家校合作与儿童青少年发展：双向作用模型

/家校合作与儿童青少年发展：双向作用模型【摘要】家庭和学校是学生发展的两大核心系统，国家政策、教育实践和实证研究都在呼唤家校合作。通过对以往有关家校合作的定义、发展历程、理论和研究的深入分析，揭示了以往理论和研究存在的局限，提出了“家校合作与儿童青少年发展双向作用模型”，将四个水平，包括家庭和学校水平、家校合作水平、双向互动水平和儿童青少年水平的因素整合到理论模型中，指出家庭和学校因素通过影响家校合作，再影响双向互动水平(亲子和师生互动)，最后影响儿童青少年的发展；反过来，儿童青少年发展也会通过影响双向互动，再影响家校合作，最后对家庭和学校产生作用。家校合作，尤其是家师关系在双向作用模型中扮演重要角色。教育实践和干预研究应着力弥合家庭和学校差异、扩大共识，建立良好的家师关系。 习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习中明确指出，“学校、家庭、社会要紧密合作、同向发力，积极投身教育强国实践，共同办好教育强国事业”①，这充分体现了党和国家对家校合作工作的重视。在教育实践中，家校合作的历史由来已久，经历了不同的发展阶段。家校合作起源于19世纪末20世纪初期，欧美国家最早开展了以“家校幼儿园”和“家长教师协会”为形式的家校合作活动②，这一时期的家校合作主要停留在“家长参与”层面。20世纪中后期，家校合作的重点由“家长参与”转向“家校互动和家校关系”。20世纪末21世纪初以来，家校合作进一步发展为家校之间建立的决策参与、共同责任和资源共享的伙伴关系③。从国际视野到国内发展趋势，从关系视角理解家校合作已成为当前响应国家、教育工作者和家长需求的重要议题。本文将围绕家校合作的界定，从理论、实践和实证研究等层面梳理家校合作的必要性，并在此基础上构建家校合作与儿童青少年发展双向作用模型，为理解家校合作的作用过程及制定后续干预方案提供理论支持。 一、家校合作的概念内涵和现实需求 (一)家校合作定义的视角转化与时代演进 当前，国内外学者对家校合作有很多定义，尚未达成共识。最早的定义来源于1897年美国成立的家长教师协会(PTA)，它们将家校合作理解为家长为了获悉孩子的成长和发展状况，积极学习学校课程和参与学校活动④。从家长视角出发的另一种普遍定义将家校合作界定为父母在家庭和学校环境中支持子女发展的行为，分为以家庭为基础的参与(Home-BasedInvolvement)和以学校为基础的参与(School-BasedInvolvement)⑤。这种定义更多关注家长如何配合完成学校所布置的校内或家庭任务，例如辅导或监督子女完成家庭作业，这是基于家庭的参与的典型表现；而参加志愿者服务等则是基于学校的参与的典型表现。 自生态系统理论提出后，研究者逐渐从“家长参与”转向“家校关系”的视角来界定家校合作。Swap开发的伙伴关系模型将家校合作界定为家长和学校教育人员结成联盟，以支持孩子取得成功并创办更好的学校⑥。此外，Epstein提出的“家庭与学校为学生发展构建的合作伙伴关系”也体现了家校合作的定义由“家庭参与”向“构建合作关系”的转变⑦。Kim和Sheridan则更为具体地提出家校合作是家校双方为了促进儿童和青少年的发展，构建互惠、双向沟通和建设性关系为导向的实践活动⑧。 在我国，家校合作的内涵整体上由“为学校管理而服务”向“形成联结、协同育人”转变。家校合作的规范化定义雏形来自1952年教育部颁布的《小学暂行规程(草案)》与《中学暂行规程(草案)》，这两份文件将家校合作界定为学校开展教育管理工作的途径之一，即通过增加与学生家庭的联系，征询家长对学校的意见并协助学校解决困难。随后，1963年中共中央印发的《全日制小学暂行工作条例(草案)》和《全日制中学暂行工作条例(草案)》将家校合作的界定转向育人视角，即学校同家长保持联系，共同教育学生。 改革开放后，家校合作的定义进一步向学校指导家长开展家庭教育发展。1992年，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》提出，“学校要通过家长委员会、家长学校、家长接待日等形式同学生家长建立经常联系，大力普及家庭教育知识，吸收家长参加德育过程”。随着国家政策的更新，家校合作着重强调促进家长参与。这一阶段具有代表性的定义是家校双方由低层次的了解和沟通发展到高层次的校内管理和决策过程的参与⑨。 进入21世纪以后，家校合作表现出关系联结性、专业性和体制化的特征。2010年发布的《全国家庭教育指导大纲》在概述儿童发展规律的基础上提出“协调各部门力量共同构建学校、家庭、社会‘三结合’教育网络”⑩。2015年，《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》用专业性和体制化的建议提出“丰富学校指导服务内容……营造良好家校关系和共同育人氛围”，强调了家校关系在立德树人中的关键作用(11)。这一理念的定义表现为将家校共育视为让家长、教师和学生共同发展的制度建设，并旨在构建伙伴关系的教育氛围(12)。2023年，教育部等十三部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》将家校合作在关系层面的要求具体化，提出家校合作是家校双方优势互补、密切配合、相互支持，共同承担学生成长成才的重要责任(13)。综合近年来国内政策及学者们对家校合作的界定，家校关系的构建逐渐成为家校合作的核心与基础。 (二)长期政策指引下的家校合作 家校合作的发展离不开党和国家的政策引领。自20世纪50年代以来，我国家校合作政策历经初步萌芽时期、正式推进时期、规范提升时期和战略发展时期(14)。2020年11月，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》就“建设高质量教育体系”的目标强调，“健全学校家庭社会协同育人机制”(15)。2023年1月，教育部等十三部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》从指导思想、工作原则和主要目标三个层面总结了“学校家庭社会协同育人机制”的远景，并从“学校充分发挥协同育人主导作用”和“家长切实履行家庭教育主体责任”为家校双方开展家校合作提供详细指导。因此，家校合作要遵循党和国家的政策要求，充分彰显党和国家办好教育的指示精神。 (三)当前家校合作面临的现实挑战 首先，家校合作是学生发展的需要。目前，学生心理健康状况越发严峻，引起了党中央国务院和社会各界的广泛关注。我们团队利用自主研发的中小学生心理健康问题测评系统，对全国23个省、直辖市和自治区的代表性样本(涵盖小学四年级至高中三年级，共1，254，484名学生)进行分析。结果显示：存在心理危机问题和严重问题的学生各占6％左右，心理适应问题学生占13％，心理适应良好学生达75％。其他研究也表明，我国青少年长期处于家庭和学校环境带来的学业压力下，其学业表现和心理适应均受到不利影响(16)。过去单独从学生、学校或者家庭角度出发寻找解决之道已经无法更好地解决问题。 其次，很多地区和学校都在开展家校合作实践，但目前国内的家校合作以“学校主导，家长依赖学校”为主，距离伙伴模式仍存在一定差距。一项国内调查研究发现，经常参与家校合作的家长比例仅16.0％(17)。这表明，提升家长对待家校合作的态度及行动是推动家校共育实践的一大挑战。 最后，家校合作在实践过程中仍面临诸多挑战。一项关于中国家长对家校合作看法和建议的研究发现，我国家长虽已初步意识到家校合作的重要性，但他们认为教师和学校管理人员应指导并发起更多的家校合作互动，且建议学校建立更多的平台促进家校沟通(18)。此外，受限于客观知识条件，教师在家校合作中的胜任力不足。一项对中国教师的调查发现，超过半数的教师认为“缺乏与家长有效的沟通技巧”“缺乏对不同类型家长的正确认知”和“无法妥善处理家校合作矛盾”是其在开展家校沟通中遇到的主要问题(19)。而且，实际工作中也经常爆发因家校合作、家师关系不良导致的不良事件。综合而言，国内家校合作在实践中面临的诸多挑战均表明家校合作机制亟需进一步完善。 二、家校合作的现有理论和实证分析 (一)家校差异：儿童青少年发展的不利因素 理论上，情境系统模型(TheContextualSystemsModel)(20)指出了家庭和学校作为两个系统的特定职能，并强调通过“家校的关系系统”理解家校不一致的不利影响。如图1所示，家庭系统宏观层面包括文化、种族、社区、法律和规章制度，家庭层面包含资源状态和功能状态；学校系统宏观层面包括邻里、社区、文化、定位和财政等，学校层面包括同伴、教师、客观环境等，教室层面包括规则、结构、团体、活动及指令。该模型的一个基本观点是家庭和学校之间存在“关系系统”，它是双向、有组织和有模式的关系网络，由家校两大系统之间的双向箭头代表关系的互动联结。家庭和学校在期望、行为、技能和目标等方面的差异越大，家庭系统和学校系统之间的关系越可能会趋于紧张，进而成为儿童发展的风险因素。此外，父母参与的解释模型(AnExplanatoryModel)(21)列举了阻碍父母开展家校合作的一系列原因，包括父母和家庭因素、儿童自身因素、社会因素以及家师因素。其中，家师间的差异被视为影响家校同盟形成的现实障碍，具体表现为家校在目标和议程上的差异、对待家校合作的态度差异、家校使用的语言方式差异等。总体而言，家庭和学校的诸多不一致导致家师关系愈发紧张，难以形成家校同盟，进而阻碍学生发展。 图1情境系统理论(22) 在实证研究中，家校不一致(Home-SchoolDissonance，HSD)最早由Arunkumar等人提出(23)，指学生感知到家庭和学校生活之间的差异。通过对文献的分析发现，家校不一致主要表现在家庭和学校在互动关系、学生评价标准、教育模式的专业性和教育责任的范围等几个方面。具体情况见表1。 互动关系的客观差异学生在家庭和学校环境中经历不同的互动关系和模式。在家庭系统中，学生主要与父母、同胞或其他监护人互动，更多属于“1对1”或者“1对2”的稳定互动关系。家庭为青少年提供了无条件且相对稳定的归属感，其主要受到家庭结构变化的影响。研究表明，无论是儿童期还是青少年期，父母的教养方式和支持行为均对孩子的社会和情感功能的发展起到了关键作用(24)。然而，在学校环境中，学生面对的是“一对多”的师生互动以及由社交压力、同伴比较和身份认同等构成的复杂同伴关系网络。不同于家庭中的亲情，师生互动更多体现在权威的职业关系。此外，鉴于建立身份认同的需要，学生在青春期极易受到同伴影响。同伴互动不仅显著影响青少年的社会身份认同，还常伴随着社会比较和群体竞争的情境。学校环境通过教育和社交网络影响青少年的学业表现和社会认同。研究发现，青少年所处的不同微系统对其发展存在差异化的效应。例如，一项包括11个国家样本的纵向调查发现，家庭因素对青少年主观幸福感变化的解释率约为40％，学校因素为9％，社区因素为7％(25)。因此，对于学生而言，学校和家庭是两种相异的客观互动环境。 学生评价的标准差异学生评价不一致是指不同信息报告者对儿童青少年的评价存在差异，也被称为“信息者不一致”(InformantDiscrepancies)(26)。Ren和Fan对中国家长和教师的调查发现，双方关于儿童学习方法的评分一致性较低(27)。此外，个体中心的研究结果也发现，家长和老师针对儿童青少年症状评估可划分为“中等症状评分一致组(44.0％)”“重度症状评分一致组(21.0％)”“家长评分中度教师评分轻度不一致组(29.40％)”“家长评分轻度教师评分中度不一致组(17.0％)”四个类别(28)。Renk基于知觉准确性理论(TheoriesofPerceptualAccuracy)解释“信息不一致”，提出这种现象源于对特定线索的解释过程，这一过程与评分者的价值观密切相关(29)。除了与价值观有关外，我们认为还与家长和教师与儿童青少年关系的亲疏远近，以及接触的内容有关。教师通常面临差异化的学生群体，这一工作情境意味着其更多地对学生采用横向比较的方式，而家长则更习惯对孩子进行不同发展阶段的纵向比较。因此，家校不一致也表现为家庭和学校在评价标准和内容方面存在差异。 教育模式的差异家庭教育和学校教育分别提供不同的教育模式。家庭教育包括协助孩子完成与学校相关的任务、对孩子的学业投入做出反馈等以家庭为基础的参与，以及参加学校活动、与老师交谈等以学校为基础的参与。Hornby和Blackwell的父母参与的解释模型指出，家庭教育面临父母自身的不良家庭经历、家长和教师之间的疏远关系、社会客观因素和缺乏现实条件四重障碍(30)。这些因素不仅影响父母的教育态度和参与度，还可能导致他们在支持孩子学习时采取更主观和随意的方式。例如，家长如果在教育过程中缺乏系统性知识，可能会在学习指导上采用非正式和随机的方法，从而影响孩子的学习效果(31)。换句话说，家庭教育模式受家长的主观影响较大，其传授的知识具有主观性、随意性和非系统性等特点。相比之下，学校教育采用更专业、科学和规范化的教学模式。课堂教学质量是学校教育发挥作用的关键因素。Hollin从质量教学的基本知识、技能和习惯，与学习教学机会的设计两个方面诠释高质量教学需具备的要素(32)。一方面，教学者需掌握人类成长和发展的个体差异，并基于理论和科学发现深入理解学习过程，同时还需深入理解学科组织思想和特定领域的实践。另一方面，高质量教学者运用集中探究、定向观察和指导实践的方式，促进学习教学的认知实践。学校教育依赖经过科学验证的完整知识体系，而教师通过专业培训掌握运用基于实证研究的教学策略，从而有效传递知识(33)。因此，家庭教育与学校教育在教育模式的专业性和系统性上存在显著差异。 教育责任的范围差异在社会转型的背景下，中国父母的教育价值观受到传统儒家思想和新自由市场的双重作用。中国父母对孩子的教育投入显著增加，表现为命令式指导在儿童学习成果预测中的有效性(34)。为了确保子女获得高质量的教育，中国父母往往花费大量资源和时间精力，并主动掌握子女教育的控制权。然而，中国父母与教师的交流更多围绕子女学习相关事务，并不关注班级或学校层面的建设。与之相反，教师在参与学生教育的过程中需关注的范围更为广泛，不仅包括学生个体，还涉及班级管理和学校层面的教学考核。教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》提倡建立多层次的教师评价体系，强调教师自评、校长、教师、学校、家长共同参与的评价制度(35)。正如Addi-Raccah和Arviv-Elyashiv指出，学校老师更注重教学知识和技能，并秉持对所有学生负责的信念，而家长对子女带有唯一责任归属、持久的承诺和更大的情感投入(36)。由此可见，家校的教育责任范围也是家校不一致的典型表现。 (二)家校合作：儿童青少年发展的有利因素 生态系统理论和重叠影响阈理论从宏观层面阐述了家校合作的重要性。生态系统理论由Bronfenbrenner提出，它认为人类发展是个体和群体的生物心理特征的连续变化过程，涵盖过程、个体、背景和时间四大关键属性，在理解儿童和青少年时期发展规律的理论中颇具影响力(37)。首先，如图2所示，儿童青少年的发展嵌套于一系列直接环境、间接环境及这些环境所嵌入的正式和非正式的社会环境中，分为微系统、中观系统、外系统和宏观系统。微系统是儿童青少年最直接参与的环境之间的复杂体，如儿童青少年作为子女在家庭中从事活动或儿童青少年作为学生在学校中学习。其次，中系统是微系统之间交互作用的系统，由发展中的主要环境间的交互关系组成，如儿童青少年所处的家庭环境和学校环境之间的互动，其对儿童青少年发展的作用甚至超过微系统。可见，儿童青少年并非独立地受家庭和学校的直接影响。这个观点为家校合作提供了强大的理论支撑。 图2生态嵌套模型(改编自Bronfenbrenner(38)) 重叠影响阈理论由家校领域权威学者Epstein(39)提出。该理论最初基于对既往家校研究的机构独立责任假设、机构共同责任的对立假设和机构接续责任假设的总结，旨在提出一个同时考虑家校两个机构的组织和人际特征的全面理论。重叠影响阈模型将历史性、发展性和变化性三个方面纳入，认为家庭和学校两个领域存在以学生为核心的交叠区域及独立的分离区域，它们受来自时间(作用力A)、家庭(作用力B)和学校(作用力C)共同影响，模型内部结构呈现出以学生为中心的“家、校、学”三向交互作用(40)。重叠影响阈模型用综合性的视角强调学校和家庭是合作和互补的两个机构，双方建立的沟通协作将直接促进学生发展(见图3)。 既往实证研究从三个层面验证了家校合作的积极作用。第一，家校合作直接推动了家长高质量的学校教育参与。一项对309名德国学生家长的线上调查发现，家校双方高效的沟通正向预测高质量的家长参与，具体表现为增加对孩子学业的能力支持和自主性支持(42)。第二，家校合作促进学生发展。Sheridan等人的元分析研究发现，家校合作的干预对儿童的社会行为能力和心理健康水平具有显著的正向效应(43)。第三，家校合作促进家师沟通和支持，从而在为学生发展保驾护航的过程中进一步减轻教师的工作压力。研究发现，教师在家校合作中的参与度是教师亲社会行为促进工作幸福感的潜在机制(44)。这些结论说明，家校合作越密切，家师越能达成高水平沟通互动的伙伴关系，这一伙伴关系在促进儿童发展的同时也提高了教师的幸福感。 图3重叠影响阈模型(41) 三、家校合作与儿童青少年发展的双向作用 以上论述从多层面诠释了家校双方构建和谐关系并促成合作的重要性和必要性。然而，目前有关家校合作的理论存在需要进一步完善之处。首先，现有理论大多局限于探讨家校合作的影响因素或作用，缺乏对家校合作过程及其机制的深入理解与分析。情境系统理论强调家庭和学校各层次的具体差异以及家校不一致的表现及消极作用(见图1)，但该理论未能充分揭示这些不一致在家校合作过程中的具体影响。生态系统理论在讨论儿童青少年发展时指出家庭系统、学校系统和双系统之间关系随时间动态变化的影响(见图2)，但它未能明确揭示这些影响如何在家校合作中具体作用于儿童青少年的不同发展领域。重叠影响阈模型强调了家庭、学校和学生在三向作用力下的交叠作用(见图3)，并指出家庭和学校系统的互补性以及沟通合作的重要性，但对合作的实际过程和机制缺乏具体描述。其次，情境系统理论和重叠影响阈理论之间存在矛盾之处，前者认为家庭和学校两系统相互分离，关系系统独立于各系统职能之外。后者则认为两系统围绕学生为中心而交叠。实际上，家校是既存在差异，也存在相同之处的两个系统。目前缺乏将家庭和学校科学整合为一致和差异并存的两系统的理论，也未探讨由家校异同引发的家校合作问题。再次，现有理论缺少家校两个环境如何通过家校合作进而对学生发展产生影响的论述。最后，现有理论仅局限于强调家庭和学校系统，以及家校合作对学生的影响，忽视了儿童青少年的发展对家校合作、家庭和学校的反向作用。 基于此，本研究提出“家校合作与儿童青少年双向作用模型”。该模型包括四个水平的因素：首先是家校环境的异同；其次是家校合作，包括家校互动和家校关系；再次是师生和亲子双向水平；最后是学生不同领域的发展。具体见图4。 图4家校合作与儿童青少年双向作用模型 首先，家庭系统和学校系统既有相同之处，也有不同之处。相同之处表现为家校两系统持有较为一致的教育目标等。在东亚国家，获得学业成就被视为父母参与教育的核心目标(45)。家长的教育观念与学校的制度要求之间存在动态交互，二者相互渗透，共同致力于培养学生成为高考优胜者。但同时，正如前面所论述的那样，在互动关系、学生的评价标准、教育模式和教育责任等方面也存在差异。如果不能很好处理这些差异，就会给儿童青少年的发展产生不良影响。 其次，家校合作的主要目标在于增进双方的一致性，减少差异。为实现这一目标，就需要通过家校合作，而家校合作主要包括良好的家校互动和家校关系。家校互动层面分为家校和家师两个水平。第一，家校水平的合作是指学校与家庭之间的全面合作，包括共同制定教育目标、共享教育资源和信息等，旨在通过全方位的协同努力促进学生的全面发展。这种合作强调学校和家庭作为整体系统的互补性，通过政策和计划的制定来确保家校之间构成信息互通的连续统一体。家校整体合作的推行度受到法令政策、学校领导层重视程度、教师专业能力等多方因素影响。一项收纳77项研究的元分析结果发现，家校整体水平的合作能够显著提高学生的学业成就(δ=0.25)、课堂行为(δ=0.30)、社会能力(δ=0.32)和心理健康水平(δ=0.34)(46)。第二，家师水平的合作是通过教师和家长来实现的。在家校合作的过程中，教师群体由于直接了解学生的行为表现和心理健康状态，成为在学校和家长之间架起桥梁的关键载体。相较于家校水平，家师水平的合作更为具体和直接，是家校合作更为关键的部分，主要包括家师互动和家师关系两个方面(47)。家师互动是家长与教师之间的任何形式的互动，该互动可以由任意一方发起，包括学术、纪律、社会、情感以及健康等各方面的交流(48)。关于家师互动，可以根据其是否有规划这一标准分为正式沟通和非正式沟通：正式沟通(如：家长会)，通常由学校发起或组织，具有明确的结构和计划；非正式沟通(如：电话、微信和QQ联络)，往往更为灵活和即时。这些方式均有助于双方及时交换信息，增强对共同责任的认知。 另一方面，家师关系是家师互动的结果，是家校双方在互动的过程中建立的和谐、舒适和相互信任的伙伴关系(49)。Adams和Christenson发现，家师互动的质量比频率更能预测家师间的相互信任(50)。而且，家师关系对学生发展(学业发展、个人发展、职业发展)的预测效应显著强于家师接触(互动)对学生发展的预测作用。以个体为中心的研究也同样证实了这一观点。Stormont等人发现，教师感知到的家师接触与家师关系可分为低接触-低关系(11％)、低接触-高关系(71％)、高接触-高关系(18％)三个类别。在均为低家师接触的情况下，高家师关系下的儿童在情绪调节、学术能力和亲社会行为得分上更高，家庭问题和破坏行为更少。而在均为高家师关系的条件下，高/低家师接触的儿童在以上变量上差异较小(51)。由此可见，互动过程中建立的和谐关系对儿童青少年具有更为重要的作用。Ellis等人还发现，家校互动中的关系实践通过向父母和老师展示对他人世界的共情洞察，构建了家师相互信任的情感纽带，且有助于双方更好地了解学生(52)。因此，互动与关系相互作用，家校/家师互动提供了双方形成和谐关系的机会，和谐的家校关系同时为互动创造了温馨融