阅读模式对汉语儿童阅读理解的影响：有中介的调节模型

/阅读模式对汉语儿童阅读理解的影响：有中介的调节模型【摘要】为探讨年级在汉语儿童阅读模式影响阅读理解过程中的作用及其内部机制，对933名小学2～6年级儿童在不同阅读模式(朗读、喃喃自语、默读)下的阅读理解进行测查，并采用三分钟阅读测验考察儿童的阅读流畅性，探讨其在上述调节模型中的中介作用。结果发现：(1)喃喃自语比默读更有利于小学汉语儿童的阅读理解。(2)年级在阅读模式对阅读理解的影响中起调节作用。二年级儿童朗读和喃喃自语时的阅读理解成绩高于默读；喃喃自语比默读更有利于四年级儿童的阅读理解；五年级时，喃喃自语成为绝对优势，好于朗读和默读。(3)年级的调节作用部分通过阅读流畅性这一中介变量而实现。研究结果在一定程度上验证和补充了维果茨基内化说在阅读发展中的应用，启示不应盲目纠正儿童自然的阅读模式(如阅读中的喃喃自语)。此外，重视儿童阅读流畅性的训练可能有助于促进儿童阅读的内化进程。【关键词】阅读模式；阅读理解；阅读流畅性；小学阶段 1前言 阅读是个体获取信息、习得知识的重要途径，是个体对阅读材料的认知和理解过程(Perfettietal.，2005)。一般认为，阅读有两种基本模式：朗读和默读。朗读(readingaloud)指一字一句清晰响亮地出声阅读；默读(silentreading)指嘴唇不动、不出声地阅读，有时也被定义为“心读”，即在内心默默地读(Vorstiusetal.，2014)。能否熟练地进行默读是衡量儿童阅读能力的重要指标(Haleetal.，2007；Kragler，1995)。小学阶段是儿童阅读发展的关键期，也是儿童学习阅读的重要阶段。了解各年级儿童受益于何种阅读模式，探究阅读模式优势的发展变化及其内部机制，对促进儿童阅读发展和教学实践具有重要意义。 儿童在其控制和掌握得最佳或使用最频繁的阅读模式下，会表现出更好的阅读理解水平(Alexander&Nygaard，2008；Garner，2018；高敏等，2016)。大量实证研究表明，初学者在朗读模式下的阅读理解更好，熟练者在默读模式下的阅读理解更好(Brouwersetal.，2018；Davis，1981；Fuchs&Maxwell，1988；Kragler，1995)，而小学阶段的儿童可能正处于从“朗读优势”过渡到“默读优势”的变化历程中(Wilkinson&Anderson，1995)。如果默读是阅读教学的最终目的，那么何时默读才能成为儿童最佳的阅读模式?在朗读和默读之间是否还存在着其他的过渡模式?虽然通过教学训练帮助儿童将其阅读模式推向默读很重要，但如果强行让仍处于“朗读优势”的儿童不能发声地进行默读，反而不利于儿童的阅读理解，甚至会导致儿童出现阅读落后或发展成为阅读障碍(张婵，盖笑松，2013)。因此，本研究试图探究汉语儿童的阅读模式由“朗读优势”过渡到“默读优势”的发展特点和影响因素，在“现象”层面验证“维果茨基内化说”在阅读发展领域中的应用，并从认知加工和语言技能的角度探究其作用机制。 1.1喃喃自语阅读模式 维果茨基的内化说认为，儿童的语言最开始完全发生在社会领域，即仅存于个体间；之后逐渐分化为以自我为中心的语言和交际性语言，即个体间和个体内并存；最后完全内化，个体内部可以进行抽象思维的加工而无需发音，即仅存于个体内(Kragler，1995；Poehner&Infante，2019；Vygotsky，1978)。加里培林在“内化说”的基础上提出了“心智技能按阶段形成理论”(冯忠良等，2015)。根据该理论，阅读作为一项重要的心智技能，可能需经过以下三个阶段完成内化：第一个阶段为出声的外部言语活动阶段，阅读活动由社会领域转到个体领域，儿童基本掌握独立阅读的技能，但是需要出声阅读(朗读)来辅助理解。第二个阶段为无声的外部言语活动阶段，儿童开始学习默读，但默读技能尚不成熟。该阶段的“默读”仅仅是将外部言语的“发声”省略了，其余的加工过程(如喉头、嘴唇的活动)与出声阅读几乎没有差异。第三个阶段为内部言语活动阶段，儿童阅读技能发展成熟，心智活动完全通过内部言语完成，以抽象思维为主要成分。该阶段的内部言语(默读)是高度简要和自动化的，并且很少发生错误。 根据维果茨基和加里培林的观点，儿童在由“朗读”向“默读”转变的过程中，很可能还存在一个过渡阶段，此阶段的儿童处于一种正在向默读模式转变，但尚未完全掌握的状态。为了让自己更好地理解阅读材料，儿童可能会自发地进行一种含糊不清的自言自语，这种阅读模式被称为“喃喃自语(mumblereading)”(Jones，2009；Kragler，1995)。皮亚杰认为，这种“以自我为中心的言语”常常是颠三倒四、语无伦次、毫无逻辑的，是一种原始和幼稚的状态。与皮亚杰相反，维果茨基认为自我中心的言语是用来自我监督和指导的(Taylor&Conner，1982)，能使读者更好地加工文本材料以及额外的句法和语义等信息(Damianova&Sullivan，2011；Ehrich，2006)，从而帮助其理解。目前，相对于朗读优势和默读优势，尚不清楚是否存在以及在什么年级存在“喃喃自语”模式的优势。由此提出第一个研究问题：儿童在由朗读转变为默读的过渡阶段，是否存在“喃喃自语”模式的优势? 1.2年级的调节作用 以往研究发现，随着年级升高，儿童逐渐由朗读优势转向默读优势，但儿童的“默读优势”在小学高年级以后才逐渐显现。Prior和Welling(2001)发现二年级儿童的阅读理解成绩在朗读和默读两种模式下无显著差异；而三、四年级儿童在朗读模式下阅读理解成绩更好。Hale等人(2007)发现四、五年级儿童在朗读时的阅读理解成绩好于默读。Prior等人(2011)则发现一至五年级时，儿童朗读模式下的阅读理解成绩更好；六年级时，两种模式相当；七年级儿童在默读模式下的阅读理解成绩更好。这些研究结果均表明，即使在小学高年级，儿童也没有达到完全的“默读优势”。 不过，以往研究主要在英文背景下展开。需要指出的是，儿童阅读能力发展的早晚也与其语言文字体系的特点有关。例如，相对于芬兰语等拼音文字，英语更加不规则和不透明，英语语言体系下儿童阅读达到自动化水平的年龄要晚于芬兰语的儿童(Kimetal.，2014)。而汉语作为一种表意文字，其字形与字音之间的对应关系比拼音文字更加模糊(Chengetal.，2017；方铖豪等，2019)。有研究表明，相对于拼音文字，汉语儿童阅读达到自动化水平的时间更晚(Kimetal.，2010；程亚华等，2019)。那么汉语儿童由朗读向默读过渡的阶段是不是会相对更晚?或者由于我国教育环境非常重视默读训练，如《义务教育语文课程标准》对低年级儿童(一、二年级)就提出了开始尝试默读的要求，同时汉语的形义关联更强，会不会反而相对更早呢?由此提出研究问题2：小学阶段的汉语儿童何时从“朗读优势”过渡到“喃喃自语优势”，最后过渡到“默读优势”? 1.3阅读流畅性的中介作用 从认知加工的角度，可用“额外的加工需要”来解释朗读和默读的不同以及儿童阅读模式的发展变化。出声阅读伴随着“同时发音的需要”和“眼-音协调的需要”(Inhoffetal.，2011；Vorstiusetal.，2014；高敏等，2017)。在进行朗读时，读者需要对每个字进行发音，由于个体眼睛的注视必须先于发音，因此视觉刺激和语音编码之间的协调，就会迫使眼睛在目标词上注视更长的时间(Rayner，2009；Inhoffetal.，2014)。也就是说，朗读时儿童会将更多认知资源用于字词层面。根据词汇质量假说(Perfetti，1992)和阅读的自动化理论(LaBerge&Samuels，1974)，个体的认知资源是有限的，当需要在字词识别上消耗大量认知资源时，可用在意义加工和建构上的认知资源就会减少；反之，当个体可以更高效和自动化地进行字词识别时，就可释放出足够的认知资源用于高层次的意义加工，从而促进阅读理解(周雪莲等，2016)。 因此，儿童阅读模式优势随年级的转变可能与阅读流畅性有关。阅读流畅性指准确、快速而有韵律地进行阅读，作为解码效率的重要指标，在儿童语言发展过程中起着不可忽视的作用(Klauda&Guthrie，2008)。低年级儿童的解码自动化水平较低，该阶段语音加工的作用较大，而“朗读”模式需要读者对每个字进行发音，这有助于他们进行字词的“形-音-义”转换(Kimetal.，2019；Vorstiusetal.，2014)，从而促进阅读理解。随着年级升高，当儿童的阅读达到一定自动化程度时，语音的作用逐渐减弱，喃喃自语在一定程度上既能保证“形-音-义”的加工，又不至于将大量认知资源用于发音等过程，因此该阶段可能会出现喃喃自语模式的阅读优势。当儿童的年级更高，阅读几乎达到自动化水平时，语音加工的作用更弱，个体甚至可以直接进行“形-义”关联，默读则可以解放读者原本在朗读中用于发音和监听上的认知资源(Kimetal.，2019)，出现“默读优势”。 因此，儿童的阅读模式优势随年级升高而发生转变，这在一定程度上可能是由个体阅读流畅性水平的发展导致的。由此提出研究问题3：阅读流畅性是否在年级调节阅读模式和阅读理解之间关系的过程中发挥中介作用? 综上所述，本研究在已有研究和理论的基础上提出了一个有中介的调节模型(图1)，试图探究以下三个核心问题：(1)阅读模式对阅读理解的影响；(2)年级在阅读模式和阅读理解关系中的调节作用；(3)阅读流畅性在年级调节阅读模式影响阅读理解过程中的中介效应。 图1有中介的调节效应的概念模型(粗体线表示有中介的调节效应) 2研究方法 2.1被试 采用多阶段分层整群抽样方法，进行横断面调查。采用问卷网平台()对某小学2～6年级儿童进行施测。由于1年级儿童的阅读技能及各项认知技能较低，操纵其阅读模式较困难，故本次测查不纳入。所有研究对象均为无阅读障碍的儿童。 共回收问卷1096份，剔除作答时间异常和答卷具有明显态度问题的问卷，最后得到有效问卷933份，有效应答率为85.13％。其中，男生496人(53.16％)，女生437人(46.84％)；年龄6～13岁，平均年龄10.19±1.36岁。二年级儿童105人(11.25％)，平均年龄7.98±0.39岁；三年级儿童189人(20.26％)，平均年龄为9.05±0.41岁；四年级儿童303人(32.48％)，平均年龄为10.02±0.37岁；五年级儿童120人(12.86％)，平均年龄11.0±0.34岁；六年级儿童216人(23.15％)，平均年龄12.05±0.36岁。 2.2研究工具 2.2.1阅读能力 首先，请被抽取班级儿童的语文任课教师对每位参与研究的儿童进行阅读理解能力水平的7点评分。“1”表示该生在同年级儿童中阅读理解水平属于“非常差”，“7”表示该生在同年级儿童中阅读理解水平属于“非常好”。其次，统计每名被试上学期的语文期末考试成绩。以上两项指标用于匹配和检验三组不同阅读模式组的阅读能力起始水平。 2.2.2阅读理解 采用温鸿博编制的《小学语文阅读能力测评量表》，该量表在小学低、中、高年级的汉语儿童中均有很好的信度和效度(Chengetal.，2016；温鸿博，2005)。由于本研究要求儿童只能以相应的阅读模式通读一遍，且答题时不能返回查看全文，比在通常情况下施测的难度更大，因此在该套测验的基础上，邀请三位重点小学的一线语文教师对测验的部分题目进行了相应改编，保证各年级阅读材料难度适中，并且适合该年级儿童阅读。二年级学生阅读两篇短文，每篇短文后有5道单项选择题，每答对一题得一分；三至六年级学生各阅读一篇短文，每篇短文后有10道单项选择题。二年级两篇阅读材料长度分别为340字和331字，三至六年级阅读材料长度分别为389字、443字、783字、736字。二至六年级阅读理解测验的难度分别为0.67、0.67、0.67、0.75、0.75，内部一致性α系数分别为0.78、0.76、0.81、0.71、0.89。 2.2.3阅读流畅性 采用三分钟阅读测验，要求儿童在三分钟内快速阅读并判断每个句子的意思正确与否。共计100个句子，以儿童回答正确句子的总字数减去回答错误句子的总字数计分(Leietal.，2011；方铖豪等，2019)。 2.2.4阅读模式 朗读模式的指导语要求“一字一句声音清晰响亮地出声阅读”；默读模式的指导语要求“嘴唇不动，不出声地阅读”(Haleetal.，2007；Prioretal.，2011)；喃喃自语模式的指导语要求“在读的过程中，你的嘴唇要动，但不要清晰响亮地大声读，就像平常自己对自己说悄悄话那样，偶尔发出很小的声音或者仅动嘴但不出声”。 2.3研究程序与数据处理 由心理学专业的研究生综合考虑上述两项阅读能力水平的指标进行组间匹配，从而将每个年级的儿童分成三组(朗读组、默读组、喃喃自语组)。对每个年级下的三组被试进行两项阅读能力水平指标(期末语文成绩、教师评分)的单因素方差分析，结果显示均不存在显著性差异，组间匹配有效(表1)。 通过学校平台获得儿童家长的电子版知情同意书，并发放阅读施测问卷。儿童家长仔细阅读指导语说明后，充当实验的主试。每位儿童坐在安静的空房间内，通过手机、电脑等电子设备进行线上作答。每位儿童严格按照指导语要求的阅读模式进行阅读。原文与阅读理解题目设置在不同页面，问卷设置为阅读完成后不可返回，且阅读完成后以选择题的形式询问被试的阅读模式，以保证阅读模式操纵的有效性。最后计算得到每个年级每组被试的阅读理解分数。问卷由问卷网平台自动回收，数据分析通过SPSS26.0完成。 3结果 3.1各变量的描述统计及相关分析 对性别、阅读模式、年级、阅读流畅性和阅读理解的相关分析结果(表2)表明，年级、阅读流畅性和阅读理解两两间呈显著正相关(p＜0.05)，其他变量之间的相关均不显著，说明自变量和调节变量具有相对的独立性，适合后续的调节效应检验(温忠麟等，2006)。 3.2阅读模式对阅读理解的影响：有中介的调节模型检验 先将所有变量进行中心化处理，再通过分层回归的方法对数据进行分析处理(Frazieretal.，2004；温忠麟等，2006)。将性别(1=男，0=女)作为控制变量纳入每一个模型的第一层。根据有中介的调节模型的检验步骤(叶宝娟，温忠麟，2013)，若满足三个条件，则表明有中介的调节效应存在，因此本研究对以下三个回归方程进行检验：(1)阅读理解对阅读模式、年级、阅读模式×年级的回归，检验阅读模式×年级的系数是否显著；(2)阅读流畅性对阅读模式、年级、阅读模式×年级的回归，检验阅读模式×年级的系数是否显著；(3)阅读理解对阅读模式、年级、阅读模式×年级、阅读流畅性的回归，检验阅读流畅性的系数是否显著。将“阅读模式”转化成2个虚拟变量D1和D2进行回归分析。喃喃自语组作为参照组，其编码为D1=D2=0，朗读组的编码为D1=1且D2=0，默读组的编码为D1=0且D2=1。 最终模型的结果如表3所示。在方程1中，默读(vs.喃喃自语)对阅读理解有显著的负向预测作用(β=-0.30，p＜0.05)，说明默读模式比喃喃自语模式下的阅读理解得分更低；年级对阅读理解水平有正向预测作用(β=0.18，p＜0.001)，说明年级越高，阅读理解水平越高。朗读(vs.喃喃自语)与年级的交互项有边缘显著的负向预测作用(β=-0.23，p=0.07)，默读(vs.喃喃自语)与年级的交互项有显著的正向预测作用(β=0.25，p＜0.05)。以上结果表明年级在阅读模式和阅读理解的关系间起调节作用，满足条件1的要求。为进一步明确交互项的意义，简单斜率检验表明(图2)，二年级儿童在朗读模式(M=7.34，SD=1.83)(t=-3.41，p=0.001，d=-0.73)和喃喃自语模式下的阅读理解分数(M=6.97，SD=2.13)(t=-2.54，p=0.011，d=-0.51)显著高于默读模式下的阅读理解分数(M=5.89，SD=2.13)。三年级儿童在朗读(M=6.78，SD=1.94)、喃喃自语(M=6.46，SD=1.73)、默读(M=6.57，SD=1.86)三种模式下的阅读理解分数无显著差异(p＞0.05)。四年级儿童在朗读模式下的阅读理解分数(M=6.62，SD=1.69)与另外两组无显著差异，喃喃自语模式下的阅读理解分数(M=6.99，SD=1.53)显著高于默读模式下的阅读理解分数(M=6.48，SD=1.74)(t=-2.05，p=0.041，d=-0.31)。五年级儿童在喃喃自语模式下的阅读理解分数(M=8.40，SD=1.55)显著高于朗读(M=6.75，SD=2.10)(t=4.14，p=0.008，d=-0.90)和默读模式(M=7.45，SD=2.06)(t=2.38，p=0.018，d=-0.52)。六年级儿童在朗读(M=7.40，SD=1.79)、喃喃自语(M=7.39，SD=1.77)和默读(M=7.82，SD=1.52)三组模式下的阅读理解分数无显著差异(p＞0.05)。 图2各年级儿童在不同阅读模式下的阅读理解得分 在方程2中，年级对阅读流畅性有正向预测作用(β=0.42，p＜0.001)，说明年级越高，阅读流畅性水平越高。默读(vs.喃喃自语)与年级的交互项显著(β=0.26，p＜0.05)，满足条件2的要求。在方程3中，中介变量阅读流畅性显著正向预测阅读理解(β=0.34，p＜0.001)，朗读(vs.喃喃自语)与年级的交互项(β=-0.30，p＜0.05)也达到了显著水平，表明年级的调节效应部分通过阅读流畅性这一中介变量起作用，且中介效应占调节总效应的27.7％。 综合以上结果，阅读模式和年级对阅读理解的主效应均显著；年级在阅读模式与阅读理解的关系中起调节作用；这一调节效应通过阅读流畅性起部分中介作用，即阅读模式影响阅读理解的有中介的调节模型成立。 4讨论 本研究从维果茨基内化说的角度看待儿童阅读“内化”的过程，首次将喃喃自语模式与朗读、默读模式进行比较，并初步建立了汉语背景下儿童阅读模式发展趋势的模型。研究发现，汉语儿童在不同阅读模式下的阅读理解存在显著差异，整体而言，小学阶段儿童在喃喃自语模式下的阅读理解要好于默读模式。年级在阅读模式与阅读理解的关系中起调节作用，二年级儿童出现了出声阅读优势(朗读和喃喃自语)，五年级儿童出现了喃喃自语的阅读模式优势，纵观整个小学阶段，儿童的默读优势尚未形成。此外，年级的调节作用部分通过阅读流畅性这一中介变量实现，即年级越高，阅读流畅性越高，出声阅读的优势越弱。 4.1“喃喃自语”优势 本研究发现四年级儿童在喃喃自语模式下的阅读理解成绩显著高于默读模式，五年级儿童在喃喃自语模式下的阅读理解成绩显著高于其他两种模式，表明在朗读和默读之间的确存在喃喃自语优势的阶段。前人研究几乎都仅聚焦于朗读和默读两种基本的阅读模式，喃喃自语这种既常见又特殊的现象却很少被探究。这是因为过去往往认为喃喃自语属于出声阅读的范畴。因此，大量相关研究仅将阅读分为出声阅读和默读(Haleetal.，2007；Mamaetal.，2018；Prioretal.，2011)，只控制阅读时是否出声，却并不区分和限制出声阅读时的声音强度和吐字发音等。 在现实生活中，很多教师和家长也认为喃喃自语属于阅读时的陋习，是儿童尚未适应默读的表现，因而会主动抑制儿童喃喃自语的行为，甚至将其强制转变为默读或朗读。但本研究结果表明，喃喃自语是阅读内化进程中一个自然且重要的环节。这也为未来研究提供了一种独特的视角来考察朗读时的外部语言是如何消失的，以及默读时的内部语言是如何形成的。内部语言是无声的，很难用行为学指标对其进行测量(Damianova&Sullivan，2011)，但喃喃自语属于出声的外部言语活动阶段，未来可进一步比较不同发展阶段儿童喃喃自语表现形式上的差异，如可关注喃喃自语会省略句子中的哪些结构，对字词发音是如何简化的等等(Jones，2009)，以解决阅读内化的核心问题。 4.2年级的调节作用 本研究发现，小学中低年级儿童普遍受益于出声阅读，这与前人在英语等语种下的研究结果一致(Prior&Welling，2001；Prioretal.，2011)；且在汉语背景下，六年级儿童同样也未出现默读优势。这一结果表明我们可能在实际教学中过于乐观地预估了汉语儿童过渡到默读优势的年级。虽然“教育应走在发展前面”、“教育要聚焦于儿童的最近发展区”(麻彦坤，叶浩生，2004)，但若在儿童还未掌握默读技能时，教师或家长一味地强制孩子进行默读，抑制其出声阅读，就会对阅读活动的最终目的——“阅读理解”产生负面影响，甚至可能会减缓儿童由朗读转向默读的过渡(Kragler，1995；Schimmel&Ness，2017)。事实上，这一发现具有重要的教育意义：出声的阅读练习，无论是清晰发音的大声朗读，还是含糊不清的喃喃自语，在小学阶段的相当长一段时间里都对个体的阅读理解有促进作用，不应盲目追求小学阶段儿童向默读的转变。 简单斜率检验结果显示，六年级儿童在出声阅读和默读模式下的阅读理解成绩无显著差异。而对于大多数成年人，默读优势普遍存在(Kragler，1995；Lien，2017；Prioretal.，2011)。结合二至五年级的结果进行推测，六年级儿童可能处于一种特殊的“默读”阶段。这种状态下的“默读”虽然已经克服了口动、发声，但可能还未克服发声器官的潜在运动，或在大脑中进行的伴随眼动一字一句的“音读”，是未达到完全内化，却比喃喃自语更进一步内化的状态。这提示我们，阅读技能不成熟儿童的内部语言可能与出声阅读的外部语言大致相同，但具有默读优势的成年人在默读时并不是简单地在头脑中复制外在的出声阅读(Vygotsky，1978)，其内部语言本身可能有自己的句法结构，例如以语义为导向进行存储，为个体提供一种比出声阅读更高效的信息存储系统(Anderson，1982；Borghietal.，2018)。目前已有大量研究从神经科学、行为学等角度证实了这种“内部语言”的存在(Brouwetsetal.，2018；Ehrich，2006；Perrone-Bertolottietal.，2012)。 4.3阅读流畅性的中介作用 本研究发现阅读流畅性在年级对阅读模式和阅读理解的调节效应中起部分中介作用。结合本研究的结果和语音中介模型的观点(Baddeley&Lewis，1981；Vorstiusetal.，2014)，可推测：出声阅读时，每个读者都要经历“形-音-义”的加工；而默读时是否需要“语音编码”却可能与读者的阅读流畅性水平和阅读情境有关。阅读流畅性水平较低的儿童在默读时也会经历类似出声阅读的“形-音-义”加工过程；而几乎达到完全自动化水平的读者能直接从形通达义。然而，流畅性水平较高的个体也会遇到不同的阅读情境，当遇到熟悉的单词和短句时，会直接建立“形-义”关联(直接途径)，但当遇到生词或长难句时，就会触发语音编码(间接途径)。而一般情况下，阅读情境中既包含了熟悉、简单信息，也会包含复杂和陌生信息，个体则灵活地采用双通路途径进行加工(Timmer&Schiller，2012)。 总之，本研究结果揭示了一个“汉语儿童阅读模式的发展轨迹及其内部机制”的简单模型。儿童的年级越高，阅读流畅性越高，其出声阅读的优势越弱。低年级(二年级)儿童阅读流畅性较低，同时该阶段阅读理解的主要任务是识字，朗读模式下“一字一句”的发音能够促进其对字词的识别和意义提取，从而促进阅读理解。年级稍高(五年级)的儿童阅读达到一定自动化程度，该阶段阅读理解的主要任务是建立形义关联和浅层的意义加工，朗读模式对语调、语速和重音的发声要求，