“教学”作为教育学的中国概念

/“教学”作为教育学的中国概念【摘要】“教学”在很大程度上是教育学领域一个具有中国特色和自主特征的标识性概念。这一概念关联到古代的“教”与“学”，以及近代的“教授”等词，但总体上是陶行知的发明。其后有关“教学”的界说，逐步从教与学的合一论走向共同活动论(及与其相关的统一论和双边论)，再到重新强化“教”与“学”的非对称性。“教学”具有鲜明的中国意蕴：一方面，它与现代学校中教师和学生这两个制度化角色之间的互动有直接的关联，内嵌着“教”和“学”这两个等值和互惠的方面；另一方面，它本身就包含着教育性的意味，因而是一个规范性或评价性的概念。这一分析有助于为日常教育实践重新发现“教学”的意义，为中国教育学建构提供分析的视角，为国际教育学发展贡献中国的智慧。【关键词】教学；教与学；中国概念；概念分析 新时代以来，随着中国哲学社会科学在整体上从强调中国特色走向寻求中国自主，教育学界也积极顺应这个趋向，探索中国教育学“三大体系”的建设之路，寻求中国教育学自主知识体系的建构之道。[1]但是，无论是体现特色还是走向自主，中国教育学都需要回归作为学科基因的概念层面，在与其他国家教育学的合作性比较中，发现甚或发明具有中国特色和自主特征的标识性概念。因为概念本身作为“我们”赋予意义、处理经验的工具，往往决定了“我们”对于(教育)世界的感知，标示出“我们”看待同一(教育)实在的不同方式。[2] 事实上，不少研究者也进行了细致的比较和考察，辨析出“学”“范”“功夫”“因材施教”“教育家精神”等具有中国特色的概念或范畴，[3]但少见将“教学”概念列入其中；尽管也不乏对“教学”概念的分析，但大多聚焦在教与学的词源学、本体论、认识论、辩证论等层面的关联分析，[4]未能充分阐明它所具有的多重中国意蕴。有鉴于此，本文将聚焦“教学”一词，探讨它作为教育学概念的发端与意义流转，进而在比较中呈现它所具有的中国意蕴，阐明这种概念分析所具有的重要价值。 一、超越“教授”：“教学”概念的发明 在我国，论及“教学”一词，常常会回溯到《礼记·学记》中的“建国君民，教学为先……学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”。此处的“教学”都是教与学两个字的并用，但意义不同：前者主要是指教育，后者分指教与学两个独立的行为，因此，与现代“教学”概念不尽相同。[5]从教育学作为一门学科在我国的发端和发展来看，现代“教学”概念最初关联的主要是“教授”这个词。[6]虽然这个词较早见于《史记·仲尼弟子列传》中的“子夏居西河教授，为魏文侯师”，意为“传授学业”，[7]但它并不直接对应早期我国教育学中的“教授”概念。 “教授”作为我国教育学的概念，主要是经由日本翻译而来的。1899年，日本剑潭钓徒在翻译林度涅尔(GustavAdolfLindner，今译林德纳)的《教育学纲要》时，即涉及与“训练”并置的“教授”概念：“知育以教授为功夫，故谓之教授；德育以训练为功夫，故谓之训练”[8]。翌年，南洋公学师范院也有译述自日本金泽长吉的《心算教授法》，作为“初等小学教授书之一”，列有“教授例”“教授注意之端”等内容。[9]到1901年，王国维译立花铣三郎的《教育学》，将“教授”与“养育”“训练”并列，认为“教授有智力上之物，有职业上之物。即有理论的、有实践的也。狭其义而解之，职业不入于教授之中。广而言之，则含以上之两者”[10]。1904年，徐用锡所译的《教育词汇》用“教授学”译德文的Didaktik和英文的didactics，用“教授”来译德文的Unterricht和英文的instruction。其中，对“教授”的解释是“为达于教育之事之法，以启发儿童之知识技能，使之以成一有系统之知识也，即整理儿童之思想界，增其材料，起其兴味，养成其技能，及影响于其感情意志，以间接力陶冶其品性”[11]。清末民初的教育学及教学法译述，基本上采用了“教授”及“教授法”的概念。不止如此，这些概念也进入了早期师范学堂或学校的章程和课程体系。[12] 到五四运动前后，现代意义上的“教学(法)”概念开始出现。1917年，陶行知留美归国后，看到学校里“先生只管教，学生只管受教”的情形，特别在大学里将导师叫作“教授”、将他的方法叫作“教授法”，就主张以“教学法”来代替“教授法”。[13]1919年，陶行知应蒋梦麟之邀，为《时报·教育新思潮》撰写了《教学合一》一文，针对学校中重教轻学、教与学分离的情况，明确提出“教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的”[14]。其时，苏州师范学校首先赞成采用“教学法”，而陶行知在南京高师也将全部课程中的“教授法”改成了“教学法”。 尽管如此，用“教学(法)”取代“教授(法)”仍是一个渐进的过程。1928年出版的《中国教育词典》未录“教学”词条，仍专列有“教授”词条，其义项有二：一为“大学高级教师之称”，一为“教师活动之一种，即启示学生以知识之历程也。与训练、保护鼎足而三。一作导学，或教学”[15]。在这里，“教学”被看作是“教授”的别称。但这本词典又另列“教学法”词条：“专论各种教授方术者”，包括“教导与学习之原则”和“教授方术”两部分，但没有收入“教授法”词条。1930年出版的《教育大辞书》则专列了“教学”词条，对应的英文是instruction。“教学一语，若考其源，含有指导、报告、准备、形成等义。自报告之义，而作业教授之义出焉；自指导及其他等义，而学习辅导、精神活动之形成等义生焉……教学以知的陶冶为目的，并利用知的活动以为手段。”[16]其中所列“教授”词条，仅指“大学教员”。但是，对应各种"teaching"的词条，也做“教学”或“教学法”，如“个别教学”对应individualteaching，“英语教学法”对应teachingofEnglish。到1947年出版的《辞海》，“教学”词条的释义为，“旧称教授，指教师与学生相互间之活动而言。凡教师对于学生学习之指导，皆得称为教学”[17]。 从这些界说中，可以看到，“教学”至少在内涵的表述上与“教授”有所不同。其中，“教授”概念尤其与所教的内容(特别是知识)有直接的关联，强调知识等内容的传授之法，重在教师的方面，而未明确把所教的对象(学生)及其学习的方面涵括其中。至于“教学”概念，则直接将教与学两个方面结合起来，更为强调教学生学习的方法，而未突出所教或所学的知识等方面。这种概念上的转换，或多或少也是20世纪上半期我国教育学从中介日本、引介德国转向借鉴美国的映射，由此“教学”逐渐取代了“教授”概念，成为教育学中与侧重内容的“课程”并置的一个重要概念。这在当时卓有影响的教育学教科书中有直接的体现：有些是从儿童发展出发，先论“课程”，再说“教学”；[18]但也有从儿童学习出发，把“教学”置于“课程”之前的[19]。 而且，这一名词的变化，在根底上体现的仍然是，教育观念的重心由“教师本位”到“学生本位”，由“传授”“注入”到“自学”“体会”的转变。对此，俞子夷与朱政旸有过直接的说明：“我们现在不叫做‘教授’，称为‘教学’，便为了要改革一向以教师为本位，以注入为能事的错误观念。学生需要学，教师才去教；学生需要学习什么，教师去教他什么。‘教授’与‘教学’，出发点完全不同。教师不只是一味呆呆板板的教，教了以后，还得要儿童自己去体会，自己去学习。”[20] 二、“教”与“学”之间：“教学”概念的意义流转 如上所述，“教学”逐步取代“教授”，不单单是名称上的变化，更是观念上的调整。不过，即便“教学”作为一个独立的教育学范畴得以确立，但它所指称的意义也不是固定的，而是随着时代的转换和社会的变迁不断流转。这里主要以不同时期一些代表性的教育学(以及教学法或教学论)教科书和工具书为分析对象，梳理其中有关“教学”概念的界定，廓清其内涵的变化和外延的边界。 (一)教学合一论 “教学”作为一个概念，其最初的意义在很大程度上与陶行知有关。他主张将教师的教与学生的学合而为一，具体涉及三个层面：“第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学……我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任……第二，教的法子必须根据于学的法子……第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。”[21]就此而言，陶行知所说的“教学”概念一方面延续了传统的“教授”概念，聚焦在教师作为行为主体的层面，另一方面，又强调教师教的行为要以学生的学为指向和依据——既要指导又要依据学生的学，包括“教学生学”和“依学而教”两重意味；此外，也囊括了教师自身在教与学上的联络，即“教学相长”之所谓也。 其后，很多有关“教学”概念的理解也延续了陶行知的教学合一论，侧重以“学习”来定位“教学”的内涵。比如，舒新城在《教育通论》中提到，“教学为一种刺激、鼓励、指导学习的方术”[22]；赵廷为在《教材及教学法通论》中提出，“教学为一种刺激和指导儿童的学习的活动”[23]；龚启昌在《中学普通教学法》中强调，“教学是学习历程的刺激与指导……所以教学主要的工作应该是‘供给学生学习的背景，引起学生学习的心向，鼓舞学生学习的兴趣，并指导学生采取经济而有效的学习方法’”[24]。但是，这种“刺激”“鼓励”“指导”之类教的行为或活动，不能替代学生学的行为或活动，而且还需通过学生的学才能有效。就像杜威(JohnDewey)所说，教与学就好比卖与买；没有买的卖，没有卖的买，都是天大的笑柄。[25]“教学”内含着教与学的交互与依赖，“买进的东西必须是卖出的东西，也就是学习要依照教学的指导而转移”[26]。 显然，相较于原有的“教授”概念，“教学”概念并不是弱化了教师的教授行为，而只是强化了教师的教授行为与学生的学习行为之间的关联，并将顺应和促进学生的学习作为教师教授的依据和指向。这无疑有助于走出重教轻学、以教代学的认识误区，但就像前文所说，它又在一定程度上淡化了以往“教授”概念所包含的与知识、技能等内容之间的联系，变成了一个相对形式化或描述性的中性概念。实际上，陶行知本人后来也进一步将“教学合一”扩展为“教学做合一”，强调“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”，而且“做是学的中心，也就是教的中心”。[27]就此而言，“做”恰恰可以看作是“教”“学”的目的或内容，而这正是“教学合一”没有充分注意到的。 (二)共同活动论 中华人民共和国成立以后，我国教育学从学习欧美转向“以俄为师”。在苏联教育学的影响下，有关“教学”概念的理解更加强调以知识或认识为核心的师生共同活动。特别是在凯洛夫的《教育学》中，“教学”这个过程主要“包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”[28]。这一理解体现了对“教学”及其所内含的教与学关系的辩证认识，对当代我国有关“教学”的理论与实践产生了持续的影响。20世纪60年代初，刘佛年主编的《教育学》中也指出，“教学是教师和学生的共同活动，是在教师的指导下，学生自觉的、积极的认识活动。一方面，教学包括教师的活动，也就是教；另一方面，又包括学生的活动，也就是学：教师和学生，教和学，是教学相互联系的两个方面，而且是教学不可缺少的两个方面”[29]。但值得注意的是，他们都不认为教与学是全然对称的，相反，前者强调“讲授起主导作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件”，[30]后者也提出“教师的教又是起着主导作用的”，且“以学习系统的间接知识为主的”[31]。 实际上，这种理解也延续到改革开放之后，成为有关“教学”概念的主流认识。很多学者仍从教师教与学生学相结合的角度界定“教学”，但对二者结合的方式往往有不同的观点。第一种观点延续了共同活动论。如熊明安等人的《教育学名词浅释》认为，“教学是根据教学计划、教学大纲和教材，为了实现学校的培养目标而组织的教师的教和学生的学的共同活动过程”[32]；《中国大百科全书·教育》的界定是“教师的教和学生的学的共同活动”[33]；《教育大辞典》则将“教学(teaching)”界定为“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”[34]。第二种是统一活动论。如王策三提出，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”，[35]李秉德也认为，“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或统一的活动”[36]。第三种是双边活动论。如张焕庭主编的《教育辞典》中强调，教学是“由教师的教和学生的学所组成的双边活动”[37]。叶澜主编的《新编教育学教程》也认为，“教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动。之所以称为双边活动，一方面是由于教师的教与学生的学是两个不可互相取代的活动；另一方面这两个活动是密不可分地交织在一起的统一活动过程”[38]。 与前面的教学合一论相比，这里的共同活动论一方面突出了教师教与学生学之间的分别，将它们看作是各有自身的职能或功能的，是“不可相互取代的”——不能以教代学，也不能以学代教；但另一方面又强化了它们在“教学”活动中的共同地位，强调了它们是彼此依存、相互统一、密不可分的。照此理解，我们既不能把“教学”简化为单方面的教或学，也不应把“教学”还原为教与学的叠加或拼接。值得注意的是，这种观点表明“教学”活动中教与学相互依存的本体性或辩证性关联，但没有注意到它们之间的“非对称性”[39]，厘清教与学之间的结合或统一方式，以及它们在作为主体的教师或学生层面的“相长”维度。 (三)非对称论 无论是教学合一论还是共同活动论，都强调了教与学的密切关联，强化了学在“教学”活动中的地位，但又没有否定教师教在“教学”活动中的重要性。前者虽然承认存在没有教的学，但肯定了教师教在促进学生更为经济而有效的学方面的积极作用；后者虽然强调教与学的相互依存，但也强调了教师作为教的主体的地位与对学的主导作用。因此，“教学合一”并不意味着教与学是同一的，“共同活动”也不意味着教与学是对等的。即便在“教学”这个统一体中，教与学的关系也并非对称或平等的。 正因为如此，一些学者在处理“教学”概念时，进一步凸显了教与学的可分性(至少在理论或认识上是如此)，肯定了教与学是两种不同性质的活动[40]，而且明确将“教学”的核心定位在教。如有论者提出，“教学就是指教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为(如呈示、对话、辅导等)和辅助行为(如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等)两大类别”。不过，他又提醒我们，这里的“教学”并不是单纯的教师自我学习，也不是“教授”，也“不完全是教学生学习，也有互教互学、教学相长的意思”。[41]照此理解，“教学”涉及的主要是教师的行为方式，包括了引发学生学习的各种直接的或间接的活动，因而不局限于传统的从教师到学生的“教授”行为，还包括了师生或生生之间的互动过程，以及“管理”等辅助性的行为。值得注意的是，这个理解并没有忽略学生的学；恰恰相反，它把学生的学内建在“教学”概念之中，即“教学”本身就内含着对学生学的要求——没有指向或包含学生学的“教学”，是不可理解的。 尽管如此，上述理解主要是概念上的，或描述性的，近于英文中teaching或instruction，并没有像教学合一论那样规定“教的法子必须要根据学的法子”。然而，还有一些学者由“教学”概念所内含的对学生学的要求，进一步延伸出“教学”应从学生及其学习出发的观念。他们并不否认教师在“教学”活动中的组织或引导作用，但肯定了学生在其中的能动性或主体性，而不是将教师的教与学生的学变成简单的“施”与“受”的关系。比如，有论者直接以学生为主体对“教学”概念进行界定，强调“教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动”[42]。不过，更为广泛的观点是强调“教学”应以学为中心，由此在理论和实践中，出现了“以学定教”“先学后教”“先学后导”“多学少教”等提法或做法，[43]甚至出现了以学代教、将“教学”概念“学习化”的倾向。 无疑，这种理解肯定了学生在“教学”中的主体地位，突出了学在“教学”中的中心地位，强调“教学”应以学为出发点和落脚点，并以学生是否有所学作为评判“教学”成效的标准。但是，这种理解容易将学生学外在化为“教学”的目的，将“教学”转化为学生学的手段、条件或原因，忽略了教师作为“他者”与学生的互动关系，以及教之于教师本身的主体意义和对学生学的创发功能。这不仅导致了比斯塔(GertBiesta)所说的“教”(teaching)被“学”(learning)逻辑和话语取代了，[44]而且在一定程度上使中文“教学”概念窄化到学的层面。 总体上，这里呈现的三种“教学”界定，都没有脱离将其拆解为教与学加以理解的框架，只不过在二者之间有所倚重甚或摇摆罢了。之所以出现这种倚重或摇摆，首先与传统的二元论思维有关，在很大程度上仍然是“以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的”，缺乏对“教学”作为一个概念的整体性观照。正如叶澜指出的，在教学活动中，教与学不是一方围绕另一方的“行星与卫星式的关系”，也不是“一方面”与“另一方面”的平面构成关系，而是一种“不可剥离、相互锁定的有机整体”，是师生作为“创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系”。[45]其次，这种拆解也与脱离了教与学的目的或内容维度有关，使“教学”变成了纯粹形式化或技术化的活动或过程。也有学者认为，这种拆解无法揭示“教学”的发展本质，澄明教师的教和学生的学的质的规定性，[46]由此主张将知识重新带入“教学”概念，从而将“教学”从“人—人互动”变为“人—知关系”[47]。 三、中国意蕴：“教学”概念的文化特性 近代以来，我国教育学领域的诸多概念，都是经由日本翻译而来。但是，“教学”作为一个独立而重要的教育学概念，却是中国的“发明”。尽管日本也有“教学”这样的表达，但真正进入日常语用、政策话语和理论表述中的，仍然是“教授”这个词。[48]至于英文中的teaching或instruction，指称的主要是“教”“教授”“教导”的方面，并不能将“学”的方面囊括其中，因而，不能与汉语中的“教学”概念严格对应，因为它们本身既不能囊括教与学这两个方面，也不能包含“教学”概念所具有的教育意义或规范意义[49]。这意味着，中文的“教学”与英文的teaching或instruction并不能对译，而这恰恰显示出中文“教学”概念的独特性，以及这种独特性背后的中国意蕴。 (一)“教学”概念的制度性意蕴 无论是“教学”概念的最初发端，还是“教学”概念的意义阐释，都表明“教学”是与现代学校这个组织或机构有关，主要体现为教师和学生这两个社会角色之间的一种互动，是一项有目的、有计划或有组织的教育活动或工作。比如，《辞海》的界说是，“(教学)是学校进行智育、德育、美育和体育的主要途径。全日制学校以教学为主。通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，积极、主动地掌握系统的文化、科学、技术知识和技能，发展智力和体力，陶冶一定的审美观点，培养一定的思想品德”[50]。 若脱离学校这个组织或制度，“教学”概念就失去了意义的语境，变得模糊，容易泛化。有论者认为，“离开了师生间在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。例如，一位作家写一本著作，是在做传播知识的工作，却不能认为他在从事教学活动，因为他没有抱着教育目的与学生交往；一个人读报或读书，这是他个人自我学习的活动，而不是参与了教学活动，因为他没有与教师发生学习上的交流”[51]。不仅如此，即便在家庭中，家长在“教”孩子读书、做作业，或者把孩子“教”得很好，但我们也不把这种活动称为“教学”。 由此可见，现代汉语中的“教学”概念，既不同于古代学校中的“教”或“学”，又与日常语言中的“教”不尽相同。在日常语言中，我们很少使用“教学”这个词指称学校以外的各种与“教”有关的活动。这意味着，“教学”概念并不与日常语言有直接的关联，而更多地体现为一种制度话语和理论建构；在这一点上，它与“课程”概念相似，而与“教育”“训练”“学习”之类的概念不同。比较而言，英文的teaching或instruction，并不必然与学校有直接的关联，因为它们仍然可以指称学校或课堂以外的各种“教(导)”的活动。 (二)“教学”概念的互惠性意蕴 长期以来，有关“教学”概念的理解，总体上是围绕教与学的关系或互动来展开的。尽管教、学并不构成“教学”概念的全部——至少还涵括了知识等内容的方面，但如果在目的或内容确定的情况下，教与学的关系就变得尤为基本。综合来说，“教学”并不单纯是教，也不单纯是学，因而不能把“教学”局限为教师的教或学生的学。对于“教学”概念中教与学的关系，主要有两种立场。 一种立场强调二者在本体层面的互构关系，即“教是依存于学的，没有学的概念就没有教的概念”[52]。甚至有论者更进一步提出，“没有了教，学也不再存在，如果有什么‘学’，那已经不是教学中的学”[53]。即便在英文中，也是如此：凡教必定涉及学，二者是相互交织、密不可分的，因而也常常是二者连用的(teachingandlearning)。[54]就此而言，“教学”概念与单一的教或学不同的地方，就在于它本身内含着教与学的结合、统一或互动。倘若教与学分开、分离了，“教学”就不复存在了。[55] 另一种立场侧重二者在功能层面的工具性关系，即教是以学为目的，旨在刺激、维持、引发、促进学生的学。有论者明确指出，“教以学为对象和目的，教自身没有自己的目的，它以引起、促进学生能动、有效地学习为目的。因此，不能脱离学来单独理解教的本质，而应‘因学论教’”[56]。由此，学是教的目的，教则是学的手段。但是，这一方面容易将“教学”窄化为教师教的行为，使“教学”成为教师为了引起和维持学生学习的具体做法，从而变成与学生的学习并置的活动或行为；另一方面容易将学外化为教学的目的，也就是“教学”变成了促进学生学习的一种途径或手段，以至于出现“教学”变成了学习辅助，而忽略学之于“教学”概念的内在性。 相对于“教授”这个词，“教学”这个概念内嵌了教与学这两个方面，且这两者之间在本体层面是“等值的”，[57]也是互惠的(reciprocal)。这不仅契合了“儿童本位”或“学习者中心”的现代教育观念，而且在很大程度上延续了教与学一体的中国教育传统，包括“教学相长”，“学而不厌，诲人不倦”，“三人行，必有我师焉”等。综合来说，“教学”概念至少包括了三个层面的教与学之间的互惠关系。 第一，它内含着教师的教与学生的学的共在。在这个过程中，学由教所引发和给予，教由学所响应和回馈，双方因此而相互确认与共同增益。 第二，它意味着教师个体层面的教与学之间的“相长”，即通过“教学”这项活动，教师自身也在教的过程中“知困”而有“自强”，在学的过程中“知不足”而后有“自反”。 第三，它也可以包括学生层面的“互教互学”。从陶行知的“小先生制”到今天的小组合作学习，都体现了学生在自己学习与教授他人之间的转换。 对有关“教学”的认识和实践来说，这三个层面仍各有其不同的意义。其中，第一个层面关涉“教学”作为一项专业活动的特殊性。它内含着教师(教)和学生(学)之间相互依赖、共同参与、彼此成全的关系，尤其是其成效既不是由教师(教)单方面控制，也不完全是由学生(学)这一端来决定。第二个层面表达出教师个体在专业工作中实现自我成长或更新的可能性，而这种自我成长或更新则意味着他们在教的具体实践中，可以实现对所教内容更为清晰、准确或系统的把握，或获得对学生特征、学科特性以及教育教学工作本身的更为全面或深入的理解。第三个层面传递的则是学生在“互教互学”中帮助他人成长和实现自我发展的双重性。但是，在已有的“教学”概念界定中，第三个层面并没有引起充分的关注。倘若这种理解是合理的，那么，“教学”的概念就不能简化为教师教或教授的行为，或者辅助学生“学”的行为。 (三)“教学”概念的教育性意蕴 众所周知，“教”这个字有“jiào”(去声)和“jiāo”(平声)两个音。“教”作名词用，读去声；“教”作动词用，平、去兼顾。[58]读去声的“教”，有今天的教育或教化的意义，是一个内含着“使人向善”意义的规范词；读平声的“教”则是“传授”之意，是一个中性的描述词。在现代汉语中，与“教”组成的语词，除了“教书匠”“教书(育人)”等个别词读“Jiāo”之外，绝大多数都读“jiào”。就“教学”这个概念而言，其中的“教”主要读去声(jiào)，而不是读平声(jiāo)。尽管今天也偶尔见到将“教学”读成jiāoxué的情形(特别是人们提及“教学方式”或“学教方式”时)，但这本身就反映出“教学”一词在日常使用中发生了意义的流失。 事实上，以往有关“教学”概念的讨论，也没有特别注意其中“教”(jiào)字所内含的“教育”意味，而直接对接或切换到与teaching或instruction对应的“教授”概念。但是，“西方文字作为动词的‘教’，原译作‘教授’，中性，较为恰当，后改译为‘教学’，使其具有规范词的性质，但仍不得不把它作为描述词使用”[59]。这就出现了将“教学”概念中“教”(jiào)窄化为“教”(jiāo)，以至于这个概念直接与知识或技能的传授有关，而失去了与“教育”的内在关联。就此而言，“教学”概念天然地具有赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart)所谓的“教育性教学”的特征；但与后者不同，它把“教育性”看作是内在的、构成性的，而不是外在的、功能性的。换言之，教育性是内建在“教学”概念之中的。 对于这一点，我们还可以从从事teaching工作的人的职业称谓窥见一斑。英文中对应teaching这项工作的专业人员即是teacher，区别于从事咨询的counselor、从事管理的administrator、从事教练的coach之类的专业人员。在中文语境中，专门从事“教育教学”工作的人，被称作“教师”，但在学校中从事咨询或辅导、管理等相关工作的人，也可看作是“教师”。值得注意的是，“教师”这个词中的“教”并不是发“jiāo”，而是发“jiào”；若译成英文，它更接近于"educator"，而不是"teacher"。由此，“教学”不应仅仅是“教书”，关注知识或技能的传递，而且要关联到“育人”，促进人的全面发展。 尽管很多研究者也认为，不能单纯从描述意义上说明“教学”的概念，而必须注意它与学生全面发展，特别是品德或品格塑造之间的关联，把它看作是教育的核心或主导途径，但这样做仍然是将“教学”看作是实现教育目的的途径或手段，反过来又让“教学”变成了一种价值中立或无涉的、纯粹技术的活动，[60]而没有注意到“教学”概念即内含着价值或规范性的维度，本身就包含着教育的意味。正是因为教育的这种意味，“教学”与学习之间的关联就更为内在和根本，它必定意味着受教者作为学的主体在与教师的互动中习得或掌握了某种有价值的内容，实现了自我的发展或成长。甚至有论者认为，“最理想的教学语义，正是英文education的语义”，[61]因为“教育”一词不仅内含着学习，而且包含着通过传递有价值的内容，使个体获得知识和理解力的意义[62]。就此而言，我们在理论或实践上常常强调，要发挥学科“教学”的育人价值，主要针对的是将“教学”简化为“教”(jiāo)、“教书”，以及与“教育”“育人”并立的境况，但从概念上来说，则不过是突出“教学”概念本身所内含的“教”(jiào)的意味。 四、意义的再发现：“教学”概念分析的重要性 通过上面的概念分析，可以看到，一方面，“教学”概念与现代学校中教师和学生这两个制度化角色之间的互动有直接的关联，内嵌着教和学这两个等值和互惠的方面；另一方面，它本身就包含着教育性的意味，因而是一个具有规范或评价意味的语词。这些都显示出“教学”概念在很大程度上就是一种具有中国特色和自主特征的教育学范畴。但是，对“教学”这个词的概念分析，主要是形式上的，究竟对当下教育的理论建构和实践改进有什么用呢？在这里，仍有必要进行简要的说明与辩护。 (一)为日常教育实践重新发现“教学”的意义 不仅仅在理论话语中，而且在日常的教育实践中，人们对“教学”这个概念的使用，主要停留在教师教与学生学的关联或互动层面，常常失去对“教学”概念所内含的其他维度的观照。 具体来说，首先，“教学”作为一种教育活动，易被简化为教与学的具体行为，从而失去了其自身的总体性或整体性。即便“教学”是为了学生更系统、更经济、更有效地学习，但这个活动所关涉的行为不只是教或教授的行为，还可以包括训练、引导或辅导、管理等更为广泛的行为。或者，更为准确地说，“教学”是以教或教授为核心的行为综合体，因此，我们不能将它简单还原为某些教的行为和(或)学的行为的拼接或组合，更不能仅仅从这些具体的行为及其组合来评估“教学”的合理性和正当性。 其次，“教学”作为一种教育活动，易于沦为一种达成目的或传递内容的手段，变成失去规范性要求的纯粹形式化或客观化的活动。正因为如此，“教学”开始窄化为教或教授，开始与学或学习分离，成为区别于、服务于或外在于学或学习的一种手段；与此同时，一方面，“教学”开始与目的分离，变成了实现目的的纯粹客观或一般的技术性手段，由此既失去了对目的本身的考量，也失去了对自身正当性的追问；另一方面，它也开始与内容脱离，变成超越特定的领域、学科或主题的某种一般的模式、策略或方法。 再次，“教学”作为一种教育活动，易被忽略教、学在主体自身或主体之间的互惠或相长意味，而这种意味，恰恰显示出“教学”不仅对“学”者的自我发展具有直接性的作用，而且对“教”者自身的成长也有积极的功能或意义。 总体而言，分析“教学”概念所内含的这些意味，恰恰是为了廓清实践情境中发生的意义偏差、模糊或混乱，重新发现或找回那些在日常教育实践中容易受到轻视或忽视的重要维度，并由此为重建“教学”实践框架与样态提供概念上的定位与指引。 (二)为中国教育学建构提供分析的视角 建构中国特色社会主义教育学、建设“三大体系”、寻求自主知识体系，是这个时代的最强音。对于体系究竟是何样态、如何建构，不同研究者提供的具体方案或方法略有不同，但他们都不否认这些“体系”是由一系列基本的概念所构成的，也应该从这些概念(如教育、教育目的、课程、教学、学校、教师、学生等)出发。 不过，这些概念是不是以及在何种意义上标识着“中国”，是“中国特色社会主义的”，从而是中国特色社会主义教育学所特有的？对此，有两种常见的思路：一种思路是从过去的传统中发掘，即从中华优秀文化传统中发现那些对现今的教育仍有价值的概念，如“功夫”“因材施教”“有教无类”等；另一种思路是从当下的政策中寻找，即从当前的教育政策文本中提取那些塑造教育实践的关键话语，如立德树人、课程思政、教育家精神等。但是，这种两种思路都需要更为积极而富有建设性的改造或转化：前者发掘的概念很可能在当下的情境中缺乏实际的语用情境，必须经过创造性的转化和创新性的发展，才能获得广泛的接受和认可；后者提取的“话语”则需要将政策话语转化为理论语言，并与其他概念或理论之间建立起内在的连接。 比较而言，这里的“教学”概念分析，为中国