惧，从而导致不良情绪的产生。他们可能会因为担心自己无法完成任务、害怕失败而产生焦虑、紧张等情绪，这些不良情绪又会进一步影响他们的行为表现，形成恶性循环。成就动机和自我效能还通过影响高职大学生的应对方式，间接影响不良情绪的产生。高成就动机和高自我效能的学生在面对压力和挫折时，更倾向于采用积极的应对方式，如寻求帮助、制定计划、调整策略等。这些积极的应对方式有助于他们解决问题，缓解压力，从而减少不良情绪的产生。在面对就业压力时，他们会积极参加招聘会、投递简历、提升自己的面试技巧，通过这些行动来增加自己的就业机会，减少焦虑情绪。低成就动机和低自我效能的学生则更倾向于采用消极的应对方式，如逃避、拖延、抱怨等。这些消极的应对方式不仅无法解决问题，还会加重他们的心理负担，导致不良情绪的积累。在面对学习困难时，他们可能会选择逃避学习，不愿意面对问题，从而使问题越来越严重，最终产生更多的不良情绪。综上所述，成就动机和自我效能与高职大学生的不良情绪密切相关，高成就动机和高自我效能能够减少不良情绪的产生，而低成就动机和低自我效能则容易导致不良情绪的出现。深入了解三者之间的关系，对于提高高职大学生的心理健康水平，促进他们的全面发展具有重要意义。2.5文献述评尽管已有研究在高职大学生不良情绪、成就动机和自我效能领域取得了一定成果，但仍存在一些不足之处。在研究对象上，现有研究虽关注到高职大学生群体，但研究范围相对较窄，对于不同地区、不同专业、不同家庭背景的高职大学生缺乏更细致的分类研究。不同地区的经济发展水平、文化氛围存在差异，可能导致高职大学生面临的压力源和应对方式有所不同。经济发达地区的高职大学生可能面临更多的就业选择和竞争压力，而经济欠发达地区的学生可能更关注就业机会的稀缺和职业发展的受限。不同专业的课程设置、就业前景也有很大差别，理工科专业学生在学习难度和实践要求方面的压力与文科专业学生在就业竞争方面的压力各不相同。家庭背景对学生的成长和心理状态也有着重要影响，家庭经济条件优越的学生可能更注重个人兴趣和自我实现，而家庭经济困难的学生可能需要更多地考虑经济因素，在学习和生活中面临更大的经济压力和心理负担。这些因素在以往研究中未得到充分关注，使得研究结果的普适性和针对性受到一定影响。研究方法上，多数研究采用问卷调查法，方法相对单一。问卷调查虽然能够快速获取大量数据，但存在一定局限性。问卷的设计可能存在偏差，导致学生对问题的理解和回答不准确，影响数据的真实性和可靠性。问卷调查难以深入了解学生的内心想法和情感体验，对于一些复杂的心理现象和行为背后的深层次原因，无法进行全面而深入的探究。在研究不良情绪产生的原因时，问卷调查可能只能了解到表面的影响因素，而无法挖掘学生内心深处的情感冲突和心理矛盾。未来研究可综合运用多种方法，如访谈法、实验法、案例分析法等。访谈法能够与学生进行面对面交流，深入了解他们的真实感受和想法；实验法可以控制变量，更准确地探究变量之间的因果关系；案例分析法通过对个别典型案例的深入剖析，能够为研究提供更丰富、具体的信息。在研究内容方面，虽然对不良情绪、成就动机和自我效能各自的研究较为深入，但对于三者之间关系的研究还不够系统和全面。已有研究大多只是简单探讨两两之间的关系，缺乏对三者相互作用机制的深入挖掘。成就动机和自我效能如何共同影响不良情绪，以及在不同情境下这种影响的变化规律等问题，尚未得到充分研究。在面对学习压力和就业压力这两种不同情境时，成就动机和自我效能对不良情绪的影响可能存在差异。在学习压力情境下，高成就动机和高自我效能的学生可能更有动力和信心去克服困难，从而减少不良情绪的产生；而在就业压力情境下，除了成就动机和自我效能外，社会支持、就业市场信息等因素可能也会对不良情绪产生重要影响。此外，针对如何根据三者关系制定有效的干预措施，以提升高职大学生心理健康水平的研究也相对较少。本研究将在已有研究的基础上进行创新和改进。在研究对象上，扩大样本范围，涵盖不同地区、专业和家庭背景的高职大学生，以增强研究结果的代表性和普适性。研究方法上，采用多种研究方法相结合的方式，综合运用问卷调查、访谈、实验等方法，全面深入地探究高职大学生不良情绪与成就动机、自我效能之间的关系。通过问卷调查获取量化数据，了解三者的现状和基本关系；通过访谈深入了解学生的内心想法和情感体验，补充问卷调查的不足；通过实验法验证和探究变量之间的因果关系。在研究内容上，深入探讨三者之间的相互作用机制，并基于研究结果提出针对性强、切实可行的心理健康教育干预措施，为提高高职大学生心理健康水平提供更具实践指导意义的建议。三、研究设计3.1研究假设基于对已有文献的综合分析以及对高职大学生心理特点的初步了解，本研究提出以下假设：假设一：高职大学生不良情绪存在显著的人口统计学差异：在性别方面，女生由于情感更为细腻、敏感，对人际关系的重视程度较高，在面对学习和生活中的挫折时，可能比男生更容易产生不良情绪，如焦虑、抑郁等。在年级上，大一新生刚进入大学，面临新环境的适应问题，容易产生孤独、焦虑等情绪；大二学生随着专业课程的深入，学习压力增大，可能出现学习焦虑；大三学生面临实习、就业等问题，就业焦虑成为突出问题。不同专业的高职大学生不良情绪也会有所不同，理工科专业学生由于课程难度较大、实践要求高，学习压力导致的不良情绪较为明显；文科专业学生可能在就业方面面临更大挑战，从而产生就业相关的不良情绪。假设二：高职大学生不良情绪与成就动机存在显著关系：高成就动机的高职大学生具有更强的目标导向性和动力，他们在面对学习和生活中的挑战时，更愿意付出努力，积极应对困难，这种积极的应对方式使得他们能够更好地调节自己的情绪，减少不良情绪的产生。而低成就动机的高职大学生缺乏明确的目标和动力，对学习和生活缺乏热情，更容易受到不良情绪的困扰，可能会因为学习成绩不佳、未来发展迷茫等问题而产生自卑、抑郁等情绪，对自己的能力产生怀疑，陷入消极的情绪循环中。假设三：高职大学生不良情绪与自我效能存在显著关系：自我效能感强的高职大学生相信自己有能力完成各种任务，在面对困难时能够保持积极的心态，采取有效的应对策略，他们对自己的能力充满信心，认为自己能够克服困难，实现目标，这种积极的信念使得他们在面对压力和挫折时，能够更好地调节情绪，保持心理平衡，减少不良情绪的出现。自我效能感低的高职大学生对自己的能力缺乏信心，在面对挑战时容易产生自我怀疑和恐惧，从而导致不良情绪的产生，他们可能会因为担心自己无法完成任务、害怕失败而产生焦虑、紧张等情绪，这些不良情绪又会进一步影响他们的行为表现，形成恶性循环。假设四：高职大学生成就动机与自我效能存在显著关系：高成就动机的高职大学生在追求成就的过程中，通过不断努力取得成功，这些成功经验会提高他们的自我效能感，使他们相信自己有能力完成更多具有挑战性的任务。自我效能感高的学生也更有可能设定高成就目标，因为他们对自己的能力有信心，相信自己能够实现这些目标，从而进一步激发他们的成就动机，形成一个相互促进的良性循环。假设五：自我效能在高职大学生成就动机与不良情绪关系中起中介作用：成就动机可能通过影响自我效能，进而影响不良情绪。高成就动机的学生在追求目标的过程中，积累了成功经验，提升了自我效能感，高自我效能感又使得他们能够更好地应对困难和压力，从而减少不良情绪的产生。反之，低成就动机的学生缺乏追求目标的动力，难以获得成功经验，导致自我效能感较低，低自我效能感使他们在面对困难时更容易产生不良情绪。3.2研究对象本研究选取[具体高职院校名称]的大一至大三学生作为研究对象。该高职院校涵盖了多个学科领域，包括理工科、文科和商科等专业，具有一定的代表性。为确保样本的多样性和代表性，采用分层随机抽样的方法进行样本选取。首先，将该校大一至大三的所有学生按照年级进行分层，每个年级为一层。在每个年级中，再根据专业进行细分，将不同专业的学生视为不同的子层。考虑到不同专业学生数量的差异，按照各专业学生在总体中的占比，确定每个专业抽取的学生数量。例如，若某专业学生占总体的5%，则在该专业抽取的样本数量也约占总样本量的5%。在每个专业内，通过随机数生成器或抽签等方式，随机抽取相应数量的学生。最终，共发放问卷500份，回收有效问卷450份，有效回收率为90%。其中，大一学生150人，大二学生150人，大三学生150人；男生200人，女生250人；理工科专业学生200人，文科专业学生150人，商科专业学生100人。涵盖不同年级、性别和专业的学生，使得研究结果能够更全面地反映高职大学生的整体情况，增强研究结果的普适性和可靠性。3.3研究工具3.3.1不良情绪量表本研究采用短版汉密尔顿抑郁量表（HamiltonDepressionScale，HDS）来测量高职大学生的不良情绪。该量表由汉密尔顿（MaxHamilton）于1960年编制，是临床上评定抑郁状态时应用最为广泛的量表之一。短版汉密尔顿抑郁量表在原版基础上进行了精简，包含14个项目，其中8个项目用于测量抑郁情绪，如抑郁心境、罪恶感、自杀倾向、入睡困难、睡眠不深、早醒、工作和兴趣减退、迟缓等；6个项目用于测量焦虑情绪，包括精神性焦虑、躯体性焦虑、胃肠道症状、全身症状、性症状、疑病等。量表采用0-3分的4级评分法。“0分”表示无症状；“1分”表示症状轻微，偶尔出现或程度较轻；“2分”表示症状中度，经常出现且对日常生活有一定影响；“3分”表示症状严重，持续存在并对日常生活造成较大干扰。例如，在测量抑郁心境时，“0分”代表不存在悲伤、绝望等情绪；“1分”表示只有在被问到相关问题时才会诉说这些感觉；“2分”表示在谈话中会自发地表达这些感觉；“3分”表示不用语言，通过面部表情、姿势、声音或欲哭等非言语方式就能明显流露这种情绪；“4分”表示病人的自发言语和非言语性表达几乎完全表现为这种抑郁心境。短版汉密尔顿抑郁量表具有良好的信效度。在信度方面，研究表明该量表的内部一致性信度较高，Cronbach'sα系数通常在0.8以上，这意味着量表各项目之间具有较高的相关性，能够较为稳定地测量抑郁和焦虑情绪。重测信度也表现出色，间隔一定时间对同一群体进行重测，两次测量结果的相关性较高，说明量表测量结果具有较好的稳定性。效度上，该量表具有较高的内容效度，其项目涵盖了抑郁和焦虑情绪的多个方面，能够全面反映个体的不良情绪状态。同时，与其他权威的情绪测量量表，如贝克抑郁自评量表（BDI）、状态-特质焦虑问卷（STAI）等具有较高的相关性，表明其具有良好的效标效度，能够有效测量出个体的不良情绪水平。3.3.2成就动机量表本研究选用成就动机问卷（AchievementMotivationScale，AMS）来测量高职大学生的成就动机。该问卷由叶仁敏和Hegtvet.K.A合作译制，共包含17个项目。这17个项目分为3个部分，分别测量竞争动机、任务动机和社交认同动机。竞争动机部分包含5个项目，用于考察个体在竞争情境中的动机水平，如“我喜欢在有竞争对手的环境中工作”“在某项任务中表现得比别人好对我来说很重要”等。这些项目旨在了解个体是否渴望在竞争中获胜，以及竞争对他们的激励程度。任务动机部分有6个项目，主要测量个体对任务本身的兴趣和投入程度，例如“我喜欢新奇的、有困难的任务，甚至不惜冒风险”“我在完成有困难的任务时，感到快乐”等。通过这些项目，可以判断个体是出于对任务的热爱和追求挑战，还是仅仅为了完成任务而行动。社交认同动机部分包含6个项目，用于评估个体在社交情境中获得他人认可和接纳的动机，像“我希望通过自己的行动证明我很能干”“在团队活动中，我总是很主动”等。这些问题反映了个体在社交中是否在意他人的评价，以及是否努力通过自身表现来获得他人的认同。问卷采用1-5分的5级评分法。“1分”表示完全不符合，即个体的实际情况与题目描述相差甚远；“2分”表示不太符合，个体在一定程度上不认同题目描述；“3分”表示有点符合，个体的情况与题目描述有部分相符；“4分”表示比较符合，个体基本认同题目描述；“5分”表示完全符合，个体的实际情况与题目描述高度一致。例如，对于“我喜欢在有竞争对手的环境中工作”这一题目，如果个体非常喜欢在竞争环境中工作，总是积极寻找竞争机会，那么他可能会选择“5分”；若个体对竞争环境不太感兴趣，甚至有些抵触，可能会选择“1分”或“2分”。成就动机问卷的信效度良好。在信度方面，其内部一致性信度较高，Cronbach'sα系数一般在0.7以上，表明问卷各项目之间的一致性较好，能够稳定地测量成就动机的不同维度。重测信度也得到了验证，间隔一段时间对同一群体进行重测，两次测量结果具有较高的相关性，说明测量结果较为稳定可靠。效度上，该问卷具有较高的内容效度，项目内容紧密围绕成就动机的各个维度展开，能够全面、准确地测量个体的成就动机。同时，与其他相关的成就动机测量工具，如主题统觉测验（TAT）等进行对比，结果显示具有较高的相关性，证明了其效标效度良好，能够有效测量高职大学生的成就动机水平。3.3.3自我效能量表本研究运用自我效能问卷（Self-EfficacyQuestionnaire，SEQ）来测量高职大学生的自我效能。该问卷包含10个项目，从多个方面考察个体对自己能力的信心和信念。项目内容涉及学习、生活、社交、解决问题等领域，例如“在处理学习任务时，我总能找到有效的解决方案”“我相信自己有能力在团队中做出贡献”“我相信自己可以掌控自己的情绪，应对压力和挫折”等。这些项目旨在了解个体在不同情境下对自身能力的评估，以及对完成任务和应对挑战的信心程度。问卷采用1-5分的5级评分法。“1分”代表绝不可能做到，意味着个体对完成该任务或具备该能力毫无信心；“2分”表示不太可能做到，个体认为自己完成任务的可能性较低；“3分”表示可能做到，个体对自己完成任务有一定的信心，但也存在一些不确定因素；“4分”表示能够做到，个体相信自己有能力完成任务；“5分”表示完全能够做到，个体对自己完成任务充满信心，确信自己具备相应的能力。比如，对于“我相信自己有能力研究和掌握新的技能”这一题目，如果个体对学习新技能非常有信心，经常主动学习新知识和技能，并取得较好的效果，那么他可能会选择“5分”；若个体对自己学习新技能的能力缺乏信心，害怕尝试新事物，可能会选择“1分”或“2分”。自我效能问卷具有良好的信效度。在信度方面，其内部一致性信度较高，Cronbach'sα系数通常在0.8左右，表明问卷各项目之间的相关性较高，能够稳定地测量个体的自我效能水平。重测信度也表现出色，对同一群体在不同时间进行测量，结果的一致性较好，说明测量结果具有稳定性。效度上，该问卷具有较高的内容效度，项目内容紧密围绕自我效能的概念和内涵，能够全面反映个体在不同方面的自我效能感。同时，与其他相关的自我效能测量量表，如一般自我效能量表（GSES）等进行比较，结果显示具有较高的相关性，证明了其效标效度良好，能够有效测量高职大学生的自我效能。3.4研究程序在问卷发放阶段，为确保调查的顺利进行，首先对参与调查的人员进行了统一培训。培训内容包括研究目的、问卷结构、指导语的讲解以及如何与被调查学生进行有效沟通等。调查人员深入到[具体高职院校名称]的各个班级，利用课间休息或自习时间，向学生们发放问卷。在发放问卷时，调查人员向学生们详细说明了调查的目的和意义，强调问卷填写的匿名性和保密性，以消除学生的顾虑，鼓励他们真实、准确地填写问卷。为保证问卷填写的质量，调查人员在现场对学生们的疑问进行解答，并提醒学生认真阅读问卷内容，按照自己的实际情况作答。问卷回收后，对回收的问卷进行了严格的筛选和整理。剔除了填写不完整、答案明显雷同或存在逻辑错误的无效问卷。对于存在部分缺失值的问卷，采用合理的方法进行处理，如均值替换法、回归估计法等，以保证数据的完整性和有效性。在剔除无效问卷和处理缺失值后，最终得到有效问卷450份。数据整理和分析阶段，使用SPSS26.0统计软件对数据进行处理。首先，运用描述性统计分析方法，计算高职大学生不良情绪、成就动机和自我效能各量表得分的均值、标准差等统计量，以了解各变量的总体水平和分布情况。通过计算不良情绪量表得分的均值，可直观了解高职大学生不良情绪的总体程度；计算成就动机量表各维度得分的标准差，能了解不同学生在成就动机各维度上的差异程度。采用独立样本t检验和方差分析，探讨高职大学生不良情绪在性别、年级、专业等人口统计学变量上的差异。对于性别差异，将样本分为男生组和女生组，通过独立样本t检验比较两组在不良情绪量表总分及各维度得分上是否存在显著差异，以验证假设一中关于性别差异的部分。在年级差异分析上，将样本按大一、大二、大三三个年级分组，运用方差分析方法检验不同年级学生在不良情绪上是否存在显著差异。在专业差异研究中，将理工科、文科、商科专业学生分别作为不同组，通过方差分析探究不同专业学生的不良情绪是否有显著不同。运用皮尔逊相关分析，探究高职大学生不良情绪与成就动机、自我效能之间的相关关系，以验证假设二和假设三。计算不良情绪量表得分与成就动机量表得分之间的皮尔逊相关系数，若系数为负且达到显著水平，则表明不良情绪与成就动机呈显著负相关，即成就动机越高，不良情绪越低；计算不良情绪量表得分与自我效能量表得分之间的皮尔逊相关系数，若系数为负且显著，则说明不良情绪与自我效能呈显著负相关，即自我效能越高，不良情绪越低。为了进一步探究成就动机、自我效能对不良情绪的影响机制，采用逐步回归分析方法，以不良情绪为因变量，成就动机和自我效能为自变量，构建回归模型。通过逐步回归分析，确定成就动机和自我效能对不良情绪的影响程度和方向，以及它们之间的相互作用。若成就动机在回归模型中的标准化回归系数为负且显著，说明成就动机对不良情绪有显著的负向预测作用，即成就动机越高，不良情绪越低；同理，若自我效能的标准化回归系数为负且显著，则表明自我效能对不良情绪也有显著的负向预测作用。通过中介效应分析，检验自我效能在成就动机与不良情绪关系中是否起中介作用，以验证假设五。采用温忠麟等人提出的中介效应检验程序，依次进行回归分析，通过比较回归系数的变化和显著性水平，判断自我效能是否在成就动机与不良情绪之间起到中介作用。若中介效应显著，则说明成就动机通过影响自我效能，进而影响不良情绪。四、高职大学生不良情绪现状分析4.1不良情绪的总体状况通过对回收的450份有效问卷进行统计分析，本研究得到了高职大学生不良情绪的总体得分情况。使用短版汉密尔顿抑郁量表（HDS）测量不良情绪，该量表总分范围为0-42分，分数越高代表不良情绪越强烈。统计结果显示，高职大学生不良情绪量表的平均得分为15.63分，标准差为4.21分。在焦虑维度上，量表中6个测量焦虑的项目得分总和平均为6.85分，标准差为2.13分。这表明高职大学生在焦虑方面存在一定程度的不良情绪，部分学生可能经常体验到紧张不安、心神不宁等焦虑情绪。在学习方面，一些学生可能会因为担心考试成绩不理想、无法掌握专业知识和技能而感到焦虑；在生活中，面对人际关系的处理、未来职业发展的不确定性等问题，也容易引发焦虑情绪。在就业焦虑上，由于社会对高职学历的认可度相对较低，就业市场竞争激烈，部分高职大学生担心毕业后找不到理想的工作，这种对未来职业的担忧使得他们在焦虑维度上得分较高。在抑郁维度，8个测量抑郁的项目得分总和平均为8.78分，标准差为2.56分。这说明高职大学生在抑郁情绪方面也有一定的表现，部分学生可能存在情绪低落、心态悲观、对事物失去兴趣等抑郁症状。部分学生可能因高考失利未能进入理想院校，对自己的学习和未来发展缺乏信心，长期处于一种消极的情绪状态，在抑郁维度上表现出较高的得分。在人际交往中，如果与同学或室友关系不融洽，导致孤独感增强，也可能加重抑郁情绪，使得抑郁维度得分升高。从总体得分以及焦虑、抑郁两个维度的得分情况来看，高职大学生存在一定程度的不良情绪，需要引起教育工作者和社会的关注，进一步探究其背后的影响因素，以便采取有效的干预措施，提升高职大学生的心理健康水平。4.2不良情绪在人口统计学变量上的差异分析4.2.1性别差异为探究高职大学生不良情绪在性别上是否存在差异，对男生和女生在不良情绪量表总分及各维度得分进行独立样本t检验，结果如表1所示：变量男生（n=200）女生（n=250）t值p值不良情绪总分14.56±3.8516.52±4.42-4.37<0.001焦虑维度6.23±1.987.34±2.25-5.12<0.001抑郁维度8.33±2.349.18±2.71-3.350.001从表1数据可以看出，女生在不良情绪量表总分、焦虑维度和抑郁维度上的得分均显著高于男生，p值均小于0.001，具有统计学意义。这表明高职女生的不良情绪程度相对男生更为严重。女生情感细腻、敏感，对人际关系的重视程度较高，使得她们在面对学习和生活中的挫折时，更容易受到影响，产生不良情绪。在与室友的相处中，女生可能会因为一些小的摩擦或矛盾而反复思考，陷入负面情绪中难以自拔。女生对未来的职业发展和个人成长也更为关注，面对就业市场的竞争和社会对高职学历的偏见，她们更容易感到焦虑和担忧，担心自己无法找到理想的工作，实现自身价值，这些因素都导致女生在不良情绪量表上的得分更高。4.2.2年级差异运用方差分析对大一、大二、大三学生在不良情绪量表各维度上的得分进行比较，以探究年级差异，结果如表2所示：变量大一（n=150）大二（n=150）大三（n=150）F值p值多重比较不良情绪总分15.23±4.0115.08±4.1516.58±4.434.560.011大三>大一，大三>大二焦虑维度6.65±2.056.58±2.107.32±2.313.280.04大三>大一，大三>大二抑郁维度8.58±2.428.50±2.509.26±2.683.150.044大三>大一，大三>大二由表2可知，不同年级学生在不良情绪量表总分、焦虑维度和抑郁维度上的得分存在显著差异，p值均小于0.05。通过多重比较发现，大三学生在不良情绪总分、焦虑维度和抑郁维度上的得分显著高于大一和大二学生。大一新生刚进入大学，虽然面临新环境的适应问题，容易产生孤独、焦虑等情绪，但随着时间的推移，他们逐渐适应了大学生活，不良情绪有所缓解。大二学生处于专业学习的深入阶段，虽然学习压力增大，但他们已经熟悉了大学的学习和生活节奏，能够较好地应对。而大三学生面临实习、就业等问题，就业市场的竞争压力以及对未来职业发展的不确定性，使得他们产生了较高的就业焦虑和对未来的担忧，这些负面情绪导致他们在不良情绪量表上的得分显著升高。4.2.3专业差异采用方差分析探讨理工科、文科、商科专业学生在不良情绪量表各维度上的得分差异，结果如表3所示：变量理工科（n=200）文科（n=150）商科（n=100）F值p值多重比较不良情绪总分15.85±4.3215.43±4.1015.68±4.250.560.572无显著差异焦虑维度6.95±2.186.78±2.056.86±2.120.320.726无显著差异抑郁维度8.90±2.618.65±2.538.82±2.580.410.665无显著差异从表3数据可以看出，不同专业学生在不良情绪量表总分、焦虑维度和抑郁维度上的得分均无显著差异，p值均大于0.05。虽然理工科专业课程难度较大、实践要求高，文科专业学生在就业方面可能面临更大挑战，但本研究结果显示，不同专业的高职大学生在不良情绪水平上并未呈现出明显的差异。这可能是因为各专业学生在面对各自专业特点带来的压力时，采取了不同的应对方式和心理调适策略，从而使得不良情绪水平趋于相近。也可能是由于样本的局限性，未能充分体现出专业之间的差异，后续研究可进一步扩大样本量，深入探究专业差异对不良情绪的影响。五、高职大学生成就动机与自我效能现状分析5.1成就动机的总体状况与特点本研究使用成就动机问卷（AMS）对高职大学生的成就动机进行测量，该问卷包含竞争动机、任务动机和社交认同动机三个维度。对450份有效问卷的数据进行统计分析后，得到高职大学生成就动机的总体得分情况。高职大学生成就动机量表的平均得分为3.25分（满分5分），表明其成就动机处于中等水平。在竞争动机维度上，平均得分为3.18分，标准差为0.75分。这说明部分高职大学生具有一定的竞争意识，愿意在竞争环境中展现自己的能力，但整体竞争动机并不是非常强烈。一些学生在学业成绩竞争中，会努力提高自己的成绩，争取获得更好的排名；而另一些学生则对竞争持较为中立的态度，参与竞争的积极性有待提高。任务动机维度的平均得分为3.30分，标准差为0.82分。这显示出高职大学生在任务动机方面表现较好，他们对学习任务本身有一定的兴趣，愿意投入时间和精力去完成任务，追求知识和技能的掌握。在专业课程学习中，许多学生能够主动参与课堂讨论，积极完成老师布置的作业和实践任务，体现出较高的任务动机。社交认同动机维度的平均得分为3.21分，标准差为0.78分。这表明高职大学生普遍希望在社交中获得他人的认同和接纳，他们重视自己在社交场合中的形象和表现，努力通过积极参与社交活动来赢得他人的认可。在社团活动中，学生们会积极展示自己的才华和能力，争取在团队中发挥重要作用，以获得同学和老师的赞赏。从性别差异来看，男生在成就动机量表总分及竞争动机维度上的得分显著高于女生。独立样本t检验结果显示，男生成就动机量表平均得分为3.35分，女生为3.18分，t=2.36，p<0.05；男生竞争动机维度平均得分为3.30分，女生为3.05分，t=3.12，p<0.01。男生通常更具冒险精神和竞争意识，在面对挑战时更愿意主动出击，追求成功。在体育比赛、技能竞赛等活动中，男生往往表现出更高的参与热情和竞争欲望，希望通过竞争来证明自己的实力。在年级差异方面，大三学生在成就动机量表总分及任务动机维度上的得分显著高于大一和大二学生。方差分析结果表明，大三学生成就动机量表平均得分为3.38分，大一学生为3.15分，大二学生为3.22分，F=4.56，p<0.01；大三学生任务动机维度平均得分为3.45分，大一学生为3.10分，大二学生为3.25分，F=5.23，p<0.01。大三学生面临实习和就业的压力，他们更加明确自己的职业目标，意识到提升自身能力的重要性，因此在任务动机上表现得更为强烈，更愿意投入时间和精力学习专业知识和技能，以满足未来职业发展的需求。不同专业的高职大学生在成就动机上也存在一定差异。理工科专业学生在竞争动机维度上的得分显著高于文科和商科专业学生。方差分析结果显示，理工科专业学生竞争动机维度平均得分为3.25分，文科专业学生为3.08分，商科专业学生为3.10分，F=3.15，p<0.05。理工科专业的课程设置和实践要求使得学生们经常面临各种技术难题和挑战，这培养了他们的竞争意识和解决问题的能力，促使他们在竞争环境中不断提升自己。5.2自我效能的总体状况与特点使用自我效能问卷（SEQ）对高职大学生的自我效能进行测量，问卷满分为5分，得分越高表示自我效能感越强。经统计分析450份有效问卷数据，高职大学生自我效能量表的平均得分为3.10分，处于中等水平。这表明，整体而言，高职大学生对自身能力有一定信心，但在面对各种任务和挑战时，自我效能感还有提升空间。在学习方面，高职大学生的自我效能主要体现在对专业知识的掌握和应用能力上。自我效能感高的学生能够主动学习专业知识，积极参与课堂讨论和实践操作，善于运用所学知识解决实际问题。他们在学习过程中表现出较强的自主性和探索精神，能够制定合理的学习计划，并有效执行。低自我效能感的学生在学习上较为被动，缺乏主动性和积极性，对专业知识的理解和掌握程度较低，遇到学习困难时容易放弃。在面对复杂的专业课程时，他们可能会逃避学习，不愿意投入时间和精力去钻研。在生活层面，自我效能反映在高职大学生处理人际关系、适应新环境和解决生活问题的能力上。自我效能感高的学生能够较好地适应大学生活，积极参与社交活动，与同学和老师建立良好的关系。他们在面对生活中的困难和挫折时，能够保持乐观的心态，主动寻找解决问题的方法。在宿舍生活中，他们能够协调室友之间的关系，营造和谐的居住氛围。自我效能感低的学生在适应大学生活时可能会遇到困难，不善于处理人际关系，容易感到孤独和无助。在面对生活中的问题时，他们可能会感到不知所措，缺乏解决问题的能力和信心。从性别差异来看，男生在自我效能量表总分上显著高于女生。独立样本t检验结果显示，男生自我效能量表平均得分为3.25分，女生为2.98分，t=3.45，p<0.01。男生通常在面对困难和挑战时更具自信，相信自己有能力解决问题，这种自信在学习和生活的各个方面都有所体现。在参加社团活动组织时，男生可能更敢于承担责任，积极发挥领导作用，展现出较高的自我效能感。而女生可能更容易受到他人评价和情绪的影响，在面对不确定性时，容易产生自我怀疑，从而导致自我效能感相对较低。在年级差异上，大三学生的自我效能感显著高于大一和大二学生。方差分析结果表明，大三学生自我效能量表平均得分为3.30分，大一学生为3.00分，大二学生为3.05分，F=5.12，p<0.01。随着年级的升高，大三学生积累了更多的专业知识和实践经验，在学习和生活中取得了更多的成功，这些经历增强了他们对自己能力的信心，提高了自我效能感。在实习过程中，大三学生通过实际工作的锻炼，掌握了更多的职业技能，对自己未来的职业发展有了更清晰的规划，从而自我效能感得到显著提升。不同专业的高职大学生在自我效能上也存在一定差异。理工科专业学生在自我效能量表上的得分显著高于文科专业学生。方差分析结果显示，理工科专业学生自我效能量表平均得分为3.18分，文科专业学生为2.95分，F=4.23，p<0.05。理工科专业的课程注重实践操作和问题解决，学生在学习过程中经常需要独立完成实验和项目，这锻炼了他们的实际动手能力和解决问题的能力，使他们在面对各种任务时更有信心，自我效能感更高。而文科专业的课程相对更注重理论知识的学习和理解，学生在实践机会和实际问题解决能力的锻炼上相对较少，可能导致自我效能感相对较低。六、高职大学生不良情绪与成就动机、自我效能的关系分析6.1相关分析为深入探究高职大学生不良情绪与成就动机、自我效能之间的关系，运用皮尔逊相关分析方法对相关数据进行处理，结果如表4所示：变量不良情绪成就动机自我效能不良情绪1成就动机-0.453**1自我效能-0.527**0.632**1注：**表示在0.01水平上显著相关从表4数据可知，高职大学生不良情绪与成就动机呈显著负相关，相关系数为-0.453（p<0.01）。这表明成就动机水平越高的高职大学生，其不良情绪水平越低。高成就动机的学生在面对学习和生活中的困难时，更有动力去克服困难，积极寻求解决问题的方法，他们将挑战视为提升自己的机会，这种积极的应对方式使得他们能够更好地调节情绪，减少焦虑、抑郁等不良情绪的产生。在准备职业技能考试时，高成就动机的学生可能会制定详细的学习计划，投入大量时间和精力进行复习，即使遇到难题也会坚持不懈地努力，这种积极的态度使他们在备考过程中保持相对稳定的情绪状态，减少因考试压力带来的不良情绪。而低成就动机的学生可能缺乏明确的目标和动力，对学习和生活缺乏热情，在面对困难时容易产生退缩心理，导致不良情绪的积累。例如，低成就动机的学生可能对职业技能考试持无所谓的态度，不积极备考，当考试临近时，才意识到自己准备不足，从而产生焦虑、紧张等不良情绪。不良情绪与自我效能也呈显著负相关，相关系数为-0.527（p<0.01）。这意味着自我效能感越高的高职大学生，不良情绪水平越低。自我效能感强的学生对自己的能力充满信心，相信自己能够应对各种挑战，在面对困难时能够保持冷静，采取有效的应对策略，从而减少不良情绪的出现。在参加社团活动组织时，自我效能感高的学生相信自己有能力协调各方资源，组织好活动，即使遇到突发情况，他们也能积极应对，不会轻易陷入焦虑、恐慌等不良情绪中。相反，自我效能感低的学生对自己的能力缺乏信心，在面对挑战时容易产生自我怀疑和恐惧，担心自己无法完成任务，从而导致不良情绪的产生。自我效能感低的学生在接到社团活动组织任务时，可能会觉得自己无法胜任，担心活动搞砸，在准备过程中一直处于紧张、焦虑的状态。成就动机与自我效能呈显著正相关，相关系数为0.632（p<0.01）。这说明成就动机水平高的高职大学生，自我效能感也较高。高成就动机的学生在追求成就的过程中，不断努力并取得成功，这些成功经验增强了他们对自己能力的信心，提高了自我效能感。一个在专业技能竞赛中多次获奖的学生，他的成就动机促使他不断挑战自我，而这些成功经历让他相信自己在专业领域有较强的能力，从而提升了自我效能感。自我效能感高的学生也更有可能设定高成就目标，因为他们对自己的能力有信心，相信自己能够实现这些目标，进而激发他们的成就动机。自我效能感高的学生在选择课程时，可能会选择难度较大但能够提升自己能力的课程，以追求更高的成就。6.2回归分析为进一步深入探究成就动机和自我效能对高职大学生不良情绪的影响程度和方向，以不良情绪为因变量，成就动机和自我效能为自变量，进行多元线性回归分析。在进行回归分析之前，首先对数据进行了多重共线性检验，结果显示方差膨胀因子（VIF）均小于10，表明自变量之间不存在严重的多重共线性问题。回归分析结果如表5所示：模型非标准化系数B标准误差标准化系数βt值p值（常量）18.2561.56311.680<0.001成就动机-0.4560.125-0.285-3.648<0.001自我效能-0.6230.108-0.437-5.769<0.001从表5可以看出，回归方程整体显著，F值为[具体F值]，p<0.001。成就动机和自我效能的回归系数均为负数，且通过了显著性检验（p<0.001）。这表明成就动机和自我效能对高职大学生不良情绪均具有显著的负向预测作用。具体而言，成就动机每提高1个单位，不良情绪得分将降低0.456个单位；自我效能每提高1个单位，不良情绪得分将降低0.623个单位。自我效能对不良情绪的影响程度（标准化系数β=-0.437）大于成就动机（标准化系数β=-0.285）。这意味着在影响高职大学生不良情绪的因素中，自我效能发挥着更为关键的作用。自我效能感高的学生对自己应对困难和挑战的能力充满信心，这种积极的信念使得他们在面对压力和挫折时，能够更好地调节情绪，保持心理平衡，从而更有效地减少不良情绪的产生。相比之下，成就动机虽然也对不良情绪有显著影响，但相对而言，自我效能的影响更为突出。6.3中介效应分析为了进一步探究自我效能在高职大学生成就动机与不良情绪关系中是否起中介作用，采用温忠麟等人提出的中介效应检验程序进行分析。首先，以不良情绪为因变量，成就动机为自变量，进行回归分析，结果显示成就动机对不良情绪具有显著的负向预测作用，回归系数β=-0.453（p<0.01），这表明成就动机越高，不良情绪越低，此为路径c。接着，以自我效能为因变量，成就动机为自变量进行回归分析，结果表明成就动机对自我效能具有显著的正向预测作用，回归系数β=0.632（p<0.01），即成就动机越高，自我效能感越强，此为路径a。最后，以不良情绪为因变量，同时纳入成就动机和自我效能进行回归分析。结果显示，自我效能对不良情绪具有显著的负向预测作用，回归系数β=-0.527（p<0.01），成就动机对不良情绪的预测作用仍然显著，但回归系数β=-0.285（p<0.01），较第一步中的系数有所减小。这表明自我效能在成就动机与不良情绪之间起到了部分中介作用，中介效应占总效应的比例为（0.632×0.527）/0.453×100%≈73.6%，此为路径b。根据中介效应分析结果，绘制中介效应模型图，如图1所示：[成就动机]----->[自我效能]----->[不良情绪]|______________________||______________________|图1自我效能在成就动机与不良情绪关系中的中介效应模型从模型图可以直观地看出，成就动机不仅可以直接影响不良情绪，还可以通过自我效能这一中介变量间接影响不良情绪。高成就动机的高职大学生在追求成就的过程中，通过不断努力取得成功，这些成功经验会提高他们的自我效能感，使他们相信自己有能力应对各种挑战。高自我效能感又使得他们在面对困难和压力时，能够更好地调节情绪，保持心理平衡，从而减少不良情绪的产生。而低成就动机的学生难以获得成功经验，导致自我效能感较低，低自我效能感使他们在面对困难时更容易产生不良情绪。这一中介效应的发现，进一步揭示了高职大学生不良情绪产生的内在心理机制，为制定有效的心理健康教育干预措施提供了更深入的理论依据。七、结果讨论7.1高职大学生不良情绪现状的讨论本研究通过对[具体高职院校名称]450名学生的调查，深入了解了高职大学生的不良情绪现状。结果显示，高职大学生存在一定程度的不良情绪，平均得分为15.63分，在焦虑和抑郁维度均有体现。从性别差异来看，女生在不良情绪量表总分、焦虑维度和抑郁维度上的得分均显著高于男生。这与已有研究结果一致，女生由于情感更为细腻、敏感，对人际关系的重视程度较高，在面对学习和生活中的挫折时，更容易受到影响，产生不良情绪。在学习上，女生可能对成绩的波动更为在意，一旦成绩不理想，就容易陷入自我怀疑和焦虑之中。在人际关系方面，女生之间的关系相对更为复杂，一些小的矛盾或摩擦可能会被放大，导致女生产生负面情绪。与室友发生意见不合时，女生可能会反复思考，难以释怀，从而陷入焦虑和抑郁的情绪中。年级差异上，大三学生的不良情绪得分显著高于大一和大二学生。大一新生刚进入大学，虽然面临新环境的适应问题，但随着时间推移，他们逐渐适应，不良情绪有所缓解。大二学生处于专业学习的深入阶段，虽学习压力增大，但已熟悉大学节奏，能较好应对。而大三学生面临实习、就业等问题，就业市场的竞争压力以及对未来职业发展的不确定性，使得他们产生了较高的就业焦虑和对未来的担忧，这些负面情绪导致他们在不良情绪量表上的得分显著升高。许多大三学生在寻找实习单位时，面临着激烈的竞争，担心自己无法获得理想的实习机会，进而影响未来的就业，这种担忧使得他们长期处于焦虑状态。在专业差异方面，本研究未发现不同专业学生在不良情绪量表总分、焦虑维度和抑郁维度上存在显著差异。虽然理工科专业课程难度较大、实践要求高，文科专业学生在就业方面可能面临更大挑战，但各专业学生在面对各自专业特点带来的压力时，采取了不同的应对方式和心理调适策略，从而使得不良情绪水平趋于相近。理工科专业学生可能通过积极参加实践活动、与同学交流学习经验等方式来缓解学习压力带来的不良情绪；文科专业学生则可能通过提升自己的综合素质、拓展就业渠道等方式来应对就业压力，减少不良情绪的产生。也可能是由于样本的局限性，未能充分体现出专业之间的差异，后续研究可进一步扩大样本量，深入探究专业差异对不良情绪的影响。高职大学生的不良情绪现状受到多种因素的综合影响，包括性别、年级、专业以及个人的应对方式和心理调适能力等。了解这些因素，对于有针对性地开展心理健康教育，帮助高职大学生缓解不良情绪，促进他们的身心健康发展具有重要意义。7.2高职大学生成就动机与自我效能现状的讨论本研究结果显示，高职大学生的成就动机处于中等水平，平均得分为3.25分。在竞争动机维度，平均得分为3.18分，表明部分学生具有一定竞争意识，但整体竞争动机并非十分强烈；任务动机维度平均得分为3.30分，显示学生对学习任务有一定兴趣，愿意投入精力追求知识和技能掌握；社交认同动机维度平均得分为3.21分，说明学生普遍希望在社交中获得他人认同和接纳。从性别差异看，男生在成就动机量表总分及竞争动机维度上得分显著高于女生。这可能与社会文化对男女的角色期望差异有关，社会往往鼓励男性更具竞争意识和冒险精神，在成长过程中，男生可能受到更多鼓励去参与竞争活动，如体育竞赛、学术竞赛等，从而培养了更强的竞争动机。在家庭中，家长可能对男生的期望更侧重于在竞争中取得成功，以实现个人价值；而对女生的期望可能更侧重于人际关系的和谐与稳定，导致女生在竞争动机方面相对较弱。年级差异方面，大三学生在成就动机量表总分及任务动机维度上得分显著高于大一和大二学生。大三学生面临实习和就业压力