“此在”与“彼在”：学校场域道德生活困境及出路

/“此在”与“彼在”：学校场域道德生活困境及出路【摘要】从场域的视角审视学校道德生活，将道德置于广阔的学校生活中来研究，具有重要意义。本研究依据学校社会组织理论，构建了学校场域道德生活的基本分析框架，分别从关系、组织、行为、课程四个方面理解“此在”与“彼在”，关注作为存在者的学生“此在”的学校场域道德生活困境与探寻“彼在”的学校场域道德生活出路。“此在”的学校场域道德生活困境表现为师生关系场域道德生活疏离、班级组织场域道德生活枯燥乏味、课堂行为场域道德生活功能失调、品德课程场域道德生活欠缺生活质感等。“彼在”的学校场域道德生活出路有关心学校场域中学生的整全生命存在、实现班级组织的道德教育价值、建构课堂行为场域的道德教育意义、传承品德课程场域的道德内容。【关键词】“此在”与“彼在”；学校场域；道德生活；道德困境 道德，乃为人之本。党的十九大报告指出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。立德与树人是辩证统一的，重视道德教育成为学校工作的重中之重。道德源于生活，回归生活世界的德育研究历经多年，在理论与实践上均取得了丰硕的成果，形成了体系完整的生活德育论。然而，当前学校德育实践中仍存在德育实效性不高、学生道德情感体验缺乏和道德行为能力差等问题，这些问题的根源在于“此在”与“彼在”的学校场域道德生活被人为割裂。因此，当下必须要直面学校场域道德生活的现实困境，以道德生活事实为根本出发点，摆脱道德教育这种外在的教化方式，正视道德教育的最终目标，这样不仅能够使人成为有道德的人，而且为有道德的人提供一种社会性的场域。本研究通过对存在者学生的“此在”学校场域道德生活困境的深刻剖析，以寻求“彼在”学校场域道德生活的出路。 一、论域之界说 (一)学校场域道德生活的内涵 法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Bourdieu，P.)最早提出了场域(法文为“champs”，英文为“field”)的概念。他从关系的角度认为：“场域是位置间客观。关系的一个网络(network)或一个构型(configuration)，这些位置是经过客观限定的。”[1]布迪厄定义的场域不仅仅是一个领地，他主张将场域作为一种开放式的概念来使用，并认为只有将场域置于关系系统中，才能获得其真正的含义。以场域的视角审视学校，这个特定的场域就需要符合场域的基本特征，即有关系的存在，因为学校中存在学生与教师两种基本角色，必然存在学生与教师的关系。学校场域中的各种关系，决定了学校场域本身所具有的特殊教育力量。“存在论意义上的学校是拥有共同信念、共同追求、共同主题的教师和学生的生存场域”[2]。因此，学校场域作为人的生存空间，既要从关系的角度进行思考，又要从场域自身的独特性来考虑。 《现代汉语大辞典》中对道德一词的解释是：“道德是社会意识形态之一，是人们共同生活及其行为的准则和规范。道德通过社会的或一定阶级的舆论对社会生活起约束作用。”[3]该定义从意识形态与社会行为规范的角度强调了道德的阶级属性，同时也说明了道德发生作用的主要途径。而近年来一些学者的定义已初步脱离了阶级属性这一思想窠臼，从高度抽象的人类道德共同属性出发来界定道德概念。陈桂生教授认为：“道德指的是诉诸社会舆论和个人良心维持的调节人们相互关系的行为规范的总和。”[4]陈桂生教授的定义淡化了道德的阶级属性，强调道德就是行为规范的总和。他认为道德是依靠社会舆论和个人良心所形成的行为规范。道德行为规范是一定社会所公认的道德价值尺度，是人们必须遵守的最基本的社会准则。然而，道德规范作为道德行为的一种判断标准，必然触碰到个人的良心，道德教育正是通过激发人的最根本的品质——良心来促进人的品德发展。从道德行为形成的角度看，个人的良心还是内化道德规范必不可少的条件。基于此，可以从社会与个人对立统一关系的角度理解道德的形成。傅维利教授认为：“道德是调整人们之间及个人同社会之间的行为规范的总和。它以善与恶、正义与非正义、公正与偏私、诚实与虚伪等为行为规范，通过各种形式的教育和社会舆论等力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”[5]很显然，傅教授的定义与陈教授的定义在某些核心要素上保持了一致性，如行为规范的总和、社会舆论、善恶判断等。这些定义一方面脱离了道德阶级属性的思想桎梏，另一方面也抓住了道德是社会行为规范总和这一根本属性，成为本研究道德定义的必然选择。傅维利教授还从道德起源于生活的立场出发，指出：“道德源于生活，用于生活；道德的形成与发展源于人类自身生存和发展的需要；道德起源于人类的社会实践。总之，道德是为人类生活服务的。”[6]该立场突出了道德与生活的关系，也为学校道德生活的研究提供了重要依据。诚然，道德包含众多德目，由于本研究的道德生活涉及的领域较广，以防挂一漏万，有意规避以具体德目为确立基本分析框架的依据。爱弥尔·涂尔干认为，“询问道德的要素是什么，并不是要开列一张能够把所有德性，甚至是最重要的德性都涵括在内的完整的清单”[7]。基于这一观点，本研究从学校道德生活的事实出发，将道德回归于日常生活，回到教育实践中，回到教育事实本身，仅以在学校场域中能够用善恶标准来判断的道德事实为研究的根本出发点，探求适应性更为广泛的一般性原理以指导德育实践。 基于以上分析，本研究认为学校场域道德生活是学生在学校生存空间中，按照特定的逻辑要求，建构学生与教师之间的道德关系以及学生的道德生活状态。学校场域道德生活应该关注学生当下的现实道德生活，理解学生的日常生活世界，关注学生的日常生活内容、生活方式、生存状态，同时还要关照其理想与可能的道德生活，因为学生作为发展中的人未来具有无限可能性。为此，本研究从存在论的意义上来理解“此在”与“彼在”。马丁·海德格尔认为，“此在”是世界的本质特征，“世界在存在论上绝非那种在本质上并不是‘此在’的存在者的规定，而是‘此在’本身的一种性质”[8]。海德格尔强调了“此在”的生活状态和“此在”世界的日常性，即“此在”世界是具体的、朴实的、现实的、日常的世界。这一观点符合学校场域道德生活所关注的学生当下现实的道德生活，依此可以认为学生当下现实的学校场域道德生活状态即“此在”。关于“彼在”，我国学者周德义对“彼在”的解释是，“一切事物都是因时而生、因地而生、因缘而在，这个因时、因地、因缘之存在，即是‘彼在’”[9]。时间、地域、缘由三方同时出现、同时产生、同时存在，三者可以互为因果，结为“彼在”[10]。这一观点符合学校场域道德生活所关注的学生理想与可能的道德生活，依此可以认为学生理想与可能的学校场域道德生活状态即“彼在”。 (二)学校场域道德生活特性 从存在论意义上审视学校道德生活，将学校道德生活置于场域关系中来研究，具有重要意义。学校场域为学生提供了教育背景结构，学生在学校场域中感受到的应该是真实的道德生活世界，学校也只有在真实的道德生活世界中才能够激发出真正的教育力量。道德指向生活，更指向人生的价值追求，道德并不是形而上的理论，而就在我们周围的生活中，所以要拆除道德和生活之间的隔离墙，让学校的道德生活充满生活气息，焕发出生命的活力。 学校场域道德生活作为学生道德成长的生存环境有其自身的独特性。一是学校场域道德生活的关系性。学生生存在学校场域的各种关系中，应处理好个人与个人、个人与他人、个人与组织的关系，而学校场域道德生活本身就是要实现各种关系的和谐。二是学校场域道德生活的情境性。学生存在于学校场域道德生活情境中，该情境是道德教育事件发生的场域情境，是一种育人的场域情境，是充满爱和正能量的场域情境，包括物理和心理两个层面的场域情境，为学校场域所独有。三是学校场域道德生活的历史生成性。场域关系及场域情境并不是一成不变的，学校场域是一种随历史的发展演进而不断变化的，是一种共时性和历时性的统一。关注学校场域道德生活的历史生成性就是既要关注学生当下现实场域道德生活，又要关照学生理想可能场域道德生活，只有这样才能够把握学校场域道德生活的本质。四是学校场域道德生活的教育性。场域并不是简单的学生生存的场所或空间，其本身就具有道德教育的价值，生存于该场域中的学生不需要特意地“受教育”，因为场域本身就是一种教育力量。故此，存在论意义上学校场域道德生活的关系性、情境性、历史生成性和教育性，共同决定了学校场域道德生活所具有的一种独特的教育张力。 (三)学校场域道德生活的基本分析框架 学校作为一种社会组织，其本质是育人。吴康宁教授在《教育社会学》一书中认为：“学校教育活动有其特殊的参与主体——作为社会代表者的教师及作为社会未来成员的学生，有其特殊的组织环境——作为师生共存组织的学校及作为学生自身组织的班级，有其特殊的内容依据——作为法定文化的课程以及特殊的活动形式——作为功能形成之基本途径的教学。”[11]学校社会组织理论认为，学校作为一种社会组织是由教师、学生、班级组织、课程、教学所组成的。这种观点契合学校场域道德生活的内容范畴，因为道德生活存在于学校生活的各个方面，学校的各种教育活动、各项工作都涉及道德的层面。因此，本研究抽取了“关系”“组织”“行为”“课程”四个方面的内容来研究。根据这四个方面，构建了由师生关系场域道德生活、班级组织场域道德生活、课堂行为场域道德生活和品德课程场域道德生活所组成的基本分析框架。 这种研究框架突破了“德目主义”“道德说教”等道德研究的局限，把道德教育置于广阔的学校场域生活中，摆脱了道德教育这种外在的教化方式，因为道德本身就是一种生活状态。学生在学校场域道德生活中不是以受教育者和被教化者而是以存在者的身份，实现着当下的道德生活。 二、“此在”：学校场域道德生活困境 (一)师生关系场域道德生活疏离 1.权威与服从的师生关系 在权威与服从的师生关系道德生活中，师生人格不平等，主要表现为教师霸权或者学生处于绝对中心地位两种极端现象。师生无深入心灵的对话与交流，虽然学生有对话的角色，但是学生没有对话的“机会”；学生可能早已进入一个已开始的对话中，但学生的声音不会被听到，此时教师与学生的关系是一种不平等的关系。如此，师生共同构建的道德生活场域变成了一个冰冷的世界，道德生活世界中学生的主观性也就荡然无存，进而导致师生关系疏离，学生感受不到教师的关心。有调查研究发现，“小学师生关系的关怀弱化，表现为关怀边缘化和关怀流于形式；小学师生关系的关怀异化，表现为功利化倾向和关怀错位”[12]。这缘于师生双方看待道德生活的立场不同：教师是以教育者的立场“管教”学生，以此来维护自身的传统权威地位，此时的教师“看不见”学生的存在，甚至会出现过度的管教——惩罚；学生是以受教育者的立场“受教”于教师，有时会不理解教师的良苦用心，易与教师发生对峙，从而使教师权威受到了挑战，严重伤害了师生感情，也影响了良好师生关系的建立。 2.工具理性主义下的师生关系 学校德育工作中教师急于求得德育的效果，不惜以任何手段与途径获得德育效果。有些教师把学校的德育工作与经济利益、物质奖励、名誉等挂钩，认为实施德育就要立竿见影，要得到实惠和奖励。教师只关心取得的德育“成绩”如何，而不关心场域道德规范的人性意义，不关心学生人格是否健全和道德是否成长。鲁洁教授认为：“学校向学生灌输的道德规范、概念又被抽去了道德本身应该具有的人性内涵，变为一种空洞的、抽象的行为规定。它所要和所能达及的也只是人的行为表现，无法穿透于人的心灵。”[13]学生也并没有理解学习道德规范的真正意义，只是把道德规范的学习看成一种任务，甚至看成获得教师认可的途径，总是要老师给予奖励才去做出道德行为。久而久之，学生道德知行脱节的问题就会出现，如知行不一、有知无行、因人而行、高知低行等，这样非但不能使学生产生良好的道德品质，更无益于学生未来的发展。 (二)班级组织场域道德生活枯燥乏味 1.制度化的设计 班级德育活动中学生是活动的主体，学生自主、自愿、积极参与其中时，学生的潜能才得以发挥，德育活动育人的目的才能得以达成。当前，制度化的设计脱离了学生的需要：教师是按照“上级”的规定和学校的要求来开展活动，包括开展什么主题活动、怎么开展活动等；学生只有参与权，没有决策权，只是被动地参与和执行教师的规定，缺乏自主选择性。这种脱离了学生需要的活动设计使得学生主体地位缺失、主体道德体验缺乏，导致德育活动的效果不明显。例如，班会是班级中最常见的道德教育实践活动，而这个活动多数也被学校“垄断”着。学校在开学初制定学期的德育活动计划(包括班会的主题、内容、形式)并通过教师具体地向下“传达”，学生只能被动地服从班主任老师并按照学校的设计开展班会活动。班会活动的记录只要在班主任工作手册中体现出来就可以，至于班会所要达到的实然道德教育效果却无人问津。制度化的设计使学生置于班级组织场域之外并成为班级组织活动的附属品，学校和教师制定的标准德育活动内容忽视了学生的内在需求与情感体验，使学生只能被动参与，这样其实并不能达到道德教育的目的。 2.规训式的管教 不可否认，学生遵守班级规范是形成良好道德行为习惯的基础，然而当下的班级规范失去了发展学生健全个性的内在价值，沦为学生必须执行的“标准”，那么管教出来的学生就是“标准件”。很显然，这是工厂型的管理模式，是以剥夺学生的自由为前提的规训式的管教。在这样的管理模式下，学生的校园日常行为，如学习座位、室内活动路线、物品摆放位置等，总是被固定化。这样的控制会使学生产生紧张、焦虑的情绪，也会使民主与公平的班级气氛荡然无存。究其原因，是因为教育者由于对学生行为“管理”与“教育”概念认知的偏差而产生了重管理轻教育的思想，认为只要管理到位了，学生的道德水平就能够提升，道德教育就能取得实效。在这样的思想引导下，班级组织制定了大量的管理条例、行为规范等，学生也不得不遵守这样的规定。规范是一种外在的纪律形式，学生遵守纪律有时并不是因为对纪律本身的尊重，而是害怕违反纪律后受到批评或惩罚。“管理”的目的在于限制、规训学生的行为，而“教育”的目的在于培养学生的义务感和纪律意识，即“道德规范内化”。 (三)课堂行为场域道德生活功能失调 1.虚拟的课堂行为场域情境 当前，课堂行为场域情境被异化为人为创设的虚拟情境。物理层面的场域情境通常是由教师或家长为学生营造的，学生在“此”场域情境中只是作为“局外人”，缺乏关心场域情境的意识。这是因为，学生作为物理场域的享受者，缺乏与“此”场域的互动，常常游离于场域情境之外，未能与场域情境形成一体。而心理层面的场域情境又充满了禁止性的训斥，而不是建议性的忠告，这样的场域情境不能使教师与学生产生同时感受。之所以如此是因为，场域情境中缺乏教育性的“惩罚”。惩罚之所以有教育的功能，就是因为它能维持纪律的权威。然而，实际教育中教师“惩罚”学生的方式不对，就是因为惩罚中没有教育的因素，没有让学生懂得惩罚的真正意义。此时的场域气氛是紧张的，场域成了学生的负担，而置身于场域之中的学生被场域所限制，他们的道德情感体验就不可能被激发出来，他们的道德也不可能得到发展。此时，学生与场域情境是分离的，继而道德教育与道德生活也是分离的。 2.受控制的课堂行为场域 当下的课堂实践往往通过其内在的预设性控制了教师的课堂生成，割裂了学生、教师与课堂之间的天然联系。教师在课堂上是被规定好了的角色，教师的教学计划和教学设计均是预设的，这种教学的预设性限制了教师的想象力，导致教师在实际教学中对教学内容情感因素的顾及还不够。教师成为“标准答案”的唯一拥有者，成为课堂的附庸和知识的传授者。然而，学生期待的是与教师的对话，期待的是学到超越自己认知层面之上并加入情感处理的内容。在课堂上，教师“放不开”学生、不相信学生，教师总以一种失控的心理压力面对课堂；而学生则被教师控制着被动接受客观知识，与教师在课堂上互动的“对话”关系荡然无存。这样的课堂行为，毫无语言的艺术、感情的艺术和美的艺术，只会导致课堂走向孤立、封闭、死板和机械，从而也会使教学的教育性丢失。 (四)品德课程场域道德生活欠缺生活质感 1.道德知识化倾向严重 品德课程内容成为学校场域道德生活的内容之一，然而现实的道德实践中却存在如下问题：其一，学校重知轻行的德育课程观认为学校道德课程只用于传授道德知识。这样的认识呈现出学校道德知性化、教育主题课程化、道德课题化、思维化、对象化等特征。片面的知性道德教育与学生的生活相分离，使学生道德形成的知情意行整体被割裂，学生变成了装载道德知识的容器。学校道德教育认为什么内容重要就开设什么课程，课程的扩展会加重学生的负担，所以学生只是学到了道德知识和概念。然而，学生的道德成长是知、情、意、行相互作用的过程，光靠道德知识的传授显然不够。重知轻行的课程观念导致当前学校在道德教育实施过程中遭遇困境。其二，道德教育的内容只是一种外在的文本形式。对道德教育效果的认知被简化为学生读了德育读本就等于受到了道德教育，写了一篇德育日记或者观后感即受到了道德教育，通过了统一的德育课程考核就算完成了任务……像这样没有将品德的学习当成学生内在生命需要的认识，其实忽视了学生作为个体存在的主动性和生成性。其三，德育实践表现出形式化。目前，学校开展的道德实践活动多数是为了完成任务，拍照、作秀、夸大的公众号宣传成为当前流行的形式，但实际上这并没有实现道德实践活动促进学生道德成长的目的。 2.课程的实践命运发生改变 直接的德育课程知识意味着教师传授的是“关于道德的知识”，学生学习的也都是书本上关于美德、善良、诚信的内容，如“要做什么和不要做什么”“十诫”“好男孩和好女孩的品质”“一个人应该做的事情”[14]等。学校只传授道德知识的做法是脱离学生生活实际的，这也就是杜威(Dewey，J.)在道德教育研究中曾批评过的道德教育中存在的弊病——“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童在学校不能完全、自由地运用他在校外所得的经验。同时，他又不能把在学校里所学的东西应用于日常生活”[15]。即当前的品德课程也正如杜威所说的，学校的教师都在“教道德”。 知识的掌握与道德的形成不同。柏拉图(Plato)在《梅诺篇——什么是德》中将“德”区分为“知识”与“识见”。梅诺问苏格拉底：“人类的德可以教出来吗？还是通过训练掌握的呢？或者也不是习得的，人之所以具备德性乃取决于与生俱来的素质；或者通过别的什么方式造就的呢？”[16]从智者们的对话中可以看到，先肯定了道德是可教的，后又指出了教道德的困难。这也说明，道德的形成方式与一般知识的掌握方式不同，知识的掌握主要靠识记(包括理解后的记忆)，而道德的形成是靠实践。品德课程的道德知识传授只能解决学生道德认知的问题，在实际的道德生活中，学生并没有形成道德行为、养成良好的道德习惯。因此，唯知识和说教的品德课程场域道德生活缺乏生活质感。 三、“彼在”：学校场域道德生活出路 (一)关心学校场域中学生的整全生命存在 “道德是人的生活的一个构成要素，人的任何一个存在的时间、空间，都具有道德这一维度。”[17]在学校场域中，教师不能仅局限于传道、授业、解惑，而是要作为学校场域中的引领者、促进者、建设者，实践着主导者的角色；学生不是被动的接受者，而是作为场域中的成员，解释着、建构着、实践着自己的主体角色。在师生关系场域中，教师要尽最大可能关注学生所处的场域情境，了解学生是如何体验这个场域情境的。教师应该以教育学的眼光看待学生，教育是人的教育，教育要回归人的原初，让人活成人的样子。学生作为“整全生命”人的存在，是一个全面发展的有机体，因此教师不仅要关心学生的智力成长，更要关心学生的生命价值存在。学生不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的道德生活。教师要想成为一名真正的关心者，就必须敞开心扉接受学生，必须创造一种能够被感知到关心的关系。有研究表明，“教师的爱和教师的公正能够对小学教育产生纵深影响，爱与公正既是一种教育的手段也是一种教育的目的”[18]。因此，教师的关心既要触及学生的心灵，更要对作为主体的学生予以认可。只有进入学生整全生命世界中的关心，才是真正的关心。学校场域道德生活应归还学生整全生命世界，丰富学生的精神生活，给学生提供发展的空间和时间。 因此，教师应关心学生作为整体的人的生命存在，关注学生的整个精神世界和全部道德生活。师生之间应该是诺丁斯所强调的接受—确认—反馈的关系，师生双方应该都作为真实的主体投入道德生活中，师生应该各自敞开自我、接纳彼此、实现心与心的交流、达到生命的贯通。只有这样，才能使学生获得积极的道德情感体验，才能激发起学生的尊重、信任和爱等美德，才能使学生懂得道德生活的真正意义。此时才是真正的“此在”的师生关系场域道德生活，进而才能达成“彼在”的师生关系场域道德生活。 (二)实现班级组织的道德教育价值 班级组织不仅具有工具性，更具有内在教育价值。班级组织的生活方式承载与传达着教师的教育观、学生观，影响学生对未来社会生活的理解。学生只有在民主、公平的班级气氛中才能形成正确的道德价值观念，因为民主、公平是一种价值选择。杜威是最早谈民主与教育的关系的教育家，他认为民主是一种生活方式。如何使学生接收到民主的生活方式？首先应明确民主与权威的辩证关系。民主不是盲目的自主自由，而是要以理智的权威为基础。其次要保护教师的正当权威，使民主在合理的范围内发展。公平的班级组织是实现班级成员平等的保障，但公平、平等不是平均，应该做到“有差别”地对待每一位学生，因材施教，给继承文化资本相对较少的学生更多的帮助。反对教师忽略“处于劣势的学生”，而更多地鼓励优等生；反对教师对优等生和学困生的差别对待，甚至“因财施教”。按照罗尔斯(Rawls，J.)的契约论，一种机会的不平等必须扩展那些机会较少者的机会，因此，应该给予处于劣势的学生更多的关注，从而才能达到一种真正公平的状态。这就是教师应秉持的真正的差别对待原则，即“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的”[19]，只有坚持这样的原则，才能在一定程度上实现教育公平。 班级组织道德生活能够传递当前教育的价值理念，反映教育对学生的理解和对学生未来生活状态的建构。在正常的班级组织道德生活中，学生不仅能内化班级规则，促进自身的道德社会化，还能对社会道德事件形成合理的认知与正确的价值观。这就是班级组织的教育价值所在，而这种教育价值是建立在民主、公平之上的。 (三)建构课堂行为场域的道德教育意义 课堂行为场域应该是师生共同建构的生命成长的场域，是师生之间生命交互成长的过程场。学校场域道德生活情境是由教育者和受教育者共同构成的道德生活情境，也是由物理场的情境和心理场的情境共同构成的特有的育人的场域情境。物理场的情境包括课堂中各种物质环境所营造的情境，如课堂所在的班级环境布置等，无不营造着一种独特的场域情境；心理场情境主要指班级的风气、文化、规章制度等，它是一种隐性的存在，行不言之教。这种有形之存在与无形之存在所共同构成的情境场是课堂道德场域所独有的，即育人的情境场。 道德源于生活，与生活不可分割，学校道德生活的局限性限制了道德教育的实施，所以理想的道德情境应该尽量还原生活的原貌，品德形成过程中的内化需要能够触动学生情感变化和内在情感体验的情境。只有利用好现实教育活动中存在的三种情境，即“自然情境、创设情境和接入情境(直逼生活真实的情境)”[20]，“真实的道德情境才能够产生真实道德冲