【X教师单元主题教学设计的学生学习力培养问题分析案例12000字】

24X教师单元主题教学设计的学生学习力培养问题分析案例目录TOC\o"1-3"\h\u10352X教师单元主题教学设计的学生学习力培养问题分析案例 1304741.1学生探究能力匮乏 1293041.1.1以学科知识为唯一目标设定依据 136231.1.2传统教学模式下的认知框架限定 415691.2学生记忆模式僵化 577611.2.1以主题为中心的话题关联性不强 5291461.2.2以主题为中心的话题层次性不明 934861.3学生理解能力不足 12305021.3.1情境创设单调学生无法产生迁移 12174801.3.2活动层次水平齐平学生难以分辨 12161651.4学生创新能力不强 12269921.1.1问题情境浮于表面学生体验不足 1353371.1.2教学活动局限知晓而非意义建构 14基于前文所述，单元主题教学于学生学习力的培育和发展具有重要意义，是有利促成学习者在知识学习中意义建构与达成的课堂教学设计模式。但在实际教育教学中由于传统单元主题教学设计模式的固化，学生学习力培育和发展问题在实际课堂教学中难以实现。因此，本研究就这一问题的解决，以X教师的教学设计探索过程为例，主要从X教师在单元主题教学设计中所存在的学生学习力培养问题作进一步分析和探讨，经实践调研发现X教师单元主题教学设计中学生学习力培养问题的不足主要包括以下四个方面的内容：一是学生探究能力匮乏、二是学生记忆模式僵化、三是学生理解能力不足，四是学生创新能力不强。1.1学生探究能力匮乏学生探究力匮乏主要表现为其探究过程的缺失，探究过程的缺失主要体现在两个方面，一是教师以学科知识内容作为唯一目标设定的依据，导致教学目标与内容与学生学习者个体的真实生活相脱离，无法激活学习者内在学习动机以及探究的欲望。二是传统教学目标模式下的认知框架限定。由于教师已给定了学习者一个限定的框架，所有的教学内容与活动都在一个固定模式中发生与进行，学生的探究能力在一定程度上是受到了限制的，学习者失去了学习的兴趣与动机，更无需谈起学习的意志与毅力，没有了探究的动力，学习者的探究能力往往还未开始就已消尽。1.1.1以学科知识为唯一目标设定依据在本研究中，所选取的研究对象为小学英语六年级的单元教学设计实施课堂。六年级学生所需达成的英语能力水平在整个基础教育阶段的英语课程九个级别中属于二级，在二级目标中应达到的综合行为表现主要体现在四个方面：一是学生要保持对英语学习的热情，仍旧喜爱学习英语。二是学生可以就日常生活话题进行英语表述和阐述，运用语言能力进行表达和交流，例如可以用英语就日常生活话题作简要的叙述，能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述相关简单性的故事，能在教师的帮助下作简单的表演，能根据图片、词语的提出写出简单描述；三是形式对英语的感知能力和良好学习习观，积极主动的参与到学习中；四是喜好了解国外的文化与习俗。中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准[M]北京：北京师范大学出版社,2011：9-10.中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准[M]北京：北京师范大学出版社,2011：9-10.首先是研究的起始阶段，在2020年暑期八月中旬时，Y小学英语教师X教师与笔者就下一学年度的教学计划进行了交流，X教师就课堂教学中有关的单元主题教学想法与笔者进行了讨论，X教师说到：有关于单元教学的实施我一直想做了，由于时间和课时的问题上学期过于繁忙一直没能开展，下学期我们好好来做下。由于笔者只在见习阶段与X教师共同外出参与区上的赛课及研讨活动时简单听闻过“单元教学”相关信息，但对于单元教学的实施以及其本质与传统教学的区别和差异究竟是什么实质上了解并不多，于是便和X教师就其目前的想法与计划做简单的了解和沟通学习。X教师说到：单元教学实际上我觉得它就是要从整体上去设计一个单元的教学，关键的就在于我们每一个课时的设计可能就不是像以前一样那样单独的进行了，虽然说以前在进行一个单元的教学设计时我们也是一开始就围绕这一个单元的内容安排好每一个课时的主要内容和课时的梯度性与时间安排，但从教学效果来看并不理想，每个课时之间的相关性并不大，有的只是知识内容的叠加，但对学生英语语言学习的能力和培养从效果来看并不灵动。或者说我们以前的上课如果说要关注知识内容的教学，很大程度上也是把这个单元的核心内容提取出来，围绕这个核心内容进行教学，教的其实也是知识，只是告诉了学生这个事，但从整体上训练学生英语的思维方法等关键能力是没有做到的。明白了X教师施行单元主题教学实施的意图后，X教师以上一学期五年级下册的“Keepinghealthy”这一单元为例向笔者大致简述了她将如何进行单元教学的设计。X教师说到：之前我们在进行“Keepinghealthy”这一单元教学设计时我们还是一样的首先将这一单元的单词教给学生，然后再来进行课文的学习，当学生完成基本的单词认读以及第一课时的基础性对话导入让同学们对这一单元将要学什么内容有了基本的了解，而后开始进入从词到短语再到句子最后再到篇章的学习。当然这其中也会蕴含一些程度副词还有语法知识点的学习。比方说“Keepinghealthy”这一个单元的最基本的学生在表述的时候所要掌握的单词，例如candy、milk、juice、fruit、water、headache、toothache、gotobed、early、always等等，然后基于这些词将她们组合成短语或短句的表达，比如“eattoomuchcandy”、“gotobedearly”、“drinktoomuchjuice”等等，再这之后又会学习一些句子的表达，比方说这一单元的对话练习所包含的句子就有例如“你怎么了？”、“我____,我应该做什么?”、“你应该________”等等。那么我们的教学也是这样根据这些内容的逐渐加深然后在一个单元里面根据内容复杂程度的加深对不同的课时加以安排。但其实我们后来都能够发现这样的教学模式教给学生对于他们而言不仅负担很重，而且学完以后还是说不出来，难以用英语的思维去表达自己的想法，在课上也不愿多说，课堂教学效果并不是很好，学生参与的积极性也很低。所以我想用单元教学的方式来唤起同学们对学习的热情以及自己自愿主动的学习，以“Keepinghealthy”（保持健康）这一单元为例。我们是不是就可以以“Keepinghealthy”为主题，然后根据这个主题引导学生从不同的方面对它进行探究，在这个过程当中实现知识的学习，例如要对“Keepinghealthy”（保持健康）进行探究，那么要回答的问题就是为什么要保持健康以及如何保持健康，怎样才算是保持健康等等。如果是这样让学生参与进来的学习，我想他们对知识的掌握和运用将更加的明确和有效。确立了基本的单元教学设计和实施思路之后，当正式以单元教学的模式进行教学时，首先X教师将原先预设的想法依据具体单元内容以文字的形式正式确立了下来。第一次正式开始实施单元教学设计是以小学英语人教版一起点六年级上册第一单元——“InChina”为例。X教师在进行单元目标的制定时从时间脉络来看主要分为单元教学总目标的设定以及每一课时的分目标，从横向的目标构成来看，对单元教学总目标进行安排时X教师将其分为两部分，一是语言技能的目标，二是其他目标。其中，在语言技能目标包含里两个层次，大多是基于对单词和句型的掌握，而后略有涉及对学习者其他能力培养与发展的目标，尚且也仅是用了三两句话进行了表述。如图：图3.1X教师一单元教学设计目标教案如上述X教师所呈现的教学目标设定是基本是目前中小学教师教学设计中常见的编排方式，最核心的目标便是对本单元单词、句型的掌握。但对比义务教育英语课程标准可以发现，以上教学目标都属于是基础知识语言技能目标，也就是学习力发展建构过程当中的第一环节，对事实性知识的记忆。当问及X教师是出于什么样的考虑进行教学目标的设定时，X教师说到：我实际上就是先看教材，看这一单元主要学习哪些方面的内容和知识。书上其实很明确，这一单元在书上的标题即“InChina”，然后再具体每一课时的教学内容就是从不同方面来讲的，介绍了每一个城市的名称，名称在我们英语学习中主要的功能就是指认，也就是把一个汉语词汇和它的英文注解相对应，除了名称的学习之外，就是基于每一个城市要了解一些具体的信息，比方说它位于中国哪个位置，这个城市所在地有什么著名经典或代表性的事物。再者就是我们可以在这做什么，相当于说我们去了那个地方以后可以玩些什么，也就是具体的内容。所以我的思维导图就是这样搭建的，找到了这个单元的核心内容之后，其余的便是围绕这一核心内容进一步展开的子话题探究。听罢X教师的教学目标设定缘由之后，在我脑子里印象最深的便是X教师的思维导图设计全然是基于教材的教学内容进而施行的设定。的确，X教师的单元教学设计于一定程度上而言相比于毫无经验的新手教师在实施英语单元教学的设计是更为成熟和全面的。不是简单的把语法和词汇进行合整，而是基于单元教学的内容统筹把握和归纳，从对学生全面把握单元知识内容这一块的确是有效且成体系的。但对学生的长远发展而言是否有意义还有待商榷，这也是笔者与X教师进一步讨论的问题。1.1.2传统教学模式下的认知框架限定所谓传统教学目标模式下认知框架的限定主要表现为教师在单元教学设计中往往以教材内容所呈现的知识作为学习者认知框架的构成依据，由此导致的后果是学习者的整个学习活动和认知框架的形成都被限定在固化的知识教学框架中，而这一点与传统教学模式并无二异。由于每一单元教学的划分X教师都将其主要划分为四个课时，每一课时从教学内容上来看是紧紧连接呼应的。课时1Unit1：InChinaLesson1教学目标1.能够听懂、会说：morningtea,soup,garden等词语。2.能够根据语境从morningtea,soup,garden等选择恰当词语。教学重、难点Wheredidyougoonyoursummervacation?对地点的提问。Whatdidyoudothere?询问在当地可以做的事情和活动。教学准备PPT课件通过X教师这一教学目标的设定，可以较为明显的发现这一时期的教学设计主要关注的是学习者对事实层面知识内容的掌握，例如单词和句型问句及答法的掌握。首先是常规的课堂导入和预热。X教师以同学们的暑期生活作为导入点，问到同学们暑期生活过的如何以及是怎样过的：T:Hello,boysandgirls.Nicetoseeyouagain.Wheredidyougoonyoursummervacation?Canyoutalkaboutyoursummervacation？这时的学生活动为“freetalk”（自由讨论），根据老师的提问自由讨论，结束讨论后，老师随机抽取了几名愿意分享自己假期经历的同学进行阐述。同学们的回答五花八门且没有一个明确的限制和回答的方向，有的谈论自己去了乡下外婆老家户外爬了山，和家人野炊一起做饭，还有的分享了与家人一同前往去了某个城市，此时的谈话较为发散和琐碎。于是X教师经过让同学们的这一简单热身之后继续提问到：allofyouaregreat,butnowcanyoutalkitlikethis：（1）Howwasyoursummervacation?（2）Wheredidyougo?（3）Whatdidyoueat?（4）Whatdidyousee?（5）Whatdidyoubuy?（大家都很棒，接下来大家可以用从下面这些句式框架来谈论一下你的暑期生活吗？句式框架为：（1）你的暑期生活怎么样（2）去了那里？（3）吃了什么？（4）看到了什么？（5）买了什么？）此时为教学活动设计1，可以看出X教师没有让学生漫无边际的讨论暑假的去向以及做了什么事，而是以其所设定的主题为中心让同学们谈论暑期去了哪些地方，做了什么事，并以小组合作的方式展开讨论。为与教师所提问的问题相对应，教师也给同学们提供了回答模板：（1）Itwasgreat/wonderful/fantastic.（2）Iwentto…（3）Iate…（4）Isaw…（5）Ibought…1.2学生记忆模式僵化学生记忆模式僵化主要表现为学生难以将知识学以致用，为我所用。其记忆模式还停留于旧式传统教学中的机械背诵和重复。在X教师的教学设计中主要表现为两个方面，一是以单元主题为脉络的话题关联性不强，二是以单元主题为脉络的话题层次性不明。本小节将就这两方面内容展开阐述。1.2.1以主题为中心的话题关联性不强话题之间的关联性问题指的是从单元教学整体逻辑框架来看其中横向层级相关子话题之间的关系。笔者将其以图画方式将其表征为：图3.2模拟话题关联图上图中的a1、a2、a3所反应的即横向层面的不同话题。要使得A与a1、a2、a3之间关系以及a1、a2、a3之间关系成立。由于X教师对本单元的教学内容是通过四个分课时的逐一合并进而完成的整个单元教学，所以笔者将依据4个课时思维导图的构建合并加以分析，进而探寻其关联性不强的原因。在课时1中，X教师首先教给学生们的是与本单元有关的单词，通过单词的学习进而代入到句式的学习当中。T：Whichcitycanyouseeinthepicture?同学们根据老师的提问以其现有学习水平回答了对书本教材新出现知识的认答，在单词认读这一环节教师以ppt为教学媒介，带领学生从读音到释义对课本上的知识内容有了基本的了解。与此同时，X教师以先前给学生提供的框架结合书本上具体的教学内容引导学生来组织语言进行陈述，以教材中Guangzhou这一城市为例，在广州这一单词下面出现的短语有两个，一是morningtea,另一个是soup。因此，教师在引导学生将内容填进先前的框架时，具体可表述为Wheredidyougo?对应IwenttoGuangzhou.Whatdidyoueat?对应Iatemorningteaandsoup.这时学生先前的认知在这里便有了对应，对句型的把握也更加准确。教材中总共有五组图片，所显示的分别是几个代表性城市以及他们所在地较为突出的美食或美景。以上一句式为例，以此类推，教会学生继续用上述句型进行阐述。之后再以小组合作学习的方式进行训练和归纳。其次，在基本的知识内容教学完成之后，X教师给同学们布置了一个任务，即基于本节课所学内容围绕先前归纳出来的“FamouscitiesinChina”这一主题进行支撑问题的总结，也就是说当在谈论“中国有名的城市”这一话题时，首先需要联想到的子问题有哪些。那么在X教师的带领下，同学们回顾了本节课所学的内容，最直观的就是几个代表性的城市，毋庸置疑，城市名称应当是其支撑问题之一，其次，根据这节课所开展的几个句型和对话练习发现，大多对话都是围绕“Whatdidyoudothere?I__________there.”这一点可将其归纳为“Whatcanwedo”（我们能做什么？）由此，通过对本课时教学内容的总结最终以思维导图的方式呈现如下：图3.3单元思维导图1课时2的教学实际上就是围绕以主题为核心内容统整，在原先的话题基础之上，即新支撑话题的叠加。对先前话题的复习：新支撑话题的叠加绝不是直接表层上的纳入，而是有一个过程，在新的支撑话题加入之前首先要对上一阶段所学内容的复习及思维导图的再现。第二课时的教学目标为学习者能够学会方位词的使用及其有效表达。可以看出来的是通过上一个课时对单元核心问题的确立，已经有了单元教学的整个命脉所在，接下来的课时大体上就是对核心问题的不断扩充延展。根据教材内容发现本单元学习最为核心的两个内容分别是对地理方位的描述以及当地所属著名的表达。两个句式和答句分别为：Whereis...?What’s...famousfor?答语为：It’sinthe...of...It’sfamousfor...但由于在实际课堂教学中各学科课程并非都是连贯的，而是存在一定的时间间隔，所以在进行新一课时的教学时，教师首先需要对上一课时展开复习，帮助学习者回顾本单元内容已有框架。复习也包括两个部分的内容，一是从整体的单元教学框架帮助学生清楚已有知识定位以及即将学习知识的归属，二是就具体学科内容知识展开复习，如在本阶段就是对前一单元所讲授的有关城市名称以及具体在那能做什么的表达进行回顾与复习：T:whichcityisit?whatcanwedothere？在本单元学习中，教课书上有一段Andy和Yaoyao的对话，其中蕴含着本单元的一个新城市，并以城市“Xining”作为线索展开对地理方位的学习。首先，关于方位的学习，X教师运用了一张立体方位图来帮助学生对每一地理方位名称的所指以图片的方式提供直观性的指引。其中对方位描述的表达主要由两部分构成，一是方位具体指称，如：north;east;west；south；northeast；northwest;southeast;southwest。二是构成方位所属意义的表达，如：…inthenorth…、…intheeast…、…inthesouth…、…inthewest…其次，由于这一地理方位名称的出现是蕴含在材料中，所以有必要对材料逐层进行分解。在英语教学中，可供阅读的材料主要包括短文和篇章等。因此，教师要如何促成学习者对阅读材料的意义分解也是有一个过程的。在接下来的一段材料里教材书本当中实际已经将重难点教学内容进行了标红，标红的句子即本课时学生需要掌握的句式和表达。而就这一材料的学习，X教师首先要求学生泛读，泛读即对文章总体意义上的把握，并提出问题：“WhichcityisAndyandYaoyaotalkingabout?”，第二遍再读时X教师提出的问题是:“WhereisXining?”,第三遍为精读，X教师同样的提出了问题：“WhatelsedoyouknowaboutXining?”，以此展开本子话题的分解和讨论。通过对文中出现材料分析，所给内容除了对“Xining”这个城市的方位描述，还包含了其他内容，也就是在阅读时老师留给学生的问题:“WhatelsedoyouknowaboutXining?”，对这一问题的回答在文中主要表现为四个方面，除了主要的地理方位和著名景点之外，还暗含了天气以及交通方式这两个方面的内容，只有这四个方面的内容整合在一起，才是在这段材料中对“Xining”这一词汇意义达成的实现。由此，通过此节课的学习又为学习者头脑中的认知图式做了进一步补充。图3.3单元思维导图2随之是课时3的学习，从X教师的教学目标设计就可以发现此时的学习已不再是局限于对词或句型的掌握，而是对语篇内容的正确理解和表达。首先仍旧是复习环节，复习包括两个部分，一是跟读录音，对单词发音和释义的复习，二是复习上节课有关方位描述的句型的，三是对思维导图的复习，复习前两次课所教授的内容。根据课文所呈现的内容和要求，这一课时要附加于思维导图上的子问题应是“famousfor”即城市以什么而著名这一教学内容的增加。这一内容主要体现在教材中的阅读短文当中，对不同城市描述时增添了当地以什么而著名这一说法，例如：“Thecityisverybigandithasafamousriver”、“Thiscityisfamousforsilk”、“Thiscityisfamousforitsflowers”.以上句子为短文中每一段所涉及到的有关对城市著名景物或事物特征的描写。之后，同样时情境的迁移，除去课本上的已有的对几座城市的描写，X教师以“Chengdu”举例，问到同学们：What’sChengdufamousfor?同学们的回答是：It’sfamousforgiantpandasandhotpot.基于以上学习，教师开始训练孩子们有关语句的表达和书写，最后以思维导图的方式加以呈现。如图：图3.4单元思维导图3基于上述所呈现的X教师在为同学们搭建该单元的思维导图具体教学过程及最后思维导图成型的单元教学框架发现，位于核心概念下一层级的子话题之间关联性并不强。如上图所示，这一层次话题的构成分别有城市的名称指代、方位指代、所属著名指代，具体可做事物的指代。判断同一层次水平话题之间的逻辑关系是否准确将主要通过它们所指向的目标，例如方位——指向对城市地理位置的描述，著名事物——指向对城市具有代表性事物的描述，所能做的事情——指向具体在这一城市可进行的活动且事教具代表性及有特色的活动，而城市名称归类于这一层次水平并不完全妥当，例如：当Beijing作为一个城市所属名称的表征时，当赋予这一词汇一个完整的、具象的内容时，即其所指代的含义是包含了北京所有方面的内容，有文化的、历史的、风景名胜的等等。这时候这一层话题的结构组成就是不妥当的了，但当Beijing仅作为是一个城市的名字表征时，就如同人们在进行自我介绍一样，说了自己的名字以后紧接着说自己的出生地和年龄等等信息，那这时候这一层次的话题结构便是可以成立的。所以从X教师在正式的教学实施中所赋予的“Nameofthecity”这一含义，只是作为城市的名字表征，那么在这一层面上其理论结构则是可以成立的。1.2.2以主题为中心的话题层次性不明话题之间统摄性不够主要表现从整体上来看单元教学框架与学生认知结构的不匹配。从X教师的整个单元教学框架可以看出其逻辑关系层只有两层，且层次之间的逻辑关系是否成立或合理仍有待思考。由于整个单元的教学内容是围绕“城市”，且是“中国的城市”进行讨论的。笔者将整个单元所提及到的城市，按课时的编写顺序做了如下规理：课时1：Guangzhou（广州）、Lhasa（拉萨）、Beijing（北京）、Suzhou（苏州）、Xi’an（西安）课时2：Xining（西宁）、Hangzhou（杭州）、Sanya（三亚）课时3：Chongqing（重庆）、Kunming（昆明）Xiamen（厦门）课时4：无（但对我国从方位，人口、自然风貌、首都、特色和代表性景点等做了总体介绍）通过以上对教材中出现的城市名称按课时进行梳理，发现如果X教师用“FamouscitiesinChina”（中国著名的城市）为主题的话，其思维导图下的二级话题应是各城市名，且还需是著名的城市。而如何去评定这个城市是否著名，评判的标准是什么？都是教师需要考虑的问题。再者，主题与下一层级标题之间的关系如何，是否存在着断裂和缺失。正如上文所分析，核心主题与下一层标题之间应该是存在某种意义属性的联结关系，但明显直接从“FamouscitiesinChina”指向具体的对城市的描述性句子中间似乎存在着缺层，因此从这一层面而言，中心主题与支撑话题之间是存在问题的。将“FamouscitiesinChina”（中国著名的城市）作为主题，将城市所处位置、著名事物、代表景点和地理风貌等作为二级话题，中间似乎还缺少了一个桥梁，即这些对城市不同方面的描述指称应该聚焦于一个具体的某一城市，而核心问题中的“FamouscitiesinChina”也应该更加具象的指出具体有哪些城市。所以这一主题的设定与下一层次标题之间是存在模糊点的，所提供给学生的知识框架仅是从单元教学内容出发，而没有从知识层次等级水平出发，因此教给学生的思维导图仅只有两个层次。在第三、四课时的教学中，X教师实际上还以“西宁”和“成都”这两个城市为例做了具体介绍，但对这两个城市介绍的内容仅是单独作为教学的一部分内容，没有将其纳入思维导图之中。因此目前X教师对于本单元的思维导图构建仅限于：“FamouscitiesinChina”——Nameofcity、Location、Famousfor、WhatcanIdo?这几个两个层次和四个维度。如果将其做如下调整应当更加完整：图3.5单元思维导图进阶变化图学习者意义学习的建构与其概念整合程度基本是一致的，在贝彻的概念整合理论当中主要分为首序整合、二序整合以及三序整合，也就是从符号表征阶段进向思维方法阶段、价值意义阶段。所以基本环节和层次应当涵盖这三个方面的内容，作为学生认知结构构建的三个基本阶段，如果存在缺失将不利于其意义建构。除此之外，学生记忆模式僵化问题还涉及教师未能为学习者使其学习内容与教学材料产生关联。由于教师没有为学习者提供教材知识与学生实际生活相关联的点，导致学习者的学习记忆能力十分有限。对学生记忆能力的培养在其整个意义建构的认知模型建构当中属于最基层的学习能力培养，因为主要是对事实性知识的认知。X教师说到：在实际教学中发现学生在回答问题或者与同伴交流的过程中还是没办法进行流利的表达，有些单词或句型刚刚才教过，但还是容易忘记，唯一的办法就是一直让她们重复。就笔者在Y小学的听课记录，不论是X教师的课还是其他老师的课，在英语教学中，非常普遍的一个现象是教师在教单词或句型的时候会采取不同形式的重复性诵读操练。大体上会经历以下过程：跟着老师读、学生自主练习、同桌练习、小组练习、大组练习、男女生按课文角色扮演互读，大家一起读。而这样一种教学方式实质上不论是在单元主题教学中还是其他英语教学中都十分常见，重复诵读确实是巩固记忆的一种方法，但它绝不是形成真正知识记忆理解的良好方式。特别是在单元主题教学中，如果还是在这种固化的教学模式中进行学习，首要反思的应该是教师对单元主题教学设计理念理解的不到位。如果教师在整个单元教学中仅仅只是用重复的学习样式来教授学生知识的话，实则上学习也是无意义的重复活动。在笔者的听课记录中有这样一段：T：okayboysandgirls,nowlet’sturnpageto4andlearnthisconversation.Firstofall,readaftertheradioandcirclethewordsyoufeeldifficult.此时学生们的活动则是开始跟着录音读课文，当两轮录音跟读完毕之后老师随机选取了同学起来进行课文朗读以此解决同学们对单词读音上存在的问题。选取了四名同学即两组同学以后，发现大家普遍在“stomachache”这个单词的读音上还有困难，于是这样说道：okayboysandgirls,Ifoundthatmostofyoumaystillhavedifficultintheword“stomachache”,pleasereadafterme:stomachache.S:stomachache.T:stomachache.S:stomachache……大概重复了有五六遍确认学生大体上能跟读时，教师便又再向学生阐释了一遍该单词的中文释义。看上去这样一节课是没有问题的，但从笔者的听课记录来看，当该教师在第二课时的教学中对前一节课的内容进行复习时，学生们还是难以掌握。实际上这侧面反映的也是个人的教学理念，只是对于知识表层的教学而没有深入进去，因此对于个体学习的记忆带来了不必要的负担。单词如果单只是作为一个个体存在时教给学生的应该是单词本身的内涵，而像此类情况，当单词是出现在一个小短文或对话之中时，我们教给学生的便是通过上下文语境的释义进行教学。这时候的对知识的记忆才是学生附加了个人的情感及对事物的本质认识。1.3学生理解能力不足学生理解能力不足主要表现为学生习得或理解的知识过于片面或单一，无法探究知识背后的深层意义和逻辑涵义，无法将其与自己已有认知经验相匹配。以致对知识的理解只停留于表层而难以深入。在教师的实际教学中对这一问题培养产生缺失的原因主要表现为以下两个方面，一是教师教学情境创设过于单调以致学生无法产生迁移，二是教学活动层次水平过于齐平以致学生无法予以建构。1.3.1情境创设单调学生无法产生迁移首先，情境创设单调主要表现为在X教师的四个课时教学设计中每一个活动设计几乎都是围绕书本教学内容的既定知识。例如在本单元的教学设计种，X教师为了帮助学习者练习和巩固Whereis...?Whatis...famousfor?这一对话练习时给学生们准备好小组活动所需的情境卡片。卡片内容为仿照课本中内容所卡匹配的文字。随后教师将将卡片摆好扣放在桌子上，请两位同学站到讲台上，一名学生随机抽取一张，另一名学生则根据卡片内容与其进行对话，如:S1:WhereisHangzhou?S2:It’sintheeastofChina.S1:Whatisitfamousfor?S2:It’sfamousforWestLakeandLongjingtea.并以此情境为例不断重复练习。1.3.2活动层次水平齐平学生难以分辨其次，活动层次齐平主要是从整个单元教学的纵向脉络发展来看，每一课时的教学活动是否紧紧围绕于教学目标呈螺旋式上升不断发展的。在课时1的教学中，X教师所进行的活动是根据教材既定内容学生两两之间完成对话练习：Whereis...?Whatis...famousfor?在课时2的教学中，主要围绕的对话练习是：T:WhereisHangzhou?S:It’sintheeastofChina.T:Whatisitfamousfor?S:It’sfamousforWestLakeandLongjingtea.在课时3的教学中，主要进行的对话练习是Whereis...?What’sitfamousfor?Whatcanyoudothere?在前面三个课时的教学设计中可以看出X教师对于教学活动的设计并没有从单元整体安排来统筹，而是基于每一课时的教学内容层横向层面进行任务布置，对学生整体发展而言还是存在一定缺失。1.4学生创新能力不强学生在意义学习当中最为关键的便在于最后意义的达成与实现，然而在实际教学当中如X教师一般这一点往往会受到一线教育工作者的忽略，两基目标的根深蒂固，三维目标的难以兼顾，从X教师的教学设计中就可以看出教师往往只注重知识层面的教学，只关注教学任务的圆满完成，而忽略了真正意义将学习者还原以“人”这一主体地位当中。知识教学的最终目的是为帮助学习者实现更好的发展与生活，是实现作为主体的人真正意义价值所在。在X教师的实际教学当中其对学生创新能力培养上的缺失主要存在以下两方面的问题。一是知识为导向的教学评价导向问题主要从可从两个方面论述，一是教学评价的方式过于单一，二是教学评价的取向仍旧是以知识为目标，对学习者个体生成能力培养远远不够。1.1.1问题情境浮于表面学生体验不足在问题情境创设这一环节，通过X教师的教学情境创设可以发现，教师往往是为了让学生达成更好的理解来进行问题情境的创设，是将此作为一种目的，但实然应不该如此，问题情境的创设是帮助学生寻找到新纳入知识与自身生活情境相关联的交接点，使学生在知识学习过程当中更好将其纳入于心，以产生新的意义和理解。而知识只是手段，学生最终的意义建构才是目的。正如X教师为同学们提供的问题框架和回答模板，相比于传统的分课时割裂的知识学习，学生明显于知识的掌握更加系统了，当问及学生以某一城市为主题进行阐述时，学生明显“头脑中有东西了”，可以基于课堂中所学习到的教学内容进行简单的阐述和表达，但从课后的作业完成情况来看，每一位同学交上来的单元作品格式所呈现的几乎是一模一样，全都是围绕教师课上所提供的模板和形式进行书写和绘画，而这一结果明显不是教师所希望得到的，也是每一位教育工作者所不愿看到的，如何的整齐划一学生学习到的并不是经由内化吸收了的知识，而是教师提供的有关知识逻辑框架的模板，只要教师问及“What’smore”?或“anythingelse”?（还有什么吗？）学生却不知如何回答，学生的体验不足导致她们只能复述课上教师所授知识或教材既定知识，于自己真正的生命体验而言却没有意义上的增长。例如在笔者随堂听课中记录到的一节有关“transportation”（交通）的一节课。这一单元主要讲授的是交通工具，教学目标是围绕教会学生习得有关于交通工具的相关表达并可以在实际生活中将之运用。那么X教师的课堂是这样呈现的：X教师首先在第一堂课将本单元的重要单词和句型教给了学生，且不论及这一环节的教学效果如何，但在情境创设这一环节中，X教师实际上做了大量工作并设计了一定的教学情境希望学生通过在做中学达成对知识的习得与运用。X教师给同学布置的任务是，班上同学以小组为单位，四人一组设计一个出游路线，并在课上向同学们汇报与介绍。于是，在接下来的课堂中我们发现每一组上台的孩子几乎都是同样的三个步骤，一，介绍出游地点，例如：WearegoingtotheZoo.二、选择交通工具，介绍出现的方式：Wearereadtotakeabus.三、心情描述：Wearelookingforwarditbecausewecanseemanyanimals.这样一个汇报的流程几乎