现代教育理念及现代教学理论

现代教育理念与现代教学理论

21世纪是中国根底教育全面、彻底变革的时代，全面推迸素质教育成为根

底教育开展的目标与主旋律。究其原因，不难发现已有的根底教育开展水平与现

代社会开展对教育的需求不相适应的矛盾是根底教育变革的根源与动力。

主体局部

主题1：现代教育技术与根底教育改革

〔一〕根底教育改革的背景分析

21世纪的现代社会具有鲜明的时代特征，一是知识经济将成为经济开展的

主流和国家竞争力的核心；人类正在步入一个以"智力资源的占有、配置，知识

的生产、分配、使用〔消费〕为最重要的因素的经济时代〃。即知识经济时代，

知识经济相对于依赖土地的农业经济和依赖于自然资源与资本的工业经济而言，

推脱了资源稀缺与效益递减的限制，具有无限增生的利润空间与尖端制控的优

势，因而成为表达国家核心竞争力的主要经济形态。知识经济所依赖的是知识生

产、分配、使用，其核心的恃征是知识创新，而知识的创新需要大量的创新人才;

因此，创新人才的培养是国家和民族开展知识经济，提高国际竞争力的关键。二

是进入以多媒体和网络技术为代表的信息时代；计算机科学的开展，特别是多媒

体技术和网络技术的出现改变了社会各个领域运行和开展的模式，改变了社会成

员的生存方式和学习方式，借助于信息技术，人们可以更多、更快、更准确地承

受、析出、反响信息，并且依赖于信息的传输，科学技术、政治、经济、教育等

多种领域开展的节奏大大加快，利用现代信息技术承受和吸收处理信息已成为社

会开展对社会成员的根本要求。

反思我国根底教育的现状，其与现代社会开展的不适应是显而易见的。应试

教育的体制与价值取向上的缺陷，系统知识的传授与掌握的教学指导思想和评价

标准上的缺陷，独立、封闭、单一、深奥的课程设置与学科并列的缺陷，记忆、

训练的承受学习等缺陷导致学生个性扬缺乏，创新思维欠缺，应用能力不强，综

合素质不高，群体分化严重等痼疾，已完全不能满足现代社会开展对教育和人才

培养规格的需求。实施以素质教育为核心的根底教育改革势在必行。而改革是以

联结教学与学习，反响教育取向的课程为切入口的。

〔二〕根底教育课程改革的具体目标

"根底教育课程改革纲要〔试行〕”明确指出：根底教育课程改革的具体目标

是：m改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，

使获得根底知识与根本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；

〔2〕改变课程构造过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置

九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生开展

的需求，表达课程构造的均衡性、综合性和选择性；〔3〕改变课程容"难、繁、

偏、旧〃和过于注重书本知识的现状，加强课程容与学生生活以及现代社会和科

技开展的联系，关注学生的学习兴趣和经历，精选终身学习必备的根底知识和技

能；〔4）改变课程实施过于强调承受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导

学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新

知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；〔5〕改变课程评

价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生开展、提高和改良教师教学实

践的功能；〔6〕改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课

程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

根底教育课程改革的m标集中表达了“促进学生全面开展〃的指导思想，因

此，学科教学的相关领域将做彻底的改革；学科课程将设计为分科与综合相结合：

必修与选修相结合的课程曲造，并实现课程标准指导下的多样化教材选用；学科

教学将强调与学生积极互幼，共同开展，注重培养学生的独立性和自主性，引导

学生调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学

习，使每个学生都能得到充分的开展。

〔三〕信息技术与根底教育改革的关系

面向素质教育的根底教育改革必须以现代教育技术为根底，这是因为：

其一，信息素养是渗透素质教育的核心要素。如前所述，21世纪是知识与

信息的时代，因获取、交流和创造知识信息能力的匮乏而产生的"知识的贫困〃

或"信息的贫困〃将成为直接影响国家和民族国际生存力和竞争力的关键要素。

为此，我们必须重视并竭力培养青少年查询、评估、传输、有效利用和创造具有

各种表征形式信息的能力，借助于现代教育技术的物化形态如教材、网络等，加

深和拓展青少年对信息本质的认识，化和提升其信息素养。

其二，信息技术引发学习的革命。以多媒体和网络技术为代表的现代信息技

术彻底改变了人们的学习方式，是继造纸术和印刷术之后的第三次人类学习革

命。例如，多媒体技术的交互性将改变学生被动承受学习的过程，而代之以按照

自己的学习根底与兴趣选择适合自己水平和生长的联系。学生在学习过程中所承

受的信息不再是单一隔离的语意、书面符号交流，而是集声音、图像、动画等多

种信息形态于一体的超文本系统，更加有利于学生对知识意义的主动建构与拓

展、创新。同时信息技术使终身学习和学习化社会成为可能。由此可见，基于信

息技术的现代教育手段的合理运用将彻底变革传统的教育观念、教学模式，教育

领域中的任何改革，包括根底教育课程与教育改革在都不可能置它于不顾。

其三，教育信息化是中国教育实现跨越式开展的必经之路。全面实施素质教育已

成为我国迎接新世纪挑战的战略性决策，而"教育要面向现代化，面向世界，面

向未来〃的思想是实施素质教育的根本性指导方针。21世纪是知识经济时代，

是信息时代，是学习化社会，中国教育惟有积极推进教育的信息化进程，才能改

良和加强国际合作，缩短与兴旺国家的距离，效劳于中国社会、经济、文化的可

持续开展，才能"使中国教育在现代信息技术的根底上实现跨越式开展，从而将

我国沉重的人口负担变为珍贵的人力资源〃。

综上所述，根底教育友革必须借助于现代教育技术的渗透，而实现这一目标

的根本策略是实施现代教育技术与课程的整合。

整合的关键是把信息技术当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知

识的认识工具。这就要求教师在学科教学中要广泛应用信息技术，这种应用不是

简单地把信息技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具，而是要实现学科教学与信

息技术的"融合〃。要实现这种"融合〃，一是要求教师改变传统的以教师为中心

的教育思想，而代之以先进的教育思想、教学理论，特别是建构主义理论；二是

要求学校等教育机构，要积极建立诸如多媒体教学、互联网或局域网等具有现代

信息技术平台的硬件环境；三是要求教师依据学科容与教学特征将课程学习容加

工欠理转化为数字化学习资源，并根据需要创设一定的教学情境，以便让学习者

在情境中进展问题探索、信息交互、自主学习。

主题2：现代教与学的理论〔二〕

1•教学的涵义

教学，概括地讲，是指在教育目的规下的，教师的教和学生的学共同组成的

一种教育活动。可见，教学是教师和学生以课堂为交往的主渠道，以知识传授为

根底的过程。通过教学，学生在教师有方案、有步骤地引导下，主动地掌握系统

的科学文化、知识和技能，开展智力、体力，冶品德、美感，形成全面的个性，

是教与学的统一活动。

教学作为一种交往过程，具有一定的特征。首先，教学是教和学的统一。但

是，教和学是有一定的差异的，教主要是教师的行为，是一种外化的过程；学主

要是学生的行为，是一种化的过程。也正是具有这种差异，教师和学生的交往才

有价值。其次，教学既是一种科学，又是一种艺术。一方面，教学建立并应当建

立在一定的科学的根底上，因为教学的主体是人，教学的任务是促进人的身心的

全面开展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心充分认识的根底上，所

以以人的身心开展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，理应构成教学的科

学根底。另一方面，教学是一种创造性的活动，教学是教师和学生这两个人格绝

对平等的主体的交往，教学中充满认知的、情感的、价值观念的冲突，所以，教

学还应建立在哲学、社会学和艺术的根底上。教学不仅仅是一个合规律性的过程，

还是一个合目的性的过程。当教师和学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，

教学在*种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。

2♦教学设计模式

理论化、系统化的教学论诞生于距今已有360年的启蒙期。1612年，第一

个倡导教学论的德国教育家拉特克［W-Rathe，1571〜1635〕向法兰克福诸侯呈

交的学校改革的奏书中，祢自己新的教学技术为"教学论〃CDi-dactica］。如

果说，从启蒙期到17世纪是理论化、系统化的教学确定的时期，则20世纪是科

学化的教学论确立的时期。因为20世纪是科学的世纪，在科学的世纪里，世间

的一切都被打上了科学的烙印。所谓的”教学论的科学化〃，是指用典型的自然

科学的研究式对教学进展研究，把教学置于科学〔特别是心理学〕的根底上。其

研究的重点不只包括哲学方面，而且还包括微观的"教学设计〃问题。教学设计

(instructionaldesign］，根据教学设计专家格斯塔弗森〔K•L•Gustafson〕

指出："教学设计〃这一术语被用于描述包括分析教学容、确定教学方法、指导

实验和修改以及评定学生学习的整个过程。显然，教学设计既是一定的教学理论

或思想的集中表达，而最终又是关于学习活动和思想的集中表达。20世纪50年

代至60年代的行为主义教学理论，70年代的认知主义教学理论，以及80年代

后走向整合的教学理论，教学研究的趋势一一建构主义教学理论的兴起，主导一

一主体教学理论的提出，无不是植着哲学、心理学、社会科学、计算机科学、

系统动力学、传播学等学科开展的根底上开展起来的。

陵着教学理论的开展，对教学模式、教学设计模式的研究也开展起来。按照

研究者的解释："教学模式是教学根底理论的具体化，又是教学具体经历的概括

化，它是教学理论与教学实际的中介，具有可操作性。教学模式的研究要以比拟

成熟的心理学为根底。每种教学模式都是在教学思想、教学价值指导下，就*一

个明确的主题，明确的目标，具体的操作程序而展开的。比拟有代表性的教学模

式有：掌握学习模式、发现学习模式、程序教学模式、例教学模式、最优化教学

模式。而教学设计模式是一种用来设置课程〔诸学科的长期教程〕、设计教学材

料、指导课堂或其他场合的教学的方案或类型。〃换一种说法，"教学设计模式

是思考课堂教学的一种工具，它用一组精心设计的根本概念，也就是几个主要变

量来解释课堂教学里的师生活动〃。20世纪50年代到80年代、90年代的教学

设计模式大致可以分为三大类：即行为取向的教学设计模式、认知取向的教学设

计模式、建构主义的教学模式。下面就对这几种教学设计模式、教学模式做一下

简单的论述。

〔1〕行为取向的教学设计模式

行为取向的教学设计模式在西方的兴盛是有其重要的历史背景的。"二战〃

后的人口的迅速增长，迫切要求改革教学体制和教学方法；美、两个超级大国在

各个领域的竞争，尤其是联人造卫星的升空迫使美国加强了教学研究、教学设计

的科学化进程；20世纪5(1年代的心理学领域中，行为主义心理学占主导地位。

所以，当时的人们在谋求教学设计的科学化的时候，自然把行为主义心理学的研

究式运用于教学领域。这些直接导致了20世纪50年代至60年代行为主义教学

设计理论的兴盛。1954年，美国出色的心理学家、"新行为主义〃的主要代表斯

金纳〔B•F•Skinner］的论文”学习科学与教学艺术"掀起了一场关于程序教学

和开发教学机器的运动。斯金纳在论文中提出了五项程序教学的设计必须要遵循

的原则：

第一，积极反响原则。程序教学要求学生自己迸展读、写、说以及选择、比拟等

解题等活动，加上不断的强化，使学生经常久于积极反映的状态，保证学生将如

识真正学到手。

第二，小步子原则。为了便于理解，程序教材通常要一步一步呈现的而且每一步

之间难度的增加也是非常小的。

第三，即时强化原则。在学生作出反映后，必须使学生立刻知道其反响的正误，

即对学生的反响立刻给予强化。

第四，自定步调原则。是指学生可以按照各自的思维方式、知识积累来处理问题

而不受其他人的影响，使学生稳步前进。

第五，低错误率原则。程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反响的可能性，

这样不仅有利于提高学习效率，而且可以鼓舞学生的积极性。

行为取向的教学设计模式主要是在行为注意心理学的根底上开展而来的，它们的

共同之父是从人的行为的再度来观察人的心理，试图找出人的行为的本质及其变

化的规律。行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计的，其宗旨在于完善

人的行为。华生〔J,B,Watson］的经典行为主义教学论，桑代克〔E•L•Tho

rndike）的联结主义教学论都可归于行为主义教学论之下。

〔2〕认知取向的教学设计模式

20世纪70年代，认知心理学逐渐在心理学领域占据主导地位，以认知心理

学为根底的教学设计理论也兴盛起来。认知性教学设计理论并非是对以往理论的

全盘否认，而是一种在新的理论根底上的超越。认知心理学是一个包容性极强的

研究领域，像皮亚杰的认知开展理论、布鲁纳的认知发现说、奥贝尔的认知同化

说，都可以归于认知心理学的国。认知心理学的一个共同之处，就是致力于研究

人的智能或认知活动的性质及其过程。而认知取向的教学设计模式的根本特征则

是，基于学生的认知开展边展教学设计，其要旨在于开展学生的认知能力和水平，

其中具有代表性的教学设计模式包括：20世纪50年代、60年代的布鲁纳〔Bru

nor〕的教学设计模式、以瓦根舍因［W•Wagcnschcin）为代表的例教学模式、

赞可夫的开展性教学设计模式；70年代的加涅的教学设计模式、奥贝尔的教学

设计模式。

•加涅的教学设计模式

加涅〔R•Gagne〕,美国当代著名心理学家、教学设计专家，信息加工心理

学的奠基人之一。加涅对教学问题的阐述是以其对学习的理解为根底的。

加涅认为，学习是指人的心灵倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，

而且不能把这种变化简单的归结为生长过程。所以设计教学的最正确途径，需要

对教学目标〔或教学结果〕进展分类。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认

知策略、言语信息、动作技能、态度。他认为，只要对学习结果进展分析，便可

为教学设计提供可靠的依据。加涅认为，教学阶段和学习阶段是相互对应的，因

为学习的过程就是学生对信息进展加工的过程，教学的安排要以其为依据，并影

响这一过程。加涅认为人的学习有8个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、

保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反响阶段。学习的外部条件就是每

一教学阶段中所发生的教学事件，这是教师精心安排的结果。图1-1所表示的就

是学习阶段和教学事件的关系。

B-奥贝尔的教学设计模式

奥贝尔(I)•P-Ausubel〕的教学设计模式是以其学习论为根底的。由此，

他认为有意义的讲解式教学〔expositoryteaching〕是课堂教学的根本方式。

其所提倡的有意义的讲解式教学，旨在促进学生有意义的学习以及认知构造的开

展。为了到达这个目的，奥贝尔提出了两条安排教学容的原则。这两条原则既是

意义学习的原则，也是讲解式教学的原则。

逐渐分化原则〔theprincipleofprogressivedifferentiation〕是指教

学容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的概念，然后根据具体

的细节对它们逐渐地加以分化。

综合贯穿原则〔theprincipleofintegrativereconci1iation］是指教

学容的横向组织应该考虑学生认知观念中的现有观念的异同。

图1-2-1学习阶段与教学事件的关系

为了激活新旧知识间的实质性联系，提高已有知识对接收新知识的影响，奥

贝尔提出了"先行组织者〃的教育策略，这个策略使学生的认知构造成为一种可

以操作的变量。”先行组织者模式〃是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊

斯和韦尔曾把奥贝尔的设计模式概括为"先行组织者模式〃

表1—2-2”先行组织者〃教学模式的构造

第一阶段第二阶段第三阶段

”先行组织者〃的呈现学习任务和材料的呈现认知构造的加强

说明i果的目的

呈现"组织者〃：运用综合贯穿原则

明确组织

鉴别限定性特征促港主动枳极的承受

安排学习的逻辑顺序

举例学习

明确材料

提供前后关系引起对学得容的评析态

维持注意

重复度

呈现材料

唤起学习者的知识和说明学得容

经历的意识

奥贝尔的教学设计模式纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，弥补了布鲁

纳的缺乏。奥贝尔的教学模式更适合高年级，适合教概念间的联系，省时，有助

于近迁移能力的培养。奥贝尔和布鲁纳的理论在本质上是共同：都指向人的认知

开展。

〔3〕建构主义〔constructivism〕教学观及教学模式

A•建构主义教学观的根本涵可以概括为如下三个方面。

①学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。建构主义教学观认为，学习

是主体以已有的经历为根底，通过与外界的相互作用而主动建构新的理解、新的

心理表征的过程，是构造性知识与非构造性知识的统一。

②教学过程是教师和学生对世界的意义进展合作性建柢的过程。建构主义教学观

认为，世界的意义是源于主体的建构。每一个教师和学生都是一个独立的主体，

对世界的建构也各不一样。成认不同的主体对世界的建构的差异性，并不意味着

主体之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在说明了各个主体之间相互合作、

相互交往的意义和价值。通过这种交往和合作，建构出世界的多种意义。所以，

在建构主义的教学观点下，教学过程是教师和学生对世界的意义进展合作性建构

的过程。

③建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义的

教学策略是以学习者为中心的，其目的是为了促进学习者与情景的交互作用，使

学习者能够主动地建构意义。在这个过程中，教师起的是帮助者、组织者、引导

者、促进者的作用。

B・建构主义教学模式

在建构主义教学论背景下，产生了一系列的新的教学模式，建构主义教学模

式可以概括为：在整个教学过程中以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助

者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分开展学习者的

主动性、积极性和首创精神，最终到达使学习者有效地实现当前所学习知识的意

义建构的目的。在这样的建构主义的模式下，目前已开发出了许多教学设计模式：

"情景教学〃"随机访问教学〃”支架式教学"是其中比拟典型的三种。

①情景教学(situatedinstruction：anchoredinstruction)

情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问

题的过程中自主地理解知识、建构意义。这类教学又被称为"抛锚式教学〃，因

为一旦这类事件或问题被确定以后，整个教学容也就被确定了〔就像轮船被锚固

定一样〕。在情景教学中，教师同样是事件的探索者或问题的解决者，并在共同

建构意义的过程中给学生必要的帮助。建构主义认为，教好的学习方法是让学习

者到现实世界的真实环境中去感受法体验，而不是仅仅聆听别人的介绍和讲解＜

情景教学要以真实的事例或问题为根底，所以又被称为“实例式教学〃或”基于问

题的教学〃。

情景教学的组成环节：

a•创设情景一一根据学习者的开展需要创设真实的情景，使学习能在和现实

情况根本一致或类似的情景中发生。

b•确立问题一一在上述情况下，选出与学习者当前学习密切相关的真实事件

或问题作为学习的中心容，让学生去解决。

c•自主学习一一要求每一个学习者自主进展问题的解决，教师只负责向学习者

提供该问题的有关的线索，并特别注意开展学生的"自主学习〃能力。

d•协作学习一一教师和学生、学生和学生之间讨论、交流，通过不同观点的交

锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

e•效果评价一一由于情景教学的学习过程就是解决问题的过程，因此这种教学

评价往往不需要进展独立于教学过程以外的专门测试傲师只需随时观察并记录

学生的表现即可。

情景教学的特征是"学习者中心〃，每一个学习者都是知识理解和意义建构

的主体；第二个特征是"情景中心〃，现实世界的活的情景是学习者进展问题解

决和意义建构的“平台〃；第三个特征是"问题中心〃，学习者在教学中解决问题

的过程亦即是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想聚集的中心和焦

点。

②随机访问教学〔randomaccessinstruction]

由于事物的复杂性和问题的多面性，往往从不同的角度考虑可以得出不同的

理解，对同样的知识也会建构出不同的意义。为了解决这一问题，也为了学习者

可以腐意通过不同渠道、入同方式进入同样教学容的学习，从而获得多方面的认

识和理解，这就要求采用随机访问教学。因为学习者通过屡次"进入〃同一教学

容，一般都能到达对该知识比拟全面而深入的理解和掌握。

能机访问教学的主要环节：

a•呈现根本情景向学习者呈现与当前学习容相关联的情景。

b•他机进入学习一一向学习者呈现与当前学习主题的不同侧面特征相关联的情

景，引导学习者进展自学。

c•思维开展训练一一由于F速机进入学习的容一般比拟复杂，往往涉及许多方面,

因此，教师要特别注意开展学习者的思维能力。

d•小组协作学习一一围绕呈现不同侧面的情景所获得的认识展开小组讨论，每

个学生也对别人的观点、看法进展思考和作出一定的反映。

e•学习效果评价一一是与问题解决过程融为一体的"场合驱动评价〃，包括自我

评价和小组评价。

腐机访问教学的根本特征是在不同情景中，从不同两度建构知识的意义和理

解，以便获得高级的、非构造性的知识，是一种旨在获得高级知识和培养认知弹

性的教学。

③支架式教学（scaffoldinginstruction]

根据欧共体"远距离教育与工程〃[DG*3）的有关文件，支架式教学的定义

为：”支架式教学应为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架〔conceptual

-work]。这种框架中的概念是为开展学习者的进一步理解所需要的，为此，事

先要把复杂的学习任务加以分解，以便于学习者的理解逐步引向深入〃。可以看

出，建构主义教育者所倡导的”支架式教学〃是在维果兹基的"最近开展区〃的理

论上开展起来的。

支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架〔conceptualwork]来帮助学

习者理解知识、建构知识意义的教学模式，借助该框架，学习者能够独立探索并

解决问题，建立建构意义。支架式教学的根本环节可分为五个方面。

a•架脚手架困绕学习主题，建立概念柩架。

b•进入情景一一引导学习者进入一定的问题情景，并提供必要的解决问题的工

具。

c•独立探索一一教师放手让学习者自己决定探索问题的方向，探索过程中教师

适时提供必要的提示。这样，不同的学习者可能会探索不同的问题。

d•协作学习一一通过学生和学生、学生和教师之间的协商讨论，可以共享探索

的成果并在此根底上到达对知识的比拟全面、正确的理解，最终完成对所学知识

的意义建构。

e•效果评价一一包括学习者的自我表现评价和学习集体对个人的评价，评价容

有：自主学习能力；对小组协作学习所作出的奉献；是否完成对所学知识的意义

建构。

支架式教学的根本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的

作用，认为儿童认知能力的开展不仅仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化

的过程。

〔4〕主体一一主导教学模式

进入20世纪90年代以后吓过着对奥贝尔和建构主义两种教学模式的研究和

比拟，教育工作者们提出了一种新的教育模式"主体一一主导〃教育模式。在这

种教学模式中，要求努力做到既能发挥教师的主导作用，又能充分表达学生的认

知主体作用。既注意教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极

性都调动起来。

"主体一一主导〃教学模式的理论根底是建立在奥贝尔教学理论与建构主义

教学理论相结合的根底上的，吸收了奥贝尔教学理论中有利于发挥教师主导作用

的优点，又结合了建构主义教学理论中有利于培养具有创新思维和创新能力的创

造型人才的优点。”主体一一主导〃教学理论和以前的双主体教学理论是有着严

格的区别的，主体——主导教学理论中的认知主体只有一个——学习者。教师起

主导的作用，与双主体中”教师也是主体〃有着严格的区别。

现代教学论纲要〔片断〕

森著

现代教学释义

教学的含义是什么？人们的看法不尽一样。从汉语词源学的角度考察，”教〃

字最早出现在甲骨文中，如："丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。〃”学〃字

在甲骨文中也有记载，如：”壬子卜，弗酒小求，学。”而教与学两字的连用，

最早见之于"尚书•兑命”。孔颖达的解释是：”上学为教；下学者，学习也。言教

人乃是益已学之半也。〃东汉学者许慎所作的"说文解字"中则记载："教，上所

施，下所效也。〃"教学〃一词在英文中也可用许多词语来表达，相对应的词有”

teach"'"instruct*、"learn”等。一般认为，"teach”常与教师的行为相联

系，是一种教学活动；而"Instruct"常与教学情境有关系，强调教学过程；"1

eam〃一词，则含有学习之义。

目前，国学术界对"教学〃一词有不同的认识和理解。归纳起来，主要有两

大类。其一，统一活动说。如王策三认为，所谓教学，乃是教师教、学生学的统

一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的开

展，形成一定的思想品德。秉德也认为，"教学就是教的人指导学的人进展学习

的活动。迸一步说5指的是教和学相结合或相统一的活动。〃与此相类似的观点

还有"教学是一个复合体，教和学不可分割，教为学而存在，学又靠教来引导〃，

等等。其二，广义狭义说。有学者认为教学应从广义和狭义来理解。广义的教学

泛指那种经历的传授和经历获得的活动，是能者为师，不拘形式、场合，不拘容：

如"父传子〃、"师授徒〃等活动。狭义的教学是指学校教育中培养人的根本途径，

即现在各级各类学校中进展的教学活动，这就是我们通常说的教学。另有学者认

为，广义的教学是指教的人指导学的人以一定的文化为对象迸展学习的活动。狭

义的教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进展的，以特定文化为

对象的教与学的统一活动。

国外学者采用不同的方式对教学进展了界定，主要的有描述式、意向式和规

式等几种定义。教学的描述式定义指传统意义上的教学，认为教学是传授知识或

技能。教学的意向式定义好教学作为一种意向活动。意向式教学是人们对教学的

一种期望，期望教学能导致学习者的学。教师教学的成功与否，在于人们对其教

学的期望程度。人们希望教师能取得教学的成功，要求教师要在搞好教学的同时：

关注教学这一活动和教学活动中发生的事情，使教师对教学活动能作出评判并改

良自己的教学行为。教学的规式定义将教学作为规性行为。这就要求教学必须符

合一定的道德规。这种道循规是教师教学活动中必须遵守的条件，是使教学得以

进展的活动中理智的数量——事实根据与推理运用的数量。训练和教诲是教学的

最根本活动；灌输和条件反射居于教学涵的边缘地带，与教学密切相关；恫吓、

盅惑、生理威胁和说谎等都不是教学。

由上可见，一般可以从广义和狭义两个层面来认识和理解教学这个概念。从

广义上讲，教学是指教育者指导学习者所进展的一切有目的的学习活动。教育者

的行为会使学习者的行为产生一些变化。从狭义上讲，教学特指在学校中教师引

导学生进展的--切学习活动。其中教师有目的地进展教，以引导学生学习知识，

形成技能、态度和能力，身心得到开展。

终究什么是现代教学呢？苣者认为，现代教学本质上是师生之间以对话、交流、

合作为根底进展文化知识传承和创新的特殊交往活动（详见本书第四章第二

节）。这种活动由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境以及

教学评价等要素组成，各要素之间构成错综复杂的各种关系。研究这些关系，便

是现代教学论的主要任务。

现代教学论的容

所谓教学论，是关于种种教学现象及其规律的学科。也就是说，教学论主要

研究各种各样的教学现象并提醒隐藏在各种教学现象背后的规律。现代教学论是

指人们对教学问题的现代忍考，它分为理论教学论和应用教学论两个方面的容。

（一）理论教学论

理论教学论的主要任务是对教学问题进展理性思索，提醒隐藏在各种教学现

象背后的规律，为教学演化、开展和改革提供理论支持。它分为教学科学论和教

学艺术论。教学科学论以教学的”真〃为对象，探讨教学的本质和规律等问题，

它属于理性认识畴。教学科学论又可分为根底性教学科学论和拓展性教学科学

论。根底性，要求对教学活动中的根本问题进展探讨。根底性教学科学论研究的

问题就是带有普遍性的教学问题，即从幼儿园到大学阶段的任何一种教学活动中

都会遇到的共同问题。这些问题主要有教学目的、教学主体、课程教材、教学方

法、教学手段、教学组织形式、教学环境、教学评价、教学过程和教学原则等。

因为教学活动总是为达成一定的教学目的而组织起来的，没有无目的的教

学。目的明确后，教师和学生必须亲临课堂，积极地参与教和学。即使有了非常

明确的教学目的，而教师或学生不积极参与教学，不互相主动配合*教学目的也

是很难达成的。教师和学生都是有生命价值的现实生活中的人，都是有价值追求

的教学主体。教学主体无疑是根底性教学科学论应有的研究课题。教师的教和学

生的学应怎样有机联系和统一起来呢”这就需要一定的中介，这个中介乃是课程

教材。有教师、学生和课程教材，简单意义上的教学活动就可以开展起来了。之

所以说是简单意义上的教学活动，是因为这种教学活动的目的可能得到实现，也

可能不能完满地实现。要完满地实现教学目的，还需要一些条件的支持与配合。

这些条件包括：教学方法、教学手段、教学组织形式以及教学环境。在这些条件

的支持与配合下，教学目的是否完全实现了？它需要一定的客观标准和检测手段

来衡量和判断，这就是教学评价。整个教学活动是以一种过程的形式展开的，在

这个过程中，无论是教师还是学生，都有意无意地坚持了一些根本的教学原则，

如循序渐进原则、量力性原则等等。由此可见，根底性教学科学论研究的问题是

解决为什么、是什么、怎么样的问题，即在理论上要答复教师为什么教、学生为

什么学，教师教什么、学生学什么，教师怎样教、学生怎样学，教师教和学生学

的效果如何。

拓展性教学科学论关注的问题与根底性教学科学论有所不同。拓展性•要求

从多种视角、多种维度研究教学问题。在教学活动中，课堂成员，特别是一局部

学生，有时人在课堂心在外。对此，美国教育学者莫里斯1•比格（Bi磔er，M-L•）

的有关研究发现，如果一人教室里所有人的生活空间不同，师生的行为就不可能

产生互动。例如，在美国教师史密斯（Smith）的课堂，学生A艾丽斯（Alice）被教

师和课堂作业所吸引，以致她对周围的一切事物，包括其他儿童在都不在意；学

生B佛兰克（Frank）半心半意地听教师讲课，但主要是注意教室里的其他儿童；

学生C海伦（Helen）是个交际花，希望教室里的其他儿童都注意她，虽然也不时

地盯着教师，但是此时此刻却正关心着别的事情；学生D约翰（John）的身子在教

室里，但"心理上〃却正坐在一台在学校附近田野上操作的闪闪发光的新拖拉机

上。这说明，课堂并非是一个封闭的场所，而是一个开放的系统。为使全体课堂

成员都全身心地投入到教学活动中，需要从各个方面、多种视角研究课堂，从而

产生一些拓展性的教学问题。从哲学、社会学、心理学、伦理学、文化学、生态

学、经济学、病理学、卫生学、认识论、”三论〃等角度研究教学，将分别产生

教学哲学、教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学文化学、教学生态学、

教学经济学、教学病理学、教学卫生学、教学认识论、教学系统论、教学控制论、

教学信息论以及教学动力论等。

教学艺术论以教学的"美〃为对象，研究教学艺术的规律和表现形式。它包

括教学艺术导论、课堂教学艺术论、教学风格论和教学美学。教学艺术导论主要

是对教学艺术进展理性思考和概括性研究。理论研究的目的是为了应用，因而需

要对课堂教学艺术进展研究。根据一堂课的推进阶段来划分，课堂教学艺术包括

导课艺术、课堂讲授艺术、课堂组织的艺术、板书的艺术和教学总结艺术。教学

风格与教学技能技巧、教学艺术是严密地联系在一起的。任何教师都有一定的教

学技能技巧，所不同的是，有的人教学技能技巧不熟练，有的人教学技能技巧比

拟熟练。教学技能技巧的进一步熟练就开展成教学艺术，教学艺术的进一步发挥

和升华，就形成教学风格，教学中有许多美的因素，充分挖掘这些因素，有利于

提高教学质量和水平。教学美学就是从美学的角度研究教学，它包括教学的在美

和教学的外在美。教学的在美是指教师所讲授的容富有科学美，教学的外在美则

是指教师教学表达的形式美。

（二）应用教学论

应用教学论分为分段教学论和分科教学论。分段教学论探讨各个教育阶段的

教学问题，它包括学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教

学论和老年教学论。在分段教学论中，最重要的是小学教学论和中学教学论。中

小学教育是为一个人的终生开展奠定根底的教育，根底教育阶段是一个人一生中

最重要的阶段，是一个人受教育的关键期。专门研究中小学教学的中学教学论和

小学教学论也就至关重要；对中小学教学的研究，关键要抓住中小学生学习的特

点和风格。一般说来，幼儿阶段儿童主要是"玩中学〃，小学阶段学生主要是

做中学〃，初中阶段学生主要是"仿中学〃，高中阶段学生主要是"创中学〃。针

对中小学生各个时期学习的不同特点，开展小学教学论和中学教学论研究，就能

收到较好的效果。

分科教学论包括语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学

教学论、历史教学论、地理教学论、政治教学论、生物教学论、科学教学论、社

会教学论、艺术教学论、体育教学论，等等。总之，中小学有多少学科，就有多

少分科教学论。

理论教学论和应用教学论、根底性教学科学论和拓展性教学科学论的产生，

昭示着现代教学论的开展既高度分化又高度综合。一方面，教学论分化的趋势日

趋明显，它逐渐分化为理论教学论和应用教学论。理论教学论又分化为教学科学

论和教学艺术论，教学科学论再分化为根底性教学科学论和拓展性教学科学论，

教学艺术论再分化为教学艺术导论、课堂教学艺术论、教学风格论和教学美学。

应用教学论又分化为分段教学论和分科教学论，分段教学论再分化为学前教学

论、小学教学论、中学教学论、大学教学论、成人教学论和老年教学论，分科教

学论再分化为语文教学论、数学教学论、外语教学论，等等。另一方面，教学论

综合的趋势也日益显现。它与社会学、心理学、伦理学、文化学等学科的关系越

来越密切，出现了穿插与综合，生成一系