教师惩戒强度与家长信任：可信度的中介作用和学生违规次数的调节作用

/教师惩戒强度与家长信任：可信度的中介作用和学生违规次数的调节作用【摘要】为探讨可信度在教师惩戒强度与家长信任之间的中介作用以及学生违规次数的调节作用，设计了3(惩戒：无惩戒/轻微惩戒/严厉惩戒)×2(违规次数：第一次/第三次)的被试间实验，通过情景启动操纵教师的惩戒强度，并使用抛硬币范式测量家长信任。结果发现：(1)相比无惩戒，可信度在严厉惩戒和家长信任之间起完全中介作用；(2)学生违规次数在教师惩戒强度与可信度之间起调节作用：当学生第一次违规时，相比无惩戒，严厉惩戒能通过削弱可信度来降低家长信任；然而当学生第三次违规时上述中介效应不显著。相关结果对于教师如何实施惩戒及建构和谐互助的家校共育生态具有重要的参考价值。 1引言 家校协作对于提升家长教育参与和学校教学质量具有重要意义，已成为国内外教育改革的聚焦点(Hummeletal.，2023)。作为家校协作的关键前提，家长对教师的信任(简称家长信任)指家长基于教师的能力、仁慈和正直的判断，将子女交由教师管教的意愿和行为(Hiattetal.，2023)。家长信任不仅有助于建立和维持良好的家校关系，还能促进儿童青少年的全面发展。大量研究表明，大多数家长相信教师的善意并愿意选择信任教师(Huang，2022；Schusteretal.，2025)，但是家长信任又容易受到个体、家庭、学校和社会因素的影响(Kikasetal.，2016；Lerkkanen&Pakarinen，2021)。具体而言，女孩家长对教师的信任显著高于男孩家长(Lerkkanenetal.，2013)；家长更信任采用以儿童为中心教学模式(Hummeletal.，2023)和注重家校沟通的教师(Hamm&Mousseau，2023)；受教育程度较高的家长更信任教师(Sucuolu&Bakkalolu，2018)，相反，移民家庭因语言障碍和文化差异存在较低的家长信任(Hummeletal.，2022)。 依据教师表现出的诸多社会线索(如性别、职业素养、管理方式等)，家长会决定是否信任教师(Schusteretal.，2025)。教师惩戒一直是家庭、学校和社会关注的热点问题，直接影响着学生和家长对教师的态度(李妍等，2023)。基于经济博弈范式的实证研究发现，第三方惩罚会影响观察者对惩罚者的信任判断与行为(姚佳雯，丁芳，2023；Jordanetal.，2016；Sunetal.，2022)。同时，企业管理和学校管理领域的研究也发现管理者实施的惩戒能够影响旁观员工或学生对惩戒者的信任(Wang&Murnighan，2017；Zhang&Qi，2024)。虽然有研究表明我国家长对教师惩戒持支持态度(秦鑫鑫等，2022)，但现有研究尚未探讨教师惩戒对家长信任的具体影响。有鉴于此，当前研究旨在考察学校管理情景中教师惩戒强度对家长信任的影响，并检验可信度的中介作用及学生违规次数的调节作用。 1.1教师惩戒强度与家长信任的关系 教育惩戒是指教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为(张振，2024)。在学校管理中，教师大多采用奖励和惩罚来达到教育学生的目的。在实际实施过程中，惩戒不仅对违规学生产生直接影响，而且能够对旁观学生甚至家长产生溢出效应。根据世界各国不同的法律规定，惩戒实施的强度范围包括从轻微的口头批评到严厉的退学。信号理论认为，行为者的言行举止均能向旁观者传递自身的道德价值，进而影响旁观者对行为者的人际信任(Gintisetal.2001)。当违规者或旁观者认为管理者实施的惩戒是正义且合适时，更愿意信任实施惩戒的领导或教师(Wang&Murnighan，2017；Zhang&Qi，2024)。另外，动机归因理论强调个体需要对他人的行为进行解释，从而达到预测和控制环境的目的(Weiner，2012)。换言之，人们对行为者潜在动机的归因直接决定着其随后的认知判断与行为决策。实施惩戒的动机可以区分为预防未来违规事件的威慑动机和报应当下违规事件的报复动机，而且基于威慑动机实施的惩罚行为更被人们所认可(郭禹辰等，2024)。有研究发现惩罚者往往被评定为令人厌恶的(Kiyonari&Barclay，2008；Strimlingetal.，2018)，并且过度惩戒、旨在伤害他人的惩戒、为自我利益服务的惩戒均会减低旁观者对惩戒者的信任(Spadaroetal.，2023；Sunetal.，2022；Zhang&Qi，2024)。在学校管理中，惩戒是一种旨在重塑学生合规行为的手段，强调矫正与预防越轨行为而非报复过错行为。因此，本研究提出研究假设1：惩戒强度能够负向预测家长信任，即惩戒强度越大，家长信任越低。 1.2可信度的中介作用 可信度是指个体满足他人积极期望的倾向，是人际信任的关键前因变量(Zhangetal.，2024)。根据Mayer等(1995)的研究，可信度包含能力、仁慈和正直三个子维度，能有效预测领导者、管理者及教师的人际信任水平(Colquittetal.，2007；Hiattetal.，2023)。预期违背理论强调人们往往依赖先前经验和预期来判断他人的行为；当实际行为与预期违背时，个体会体验到强烈的不适感(Burgoon，2015)。因此，当教师实施符合预期的轻微惩戒时，家长会认可教师的可信度；相反当惩戒强度超出预期时，家长会感到惊讶并质疑教师的可信度。同时，依据信号理论，Jordan等(2016)发现第三方惩罚可以作为传递惩戒者可信度和声誉信息的有效指标，帮助旁观者形成针对惩罚者的可信度判断。新近研究则发现可信度在惩罚传递中的信号效应随惩罚强度变化而变化(Salcedo&Jimenez-Leal，2024；Wang&Murnighan，2017；Zhang&Qi，2024)。具体而言，在一定范围内，旁观者对惩戒者的可信度随惩戒强度增加而提升；然而，一旦超过阈值，过度惩戒又会显著降低旁观者对惩戒者的信任感。更重要的是，可信度能够部分中介惩戒强度与旁观者信任之间的关系。因此，本研究提出假设2：轻微惩戒能通过提升可信度来增强家长信任，而过重惩戒则通过降低可信度削弱家长信任。 1.3学生违规次数的调节作用 违规次数指违规行为发生的频率，是影响惩戒实施强度的重要因素(Blakeetal.，2020)。当面临违规违纪的学生，需要实施惩戒时，教师又要衡量“据何而惩”的问题。社会规范激活理论认为，被意识激活的社会规范能够显著影响个体的认知，且多数人如何做的描述性规范要比应该如何做的命令性规范更容易被激活(Cialdinietal.，1991)。初犯免责原则是行政处罚实践中遵循的重要原则，对于教师实施惩戒也有重要的借鉴意义。教师惩戒的目的是小惩大诫，侧重于矫治当下问题行为并预防未来越轨行为，因此教师较少对初犯学生给予严厉惩戒(郭禹辰等，2024)。同时，责任归因理论也认为，人们总是基于对负性事件发生的潜在责任进行解释，进而作出随后的判断与应对(Fincham&Jaspars，1980)。相比多次违规，初次违规更多被归因于无知无意，容易得到教师的谅解。例如，有研究发现初次违规的学生往往受到包容且较少受到惩戒，而多次越轨的学生则更容易被贴上惹是生非的标签进而承受更多的惩戒(Okonofua&Eberhardt，2015；Perez&Okonofua，2022)。另外，质性研究也表明家长更在意教师对孩子的善意、温暖和仁慈(Huang，2022)，认为此类教师更值得信赖(Schusteretal.，2025)。更重要的是，有研究发现违规严重性和违规意图能够调节惩戒强度与可信度之间的关系，表现为无意违规和轻微违规时的严厉惩戒会导致更低的感知可信度(Wang&Murnighan，2017；Zhang&Qi，2024)。因此，本研究提出研究假设3：学生违规次数能够正向调节教师惩戒强度与可信度之间的负向关系。 综上，本研究旨在检验可信度在教师惩戒强度与家长信任之间的中介作用，以及学生违规次数的调节作用(见图1)，进而为和谐家校关系的建立与维系提供实证依据。 图1假设关系模型图 2方法 2.1被试 基于事前效力分析，采用G*Power3.1软件进行样本量估计。本研究选择使用方差分析。设定中等效应量f=0.25，显著性水平α=0.05，要达到1-β=0.80的检验效能，至少需要162名被试参与实验。采用纸笔测试，在河南省某中学招募初一至初三家长272人参与实验，剔除无效数据51名，最终获得有效数据221份，并且每个测试条件中有效被试数量最少为32名。家长的年龄范围为31～53岁，平均年龄为40.07±4.80岁，其中53.2％的女性，受教育情况为2.3％的小学毕业，47.5％的初中毕业，29.0％的高中毕业，21.3％的大学以上毕业。学生的年龄范围为12～15岁，平均年龄为13.46±0.90岁，其中52.0％的女生，七、八和九年级学生占比分别为26.2％、39.4％和34.4％，独生子女情况为12.2％的独生子女。 2.2实验设计 采用3(惩戒：无惩戒，轻微惩戒，严厉惩戒)×2(违规次数：第一次，第三次)的被试间实验设计。中介变量为可信度，因变量为家长信任。 2.3实验材料 2.3.1人口学变量 为了控制家长及其子女的个体差异变量，家长需要报告自己的性别、年龄和受教育程度，以及子女的性别、年龄、年级和是否独生子女的信息。 2.3.2假想的教师惩戒情景和变量的操作检验 基于Zhang和Qi(2024)的研究，在一个假想的课堂惩戒情景中，被试作为信息接收者，被告知自己子女因违反班级规则而被班主任王老师给予惩戒。在假想情景中，被试的子女本学期因为第一次或者第三次上课迟到10分钟，被班主任王老师发现。作为班级的管理者，王老师依据学校管理制度，决定给予被试的子女叫家长(严厉惩戒)、口头批评(轻微惩戒)或者什么也不做(无惩戒)。本研究使用两个操作检验问题来评估被试对子女应该承受惩戒的程度和教师惩戒强度的理解，即“您孩子的行为应该受到惩戒”和“您孩子遭受到了严厉的惩戒”。两个题项均从“1表示非常不赞同”至“5表示非常赞同”。 2.3.3家长对惩戒教师的可信度评价 参考前人研究(Zhang&Qi，2024)，本研究使用9个题项的可信度量表来评估被试对惩戒教师可信度的评价，并使用平均分来量化可信度。其中，一个具体题项为“王老师很关心孩子”。所有评分均采用5点计分，1表示非常不赞同，5表示非常赞同。内部一致性系数为0.91。 2.3.4家长对惩戒教师的信任行为 参考前人研究(Longetal.，2012)，本研究使用抛硬币任务中家长对教师所提供信息的信任程度来测评家长对教师的信任行为。首先向被试介绍规则：想象您与情境中的王老师要分享十元钱，王老师抛硬币，你来猜。如果你猜对了，你和王老师均得到五元；如果猜错了，王老师获得十元，你得到零元。然后，给被试呈现王老师提供的信息，如硬币是正面(数字)朝上；要求被试确认上述信息中硬币的正反，并在7点量表上表明其信任王老师信息的程度，其中1表示“非常不信任”，7表示“非常信任”。 3结果 3.1操作检验 结果表示，当前研究中所有变量的操作均是有效的。具体而言，对子女应受惩戒的程度进行独立样本t检验，结果发现违规次数的主效应显著，t(219)=-2.00，p＜0.05，Cohen'sd=0.28，表现为家长认为第三次违规(3.69±1.11)比第一次违规(3.36±1.28)更应该受到惩戒。对惩戒强度进行被试间方差分析，结果发现惩戒强度的主效应显著，F(2，218)=10.69，p＜0.01，η2p=0.09，事后比较表明，受测者认为严厉惩戒的惩戒强度评分(3.01±0.14)显著高于轻微惩戒(2.44±0.14)和无惩戒(2.13±0.13)，p＜0.01，但后两者的差异不显著，p＞0.05。 3.2初步分析 对可信度进行3(惩戒强度：无惩戒，轻微惩戒，严厉惩戒)×2(违规次数：第一次，第三次)的被试间方差分析，结果仅发现惩戒强度和违规次数的交互作用显著，F(2，215)=3.83，p＜0.05，η2p=0.04。违规次数视角的简单效应分析发现，无惩戒时违规次数的主效应显著，F(1，215)=8.21，p＜0.01。具体表现为相比教师对子女的第三次违规不给予惩戒时(3.99±0.13)，当教师对子女的第一次违规不给予惩戒时家长对教师的可信度评价更高(4.48±0.11)；轻微惩戒和严厉惩戒条件下违规次数的主效应均不显著，Fs(1，215)＜1.85，ps＞0.05。惩戒强度视角的简单效应分析发现，第一次违规情景中惩戒强度的主效应显著，F(2，215)=3.27，p＜0.05，η2p=0.03，事后比较表明，家长认为给予严厉惩戒教师的可信度评分(4.06±0.13)显著低于给予无惩戒(4.48±0.11)的教师，p＜0.05；且边缘显著低于给予轻微惩戒的教师(4.39±0.13)，p＜0.07；而后两者的差异不显著，p＞0.05。同时，第三次违规情景中惩戒强度的主效应不显著，F(2，215)=1.06，p＞0.05(见图2)。 图2教师惩戒强度和学生违规次数对可信度的影响 注：*表示p＜0.05，下同。 对家长信任进行3(惩戒强度：无惩戒，轻微惩戒，严厉惩戒)×2(违规次数：第一次，第三次)的被试间方差分析，结果发现，主效应或交互作用均不显著。 3.3教师惩戒强度与家长信任的关系：有调节的中介模型检验 将惩戒强度作为多分类的自变量，家长信任作为因变量，可信度作为中介变量，违规次数作为调节变量。使用SPSS宏程序PROCESS模型7检验可信度在惩戒强度与家长信任之间的中介效应及违规次数的调节作用。使用Indicator编码进行模型分析，将轻微惩戒或严厉惩戒与无惩戒进行比较(见表1)。结果发现，违规次数能够显著负向预测家长对教师的可信度(β=-0.31，t=-2.85，p＜0.01)；D2与违规次数之间的交互作用能够显著预测家长对教师的可信度(β=0.42，t=2.61，p＜0.01)；可信度能显著正向预测家长信任(β=0.55，t=9.22，p＜0.01)。这些结果表明D2(严厉惩戒比无惩戒)与可信度的关系会受到违规次数的调节。进一步的分析发现违规次数不同取值下的条件中介效应差异显著。对于可信度而言，第一次违规条件中D2的间接效应为-0.29，95％的置信区间为[-0.56，-0.06]，不包含0；第三次违规条件中D2的间接效应为0.17，95％的置信区间为[-0.10，0.49]，包含0。简言之，当面临学生第一次上课迟到10分钟时，相比无惩戒，严厉惩戒能够通过降低可信度来削弱家长信任；相反，当学生第三次上课迟到时，上述效用并不存在。图3呈现了该模型的路径图。 图3可信度中介轻微惩戒比无惩戒(D1)或者严厉惩戒比无惩戒(D2)与家长信任之间的关系及学生违规次数的调节作用 4讨论 4.1可信度的中介作用 当前研究发现，相比无惩戒，严厉惩戒能够通过削弱感知可信度进而降低家长对惩戒教师的信任，在一定程度上证实了可信度所发挥的中介作用。信号理论和预期违背理论可用来解释这种结果。一方面，从信号传递的视角来看，严厉惩戒超过了合理惩戒的阈值，使得家长倾向于将其解读为冷酷无情和缺乏温暖的信号，削弱了家长感知到的教师可信度，最终导致较低的家长信任(Gintisetal.2001)。另一方面，从预期违背的视角来看，家长大多期待教师理性甚至宽容地对待学生的违纪行为，因此轻微惩戒或无惩戒是符合家长预期的(Burgoon，2015)。相反，当教师实施违背预期的严厉惩诫时，家长往往体验到强烈的愤怒、惊讶等负性情绪，使其质疑教师的可信度，进而降低家长信任。这也与先前研究结果相一致(Wangetal.，2017；Zhang&Qi，2024)，即过重惩罚能够通过削弱旁观者对惩戒者的感知可信度进而降低家长信任。 另外，研究假设2中的部分假设并没有得到数据支持。当前研究结果发现，相比无惩戒，轻微惩戒无法通过可信度来提升家长信任。这可能是由于这两种处理方式都具有较高的接受度和积极收益，从而导致了这种阴性结果。例如，当处理学生违纪行为时，家长既能将无惩戒理解为善意的宽恕(Tirrell，2022)，又能将轻微惩戒(如口头批评)理解为负责的积极管教(Zhang&Qi，2024)，最终均能提升其感知到的教师仁慈与温暖。 4.2学生违规次数在教师惩戒强度与可信度之间的调节作用 当前研究结果也发现惩戒强度和违规次数能够共同影响家长对教师感知的可信度，表现为相比教师宽恕初次违规的学生而言，当教师严厉惩罚初次违规的学生(过度惩罚)，或者宽恕第三次违规学生(过轻惩罚)时，家长往往认为教师更加不可信。首先，与社会规范激活理论相一致(Cialdinietal.，1991)，学生第一次违规会激活家长观念中的初犯免责原则，认为大多数情况下教师会原谅学生的初次违规，并据此来预期并评价教师的惩戒行为。其次，与责任归因理论的观点相一致(Fincham&Jaspars，1980)，家长对初次违规和第三次违规学生的责任归因是截然不同的。相比第三次违规，家长倾向于将孩子的初次违规归因于无知无意，缺乏主观违规动机。此时，家长都会将教师对初次违规学生的不惩罚解读为免责或包容(Okonofua&Eberhardt，2015；Perez&Okonofua，2022)，进而提升教师的感知可信度。相反，若教师仍然给予初次违规的学生以严厉惩戒，则会被理解为冷酷无情，甚至是无端报复，最终降低教师的感知可信度。因此，这种发现不仅切合教育惩戒的小惩大戒之目的(张振，2024)，而且与现有文献结果相一致，即畸重惩罚则会削弱家长感知的教师可信度(Wang&Murnighan，2017；Zhang&Qi，2024)。 另外，当前研究也发现，首次违规情景下家长对实施轻微惩戒教师的可信度判断边缘显著高于无惩戒教师。一方面，这种结果与教育惩戒旨在小惩大戒的初衷相一致。当学生初次犯规时，既定事实已成。虽然教师可以遵循初犯免责规范宽恕违规学生，但是进行适当轻微的批评教导，防微杜渐地预防其今后再次违规也是值得肯定的。这种处理方式是被民众和家长所接纳的，因此轻微惩戒所致的可信度要略高于严厉惩戒，但是与宽恕的无惩戒条件之间无显著差异。另一方面，与预期违背理论(Burgoon，2015)和前任研究结果相一致(Wang&Murnighan，2017)，与违规事件相匹配的恰当惩戒是符合家长预期的，能够提升家长对惩戒教师的可信度判断。 4.3理论价值与实践意义 在理论价值上，有调节的中介模型不仅揭示了教师惩戒强度影响家长信任的认知机制，而且阐明了其潜在的作用边界。相关结果将信号理论、预期违背理论、归因理论和社会规范激活理论相融合，将惩戒溢出效应的研究领域拓展至家校协作领域，为理解家校共育背景下如何有效开展教育惩戒提供了新的切入点。以往研究大多在行为经济学和组织行为管理领域下(Spadaroetal.，2023；Sunetal.，2022；Wangetal.，2017)，探讨管理者惩戒实施对违规者或旁观者人际信任的影响，但较少探讨家校互动领域中教师惩戒与家长信任之间的关系。在现实生活中，教师惩戒不仅受到学校因素的制约，而且需要考虑家长的看法与评价。基于情境实验数据，本研究首次探究了严