苏教版三年级数学：两三位数除以一位数单元教学策略分享

1单元教学前置分析与目标定位演讲人2026-07-1101.02.03.04.05.目录单元教学前置分析与目标定位单元核心教学策略的落地实施单元整合式复习与评价体系构建教学实践中的常见误区与调整策略单元教学核心思想的总结与反思苏教版三年级数学：两三位数除以一位数单元教学策略分享作为一名有着9年一线教学经验的苏教版小学数学教师，我始终认为，两三位数除以一位数单元是三年级下册数学教学的核心节点之一——它既是整数除法运算体系的完整收尾，也是学生后续学习小数除法、分数运算的重要基础，更是落实新课标“运算能力”“数感”等核心素养的关键载体。下面我将结合自身教学实践，围绕本单元分享系统的教学策略。01单元教学前置分析与目标定位ONE单元教学前置分析与目标定位教学的起点永远是学生的已有基础与课标要求，只有精准把握学情、明确目标，才能让后续的教学活动有的放矢。1前置学情的精准调研在正式授课前，我会通过两种方式完成学情调研，确保教学内容贴合学生的认知水平。1前置学情的精准调研1.1课前检测的设计与实施我设计了一份10道题的课前小测，覆盖学生已掌握的知识模块：一是表内除法口算（如$8\div2$、$15\div4$），二是有余数除法的填空（如$()\div3=4\cdots\cdots2$），三是两位数乘一位数口算（如$23\times2$）。批改后我发现，全班92%的学生能正确完成表内除法口算，85%的学生能掌握有余数除法的基本形式，但仍有18%的学生对“余数必须小于除数”的规则理解模糊；两位数乘一位数的口算正确率为87%，为后续除法教学中的试商环节打下了一定基础。1前置学情的精准调研1.2学生前概念的访谈梳理我选取了10名不同层次的学生进行一对一访谈，核心问题是“你知道$46\div2$怎么算吗？”。结果显示：6名学生能直接说出结果为23，但无法解释计算逻辑；3名学生能说出“用4除以2得2，6除以2得3，合起来23”，但不清楚“为什么先算十位上的数”；仅1名学生表示“直接背出答案”。这说明大部分学生仅掌握了算法的模糊印象，缺乏对算理的深度理解，也是本单元教学需要突破的核心难点。2单元教学目标的分层拆解结合2022版新课标要求与苏教版教材编排逻辑，我将本单元教学目标分为三个层次：2单元教学目标的分层拆解2.1知识与技能目标学生能正确口算整十、整百、整千数除以一位数，能笔算两、三位数除以一位数（含首位不能整除、商中间或末尾有0的情况），掌握有余数除法的验算方法，能独立解决与本单元相关的实际问题。2单元教学目标的分层拆解2.2过程与方法目标通过小棒操作、计数器演示、画图分析等活动，理解两、三位数除以一位数的算理，能清晰表述竖式每一步的意义；通过对比、归纳等活动，掌握判断商的位数的方法，培养运算能力与逻辑推理能力。2单元教学目标的分层拆解2.3情感态度与价值观目标体会除法在生活中的应用价值，能主动用除法知识解决身边的实际问题；养成认真计算、主动检查的学习习惯，增强学习数学的自信心。02单元核心教学策略的落地实施ONE单元核心教学策略的落地实施明确学情与目标后，我结合苏教版教材的情境编排与三年级学生的具象思维特点，总结出四大核心教学策略，贯穿单元教学的全过程。1具象化操作搭建算理认知桥梁三年级学生的思维仍以具象思维为主，抽象的除法算理很难直接理解，因此我将学具操作作为教学的核心载体，帮助学生从直观感知过渡到抽象理解。1具象化操作搭建算理认知桥梁1.1依托学具的直观操作活动我会提前为每个学生准备10根一捆的小棒、计数器等学具，结合教材例题设计操作活动：比如教学“46个羽毛球平均分给2个班，每班分得多少个”时，我让学生拿出4捆小棒（代表40个羽毛球）和6根单独的小棒（代表6个羽毛球），自主尝试分一分。大部分学生都会先分4捆小棒：每人分得2捆（即20个），再分6根小棒：每人分得3根，最终合起来得到23个。此时我会引导学生思考：“为什么要先分整捆的小棒，而不是先分单独的6根？”帮助学生理解“从高位到低位依次计算”的计数逻辑。针对首位不能整除的难点，比如教学$52\div2$时，我会设置认知冲突：“5捆小棒分给2个人，每人只能分2捆，还剩1捆，这时候该怎么办？”学生通过自主尝试会想到“把剩下的1捆拆开成10根，和原来的2根合起来变成12根，再分给2个人，每人分得6根”，最终得到商为26。我会将分小棒的过程与竖式板书一一对应，让学生看到竖式中“5除以2商2余1”的“1”实际代表1个十，需要和个位的2合并成12再继续计算，彻底打通算理与算法的连接。1具象化操作搭建算理认知桥梁1.2从具象操作到抽象算法的转化操作活动不能停留在“玩学具”的层面，我会引导学生逐步完成从具象到抽象的过渡：第一层次是实物操作，让学生通过小棒、计数器完成分物过程；第二层次是画图操作，让学生画出小棒的示意图，标注分物的步骤；第三层次是抽象竖式计算，让学生结合前两个层次的活动，写出对应的除法竖式。比如在教学$312\div3$时，学生先通过小棒分3捆、1捆和2根，再画出分物示意图，最后写出竖式，就能清晰理解“百位上的3除以3商1，写在百位上；十位上的1不够除，需要和个位的2合并成12，商4写在个位上”的完整逻辑。2递进式问题链驱动思维进阶单纯的操作活动只能让学生“会做”，但无法让学生“会想”，因此我会设计递进式的问题链，引导学生主动思考，逐步深化对知识的理解。2递进式问题链驱动思维进阶2.1新授课问题链的设计逻辑新授课的问题链需要遵循“从具体到抽象、从浅入深”的原则，以$605\div5$为例，我设计的问题链如下：1605个苹果分给5个班，我们可以先分哪一部分的苹果？为什么？2百位上的6除以5商1，这个1应该写在哪个数位上？为什么？3分完百位的苹果后，还剩1个百，该怎么处理？4十位上的0除以5不够商1，这里能不能不写0？为什么？5最后分个位上的5，商1应该写在哪个数位上？6通过这一系列问题，学生不仅掌握了竖式的书写方法，更理解了“0的占位作用”这一难点。72递进式问题链驱动思维进阶2.2练习课问题链的巩固拓展练习课的问题链需要聚焦易错点与变式题，比如在“商的位数判断”练习课中，我设计的问题链为：计算$48\div2$和$48\div5$，它们的商的位数有什么不同？为什么$48\div2$的商是两位数？$48\div5$的商也是两位数吗？当被除数的最高位大于或等于除数时，商的位数和被除数的位数有什么关系？如果被除数是三位数，除数是一位数，什么时候商是两位数？什么时候商是三位数？通过对比式的问题链，学生能快速掌握“商的位数判断”的核心规则，避免机械记忆。3错例资源的深度挖掘与矫正学生的错误是最宝贵的教学资源，我会主动收集、整理学生的错例，并在课堂上进行深度分析，帮助学生从错误中学习。3错例资源的深度挖掘与矫正3.1错例的收集与分类整理我会通过随堂小练、课堂作业、家庭作业收集学生的错例，并分为三类：一是算理类错误，比如商的书写位置错误、不清楚余数的意义；二是算法类错误，比如计算步骤错误、忘记进位或退位；三是粗心类错误，比如漏写0、抄错数字。3错例资源的深度挖掘与矫正3.2错例分析的课堂实施路径我不会直接告诉学生“你错了”，而是将错例投影到黑板上，让学生自主寻找问题。比如有学生计算$36\div2$时得到结果18，但竖式中把商的1写在了个位上，我会问：“请你结合分小棒的过程，看看这个竖式哪里不对？”学生通过回忆分小棒的步骤，会意识到“先分3捆小棒，也就是十位上的3，所以商的第一位应该写在十位上”，从而自主纠正错误。针对“0的占位作用”的错例，比如学生计算$605\div5$时漏写中间的0，我会结合分苹果的情境提问：“如果我们不写十位上的0，就相当于把10个十当成了1个十，这样分出来的苹果数量对吗？”帮助学生理解0的占位意义。4生活化情境赋能应用意识培养数学学习的最终目的是应用于生活，我会紧扣苏教版教材的生活化情境，并适当拓展，让学生体会除法的实际应用价值。4生活化情境赋能应用意识培养4.1紧扣教材情境的深度挖掘苏教版教材的例题均来源于生活，比如“分树苗”“买文具”“运货物”等，我会将这些情境转化为学生熟悉的校园场景：比如教学“3个班一共植树42棵，平均每个班植树多少棵”时，我会让学生模拟班级代表分树苗的场景，让学生代入角色，提升参与度。同时我会引导学生提出延伸问题：“如果每个班分14棵树苗，3个班一共需要多少棵树苗？”帮助学生联系乘除法的互逆关系，理解除法的验算方法。4生活化情境赋能应用意识培养4.2拓展性生活情境的设计我会结合校园活动与学生的生活经验，设计拓展性情境：比如“学校运动会有248名运动员，每8名运动员一组，可以分成多少组？”“妈妈买了3箱牛奶，花了144元，每箱有6盒，每盒牛奶多少钱？”等两步计算的实际问题，培养学生的分析能力。针对学优生，我会设计开放性问题：“用1、2、3、6这四个数字组成一个三位数除以一位数的算式，使商最大”，让学生在探索中提升创新思维。03单元整合式复习与评价体系构建ONE单元整合式复习与评价体系构建当单元教学接近尾声时，我会通过整合式复习和多元化评价，帮助学生梳理知识体系，巩固所学内容。1结构化知识框架的自主搭建复习课不能只是“刷题”，我会引导学生自主搭建知识框架，形成完整的知识体系。1结构化知识框架的自主搭建1.1思维导图的课堂引导方法我会在复习课上用15分钟的时间，让学生小组合作绘制思维导图，主题为“两三位数除以一位数”。每个小组需要包含以下模块：口算除法、笔算除法（首位能整除、首位不能整除、商中间/末尾有0）、有余数除法、解决实际问题。之后我会引导各小组展示思维导图，补充遗漏的知识点，最终整合出全班统一的知识框架。1结构化知识框架的自主搭建1.2知识体系的互动梳理活动我会设计“知识接龙”的游戏：一名学生说出本单元的一个知识点，下一名学生说出对应的例题或计算方法，比如学生A说“两位数除以一位数”，学生B说“首位不能整除，比如$52\div2$”，学生C说“竖式计算时要把余数和个位的数合并”，通过游戏让学生在轻松的氛围中梳理知识。2分层作业的精准适配设计我会根据学生的学情，设计分层作业，满足不同层次学生的学习需求：2分层作业的精准适配设计2.1基础巩固类作业设计面向全体学生，包含课本课后习题中的口算、笔算、简单解决问题，比如“直接写出得数：$60\div2$、$800\div4$”“笔算：$52\div2$、$615\div3$”，帮助学生巩固基础的运算技能。2分层作业的精准适配设计2.2变式提升类作业设计面向中等以上学生，包含变式题，比如“$\square48\div6$，要使商是两位数，$\square$里最大填几？要使商是三位数，$\square$里最小填几？”“有一道有余数的除法算式，除数是7，商是12，被除数最大是多少？”，培养学生的思维能力。2分层作业的精准适配设计2.3拓展创新类作业设计面向学优生，包含开放性问题，比如“小明在计算一道除法题时，把除数3看成了5，结果得到的商是120，正确的商应该是多少？”，让学生在探索中提升解决问题的能力。3多元化评价的落地实践我会摒弃单一的分数评价，采用多元化的评价方式，全面关注学生的学习过程：3多元化评价的落地实践3.1课堂即时评价的实施我会在课堂上及时评价学生的表现，比如当学生能清晰表述算理时，我会说：“你把分小棒的过程和竖式的每一步联系起来了，说得非常清楚，老师为你点赞”；当学生主动发现自己的错误时，我会说：“你能主动反思自己的问题，这是非常好的学习习惯”。3多元化评价的落地实践3.2过程性评价的记录与反馈我会用电子表格记录每个学生的课堂参与度、作业完成情况、错例改正情况，每周给学生发一张评价表，让他们了解自己的学习进度，同时和家长沟通，让家长了解孩子的学习情况。我还会设置“运算小达人”“问题解决小能手”“合作小先锋”等奖项，激励学生主动学习。04教学实践中的常见误区与调整策略ONE教学实践中的常见误区与调整策略在这几年的教学实践中，我也遇到过一些常见的教学误区，下面我将分享这些误区的调整策略。1易忽视的算理与算法衔接误区1.1商的书写位置偏差矫正很多学生在刚开始学习时，会把商的十位写在个位上，比如$36\div2=18$，学生把1写在个位上。我会让学生结合分小棒的过程，再次强调“先分十位上的数，所以商的第一位应该写在十位上，再分个位上的数，商的第二位写在个位上”，同时让学生在竖式旁边标注每一步的数位，强化记忆。1易忽视的算理与算法衔接误区1.20的占位作用的强化教学针对学生漏写商中间或末尾的0的问题，我会结合情境进行强化：比如$605\div5$，如果漏写十位上的0，就相当于把605当成了65，这样分出来的结果显然不对，让学生直观感受到0的占位作用。2差异化教