《学记》教学哲学思想体系初论

/《学记》教学哲学思想体系初论【摘要】《学记》不但提出切实可行的教学方法，而且凝练出教学的最高方法论——“喻”，形成以“喻”为核心内容的教与学的基本手段和方法，构建了以“喻”为基本要义的本体论、认识论、价值论的整体理论体系，使其成为集操作性和思想性为一体的方法论原则，具有人性、身体、自然、文化等的方法论特征。在具体的教学理论与实践中，《学记》形成以人文精神为核心的课程与教学观，其中包括以人文本原为内容的课程观、以人文互动为形式的教学观、以成己成物为核心的学习观、以修己安人为目的的教师观以及以群己关系为中心的评价体系。【关键词】《学记》；教学哲学；方法论；课程与教学观 当今的教学领域从不缺乏追随各种流派的热情，而中国的教学问题却很难简单套用西方的各种“主义”加以解决。时代越是更迭迅速，我们越需要冷静思考。面对因信息流以及观念流、制度流等的宏观流变对思考模式和知识传承方式产生的巨大冲击，我们的知识体系、问题意识会不断出现报废和变形的现象。对教学问题的研究也是如此，当我们面对的信息繁杂、问题多样时，关于教学问题的理解很容易产生偏差，解除这种困局一定程度上有赖于对古代教育思想的回溯和开采，以此鉴古知今，正本清源。作为教育史上第一部完整的教学著作，《学记》不仅具有教育研究的史学意义，更蕴含着较为完整的教学哲学思想体系，它以先秦儒家教学哲学为主要的理论视域，形成较为完整的方法论以及课程与教学观。 一、“四观”：教学哲学思想的方法论基础 教学是个复杂的一体多面的活动，围绕着与之相关的人类与社会、自然与人文的关系。由于时代的局限，《学记》中所构建的教学方法论特征大多含混模糊，内涵和外延尚不明确。此外由于篇幅所限，这些特征未有太多的展开论述，具有综合性，《学记》中尚无实验方法论，主要呈现出原始的概念和范畴的方法论特点，具有浓厚的中国古典哲学气息。 (一)人性观 《学记》中说：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”尽管并未直接提及人性，但已经表明了全文的人性立场，即人性有如璞玉一般，其中有未经后天加工的原始自然性，而若要成器，必然要经历学的过程。换言之，人性可以后天学习而成，这与孔子的人性观一脉相承。文中又言：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”“化民成俗”是人的社会化的过程，“成俗”即最终实现人性中个体性到文化性的跃迁。这种对人性的体悟在学业评价中直接得到了体现。《学记》中说：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”“小成”与“大成”的评价模式中包含着“离经—敬业—博习—论学”的知识获得以及“辨志—乐群—亲师—取友”的人性完善两条路径。这是两条相互促进、并行不悖的道路，知识获得与人性培养同时进行。从早先的“辨志”，即对自我的了解，到“乐群”，即对群体的认同和归属感形成，进而上升到因“志同”而“亲师”“取友”，其中的“师”“友”是对人性中“类性”的满足，从而拥有自己的“类”生活，在其中获得文化认同，借以区分自我与他者，获得自身的秩序平衡。最终在“大成”之时“知类通达”“强立而不反”，实现对人性中个体性、群体性以及类性的统一。① (二)身体观 身体是儒家教育哲学中不可或缺的符号。先秦儒家用“礼”来规训身体，用“修身”来沟通天道人伦。《学记》中用“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。《宵雅》肄三，官其始也。入学鼓箧，孙其业也。夏楚二物，收其威也”这样一种身体仪式来建立个体的道德共同感。礼仪之下的身体不仅是生物性存在的有机体，更是通过举止、言谈、服饰、活动等的内化而展开自身的场域。《学记》有言：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。”在教学过程中，需要通过调动身体的所有感觉器官，从直观观念配合感性直觉，再到具体的认识场域，最终“反求诸其身”，这是一种生命体验的过程。此时的身体并非一个封闭的静态的物理性身体，而是情意统一体，教学通过师生双方身体的秩序和平衡实现一种知行合一。《学记》中把学习的过程概括为“藏修息游”，这是身体在不同学习阶段中的状态。“藏”是一种收敛、隐而未发的状态；“修”是具体的言语和行为，动用所有的感觉器官与外界实现信息交互；“息”是一种调停，寻找身体与外在微妙的平衡；“游”是身体与环境融为一体，实现精神上的超越与自由。《学记》中的教与学都与身体相关，它不是一种置身事外的归纳演绎，更接近一种身心一体的亲历活动。 (三)自然观 《学记》中说：“三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。”王船山曰：“此篇所言皆亲师讲艺之事，而终之以务本，所以见古人为学，求之己者，但尽其下学之事，而理明行笃，则天德王道，即此而上达焉，盖与大学至善知本之旨相为符合。”②陈澔在《礼记集说》中说：“河为海之源，海乃河之委，承上文志于本而言，水之为物，盈科而后进，放乎四海，有本者如是也。”③都说明学习有如江河入海，是自然而然的过程。《学记》中还有言“大时不齐”，所谓“大时”即“天时”，天时变化“变通不拘而用无不周也”。在《学记》中，无论是河海之分，还是天时流转，这些自然现象表明，教学是一个顺应而非对抗的过程，教学犹如一段旅途，在旅途中四季更替，河流终入大海，教与学是一条与自然节奏和谐平衡之路。④自然之道既为天道亦为人道，天人合一首先是对自然的尊重。这种对自然的态度与西方有本质的不同。在柏拉图的《理想国》里，教育是对纯粹的思想的渴望，是对感官自然世界的逃离。在“洞穴隐喻”中，人对外在世界的追寻带有一种强迫的性质，洞穴中的囚徒从黑暗转向光明时会觉得无比痛苦，耀眼的光线会让习惯黑暗中的他们极不适应。在被解放的过程中时刻充斥着对感官世界的背弃，而最初冲破黑暗的哲人最终返回洞穴，黑暗成为一种生活的常态，光明成为只有少数人才能享有的自由。未被教化的囚徒与自然形成一种对抗力量，始终是被动且压抑的，这与《学记》中对自然的尊重及顺应极为不同。 (四)文化观 “文化”包含着文因人而生、人向文而化两个层面，这是教学的本质。文化并非一种单向度的精神性产品，而是一个动态的过程。在《学记》中，教学是“由其诚，尽其材”，承担着“化民成俗”的重任。在“由其诚”的过程中，“文”面向人而敞开，人在“文”中打上各种印记，由此形成不同形式的人文意义之域。因此《学记》中指出，教学之中那些“施之也悖”“求之也佛”的“记问之学”不是真正实现“上达”的通道，仅有穷究其理的“尽材”之学难以建立道德责任感。质言之，《学记》中隐含的是两个层面教学方法，是对学者“尽其材”基础之上达至“由其诚”，指明了教学中使人由自然人到社群人再到文化人的逻辑进路。教—学与文—化在本质上是一个相同的过程，它们都构成了保存精神文化持存性的大境遇以及进行自我与他者进行交往的重要通道。对于教学本身来说，它是与人文互动同一的，人与文、教与学沿袭着同样的结构和功能。 二、“喻”：教学方法论精髓 从字源来看，“喻”与“谕”早期是互相通用的异体字。最早的“谕”出现于《周礼·夏官司马》中“自车上谕命于从车，诏王之车仪”⑤，是告诉、知晓之意，用于以上告下，其中含有不容拒绝的内涵。《周礼·秋官司寇》中有“讶士掌四方之狱讼，谕罪刑于邦国”⑥之句，其中有行使行政权力的含义，“谕”为知晓、明白之意。从以上文献可见，“谕”中言语告知是它的本义，而且多具有以上告下不容置疑的权威性，多用在具有行政命令的语境中。《礼记正义·祭义》中有“孝子将祭，虑事不可以不豫；比时具物，不可以不备……荐其荐俎，序其礼乐，备其百官，奉承而进之。于是谕其意，以其恍惚以与神相交，庶或乡之”⑦之句，“谕”为知晓、明白之意，同一出处的“君子之所为孝者，先意承志，谕父母于道”中的“谕”则为使人明白的意思。 “喻”最早出现于《论语·里仁》“君子喻于义，小人喻于利”，与“谕”意思相通。在《孟子·梁惠王》中则出现了“王好战，请以战喻”⑧，有了通过打比方使人明白的含义。《礼记正义·文王世子》中进一步把“喻”用于教学含义，“是以教喻而德成也”，“师也者，教之以事而喻诸德者也”。⑨按照字形来看，“喻”通“谕”，归于《说文解字》“言”部，解释为“告也”。《说文解字注》进一步释义为：“凡晓谕人者，皆举其所易明也。周礼掌交注曰，谕，告晓也。晓之曰谕。其人因言而晓亦曰谕。谕或作喻。”⑩由此可见，“谕”是一个动词，本义为使别人明白或让自己明白，同时兼有使人明白之方法的内涵。综上所观，“喻”与“谕”在早期文献中皆有记载，含义互相交叉。“喻”抑或“谕”的含义演变较为单一，并未出现太多的衍生义，《学记》则进一步提炼并升华了“喻”的内涵和外延，在“晓谕”以及“使人晓谕的方法”两个意义层面做了推演，使“喻”具有了方法论的意义。 (一)“喻”的关系本体论 《学记》有言：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”《礼记正义》解释为：“若人苟不晓而牵逼之，则彼心必生忿恚，师与弟子不复和亲。今若但示正道，宽柔教之，则彼心和而意乃觉悟也。强而弗抑则易者，贺氏以为：时但劝强其神识，而不抑之令晓，则受者和易，和易亦易成也。”(11)此处之“和”指和谐的师生关系，关系之“和”成为教学得以顺利进行的重要根基之一。《管子·内业》有云：“凡心之刑，自充自盈，自生自成，其所以失之，必以忧乐喜怒欲利，心乃反济。彼心之情，利以安宁，勿烦勿乱，和乃自成。”(12)中国古代的教育问题是放在天、地、人的广阔时空里加以考察的，通过下学而上达，经由内圣而外王，因此，“和”首先是指生命个体面对外在环境系统的自我调和，其次才有人与人之间的彼此通和。 《学记》有言“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉”，提出学习就是处理好知行关系；“和易以思”提出“善喻”需要落脚于学思关系；务本需要“大道不器”，真正的君子是能够从“器”悟“道”而又不困于“器”，深谙道器关系；真正的学习是既有心之思，又不忘体之行，身心关系也是重中之重；教学中教师既需要“博喻”，也需要“罕譬”，掌握其中的博约关系。 由此观之，“喻”本质上由若干对关系范畴构成，它们互相对立又互相补充，通过彼此之间的动态协调和平衡，构成“喻”的发生机制与演化规则。 (二)“喻”的类比认识论 从“谕”的本义来看，本身具有“使人明白的方法”的内涵，这种方法就是类比。早期人类对世界的认识来源于对生活的总结和意义再建构，将某一领域的经验用以解释和说明另一类领域的体验，这是一种原始的认识方式，也由此构成了类比这种独特的语言现象。特别是对抽象的、难以经验到的领域来说，因语言或其他表达方式的缺乏而不得不进行一些身体化的认识活动。从早期的神话可以看出，这种类比认识折射出人类对自身和世界的探索与认知以及人与自然的原始同一，也标志着世界的符号化过程和文化的创造过程，彰显着已知世界与未知世界、经验世界与超越世界的原始张力。《易经》中的象数论就是一种类比原则，而先秦百家争鸣时期对类比的运用更是蔚为大观。诸子运用各种形态的类比方式把精神玄奥的思想通过可观、可感、可经验的身体感悟表达出来，赋予陈述对象以精确、形象、切身可感的可描述特征，体现出中国古代所特有的注重感性直观的认知方式。孔子曾说：“能近取譬，可谓仁之方也已。”(13)表明孔子对这种语言形式的态度，即通过类比来阐述思想。孟子在孔子的基础上“言近而指远者，善言也”(14)，利用身边之事，通过步步紧逼的引申推论顺其自然地讲明道理。而墨子则进一步发展：“辟也者，举他物而以明之也。侔也者，比辞而俱行也。援也者，曰‘子然，我奚独不可以然也？’推也者，以其所不取之同于其所取者，予之也。”(15)其中的“辟”就是由此物推及彼物的方法，墨子让“辟侔援推”具有了认知功能。庄子的寓言更是把“言”与“义”的关系处理得炉火纯青，“寓真于诞，寓实于玄”(刘熙载)，状物寄情，绘景喻理，上天入地，人神共情，弘辟深肆，通过一个完整的故事传达不可言之理。 《学记》中精辟洗练的类比说理，具有与逻辑分析一样的力量。文中直接指出“古之学者，比物丑类”，“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，用雕琢玉器的过程与学习“至道”进行类比，阐释了人的学习是发现自我、显露自我、成就自我的观点。玉的功用是成为器物，而人学习的目的是体悟大道。“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也”，则用身边之事、感官体验来说明没有艰苦的思索和身体力行，“至道”的价值是体会不到的。 “善歌者使人继其声，善教者使人继其志。”“志”是一种高度自觉、稳定的心理状态，最早见于《尚书·洛诰》“惟不役志于享”(16)。《论语·里仁》有言：“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”(17)孟子则进一步提升“志”为高于情感的思想层次：“夫志，气之帅也；气，体之充也。夫志至焉，气次焉。”“志壹则动气，气壹则动志也。”(18)“志”成为影响思想意志和行为的重要因素。用歌唱者的声音来类比“志”对于学习者的重要性，说明善教者不是传授知识的人，而是最能培养学习者道德意志的人。 “善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解”，“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声”，则用生活中的例子形象地说明高质量的教学对话应有的状态，回应了文中所述的教学语言的“约而达，微而臧”。 “良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。”用三个譬喻说明学习皆为积习，需数日之功。“鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲。”以鼓之于和谐声韵以及水之于绮丽之色的重要性以表明学习和教师的重要性，以事相况，使人在不知不觉中接受了所述观点。 简言之，《学记》中的类比推理是一种超越客观、绝对、无条件真假的认识方法，是用体验的方式把万物之理化为己用，是一种具象和直观的认知方式，从而沟通了物质世界与精神世界，在“喻”的教学方法论中具有重要的认识论意义。 (三)“喻”的中庸价值论 “中庸”作为儒家的重要道德原则，深刻地影响了儒家教育的思想和方法论。《周易》即有“‘得尚于中行’，以光大也”“中以行正也”等有关中行的记载。孔子对先贤的中庸思想加以总结，曾多有论述。《中庸》篇中说：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之中庸也，小人而无忌惮也。”(19)《庄子》《韩非子》《墨子》《太玄经》等典籍中都可以看到对“守中”“执中”的概念。中庸被理解为中国文化精神与哲学思想的直接诠释。(20)作为中华民族精神世界的一种集体无意识，其含义在历朝历代众说纷纭，思维方式和方法论被不断阐释和延伸。可以肯定的是，中庸作为一种方法论指导，与“中”“时”“权”“度”等有着密切的关联，是面对纷繁复杂对象时所精准把握的一种分寸。不偏不倚，既符合内在逻辑，又合乎外在生活规范。无过，无不及，是个体身心与外在环境同形同构的完美如一，是一种进退有节、张弛有度的基本原则。“庸者，用也。”(21)这是把守中之法运用到人伦日常的一种原则，它代表着经世致用的价值立场。在儒家看来，这种执中之法是符合人伦规范的，具有向善的价值，这种价值指向内在指导着外在行为。所谓善，又有外在效用价值与内在美德之分。(22)中庸既代表着致“中”的效用价值，也指导着趋“和”的内在美德。对于个体来说，“中庸”代表着约束，是日常行为的规范，是“度”对人的基本要求，意味着君子守节持中、自我约束的良好修养，是人与世间万物的共荣共生，是对自我身心的适当安放。 《学记》中说“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”就是很好的体现。“道”与“牵”、“强”与“抑”、“开”与“达”论述的都是“权中”的问题，并不是相对立的概念。“道”“强”“开”若不能得到“度”的限制，会转变为“牵”“抑”“达”。这种把握来源于教师对学生发展变化的洞悉和体察，成为掌握学生自我发展和外力引导的关键所在。所谓“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教”(23)，学习是本性的自我开显，“道”“强”“开”着力于兴趣激发、情志引导而非强制灌输使之接受，最后达到“和易以思”，形成主体自觉。 《学记》有言：“其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”又曰：“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。”教学语言需要简约精微，少打比方，又需要用各种方法使学生知晓，这种博与约就是中庸的体现。过于简单会使得提示不足，学生必须花数倍的时间领会，而譬喻过多，又会“巧言令色”(24)，让学生深陷语言的陷阱，失去独立思考的能力。在教学对话方面，既需要“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”，又要在适当时候“语之而不知，虽舍之可也”，在儒家看来就是因材施教，既有遵循恪守的规则，又有灵活变通的自由，是对学生身心动态微妙平衡的掌握，也是对“时”的体察，合乎时宜地随时变化，因时、因地、因人、因事去审时执中。“执中”并非机械地遵循规则，而是对“时”的精准把握前提下的权衡。 从本质上来讲，“喻”意味着对意义世界的探寻，是对未知的方法论的阐释，也是对意义世界的理解与领悟。因为意义世界的变动不居决定了“喻”是一个永恒不会停滞的动态过程，一切能使意义敞开的方法论都属于“喻”的范畴，特别是在教学活动中，教学的本质就在于教学世界的开显，以及学生对意义世界的领悟。 三、“成人”：人文化成的课程与教学观 尽管《学记》中的教学思想属于萌芽期，但从积极方面来看，已经形成了较为完整的课程、教学以及学习的思想体系，代表着先秦儒家的时代精神，并反映在教学思想当中，流淌着浓厚的人文气息，使“人文化成”成为这一精神的主题词，彰显着教育的核心价值取向。 (一)以人文本原为核心的课程观 《学记》有言：“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。”无论是“六艺”的课程还是教学方式或者学习方式，都和人与文化成密不可分。表面上看，“六艺”主要是艺能教育，更接近于现代教育学中的知识以及技能，与“德育”相对，实际上，这六种技艺无不要求艺德并举，均承担着道德教化的功能。作为一个互涵互涉的意义整体，这种课程内容展现了中国人文的本原，也是理想的生活本身，个体在这个意义世界的浸润中成为君子，让这种前人所构建的机制成为实际生活。无论是作为教学内容的礼、乐、射、御、书、数还是作为教学课程的《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，都与有实用功效的“术”有很大区别。它不但有手艺化的前对象化的运用空间(射、御、书)，而且有富于艺术化的构意时间(《乐》《诗》《礼》《易》《春秋》)，人在学得技巧的同时直接感受那无法被对象化的真实存在，也就是“已不一还未”之间的发生样式和发生本身。(25)最高的行为律令和道德法则以一种现象学的方式敞开自身，以经为载体，脱离了客体化，而人投身于其中，脱离了主体化，两者相交相化，产生一种晕构效应。以“艺”为内容和以“经”为载体的现象学世界中，实质上是形成家族、民族、国家的整体，儒家教育所探讨的就是人所在的人伦之网中的各种关系的处理。 “六艺”产生于性德本身，以生活为维度，构建了一个体用结合、圆融周洽、至善至美的意义世界，人在这个行上世界得以安放身心，明孝悌，知礼仪。《礼记·经解》有言：“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁净精微，《易》教也；恭俭庄静，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”(26)它展示的并非一个纯粹的意识形态，而是构成了社会群体最初的观念乃至信仰，影响了个体的生活态度，确立了日常生活需遵守的基本典章制度，形成了社会的基本习俗，个体得以在社群生活中保持人文性。 (二)以人文互动为形式的教学观 《学记》中明确指出不当的教学“使人不由其诚，教人不尽其材”，说明教学应追求“由其诚”“尽其材”。“诚”作为自我本性的应然存在，具有治学之所以可能的本体意义。“由其诚”意味着对先天赋予的真实本性的开显和尊重。“诚者物之终始，不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者非自成己而已也，所以成物也。”(27)人之“所是”与“能是”的区间通过“诚之”，即“工夫”来完成，这个过程既完成了“成物”——人文互动，也完成了“成己”——自我完善。因此“诚”是人文化成的终极源泉，来自人自身内部。“材”，《说文解字》曰：“木梃也。”(28)“才”，《说文解字注》进一步解释为：“引申为凡始之称。”“草木之初，而枝叶毕寓焉。生人之初，而万善毕具焉。故人之能曰才，言人之所蕴也。”(29)由此观之，“材”是人天生具有的学习能力，是“格物之学”的逻辑前提。“欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚。”(30)只有“尽其材”才能“由其诚”。尽管诚之开显是实现人文互诠的关键，然而若没有“尽材”的具体之学，“由其诚”也只会流于虚妄。“诚”始终处于向人性的理想状态不断生成的道路之中，随着“材”的发挥发生转化。客观世界的知识是开辟内在人格世界的手段，内在人格又成为改进外在客观世界的动力，“诚”是一种始终在转化事物和完成事物的能动力量。 《学记》中说：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”教学是感应“未知”到“已知”、“未发”到“已发”的张力，进而形成理性反思，完成德性自证，进而转识成智。这个过程在《学记》中被凝练为“喻”。在先秦儒家看来，君子之学更注重对“学”本身的关注和探讨。《中庸》有言：“君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。”(31)教学过程是为了学习本身而存在的，对象性的学习最终指向“问学”。换言之，君子之学的境遇是参与天地化育，把原本外在于我的人文异己之他转化为属我之他，文化之流借助于教学这种载体，由他者成为参与自我创生的一部分，从而使得自然生命具有了人文属性。个体经由教学进入更充沛的意义生成机制，才能感应到“文”进入君子生命境遇的魅力。 《学记》在篇首即指出：“发虑宪，求善良，足以闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”强调治国之本在于化民成俗，是最终的教学目的。这是在人类社群的意义上来讲的，是一条经由个体修由己及人之路，由个体逐渐通达群体乃至全民教化。孔颖达曰：“言人起发谋虑，必拟度于法式，又能招求善良之士以自辅，此时人身小善，故小有声闻，恩未被物，故不足以动众也。就贤体远，恩被于外，故足以动众，识见犹浅，仁义未备，故未足以化民也。”(32)教学之意不应以育才兴艺为第一要务，而应以民之教化为鹄的，使民众能够由“人”及“仁”，最终在人文的大境遇中获得教养，与天地自然、天理道体浑融一体，呈现出人文的生命气象。 (三)以成己成物为核心的学习观 《学记》中言：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”又言：“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。”《礼记集解》释曰：“玉之质美矣，然不琢则不成器。人而不学，虽有美质，不可恃也。”(33)由此可知，治学始于开启自身，通过学习逐渐认识自己的身体与思想，通过切身实践获得一种自我理解。身体通过礼仪化为自我表达和交流的工具，由此获得不断扩大的人际关系网，这才有抵达“至道”的条件。我们在理解自身并探索周边世界中不断逼近“道”，“道”不在彼岸世界，而是如同佳肴一般，蕴藏在最为普通的生活形式中，日常生活才是道之所生的原发性场所，而追慕圣人之道并非舍弃自身，而恰恰需要回到自身。“道也者，不可须臾离也，可离非道也。”(34)与对象性学习不同，为道重视的是人对世界的宏观把握和态度，而非逻辑性的理性推理，这种学习没有主客二分。人与万物息息相通，在世界之内对整体进行体知，在与世界的互动中创制、诠释着文化。人与个别具体，也与世界整体发生关系。“道”作为人类存在的终极意义，关乎人托身于世界的生存样态。“人能弘道，非道弘人”(35)，在学中实现人性的完善，通过反求诸己，由内而外地转化这个世界，就是“参赞天地之化育”，同时实现了对“道”的体认。这种认识表征着学者对本体澄明的追问以及对万物一体的理解，直接影响着先秦儒家的学习观。 在先秦学者看来，“道”作为学习对象的本体意义而存在，它是抽象的而非具体的，学习的终极追求在于天理合一，万物一体，外不累于物，内无碍于情，更多的是一种境界的追求。学习首先要保持对终极之“道”的敬畏。《学记》有言：“君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。”藏、修、息、游概括个体安放身心并积极创造意义世界的过程。此四者皆为学。孙希旦在《礼记集解》中解释曰：“藏，谓入学受业也。修，修正业也。息，退而私居也。游，谓游心于居学也。藏焉必有所修，息焉必有所游，无在而非义理之养。其求之也博，其人之也深；理浃于心，而有左右逢源之乐；身习于事，而无艰难烦苦之迹。”(36)在先秦儒家看来，“学”并非单纯心理学意义上的内在思维活动，是身心合一的躬亲践履，不但关乎获取知识的结果，更重要的是认知的方式。“学”本身是一种自我造就、自我表现和自我创造的人生活动，是进入文化共同意义世界的重要通道。学本身不需要借助中介的对象化的认知，是直接知晓的过程。《白虎通义·辟雍》注曰：“学之为言觉也，悟所不知也，故学以治性，虑以变情。”(37)在这个学的过程中，获得和占有前人赋予文化传统中的意义。所谓藏，是指通过知识获得，并不断反思以及内化，让充满着场景、情境以及细节的“艺”抵达自身；通过“礼”将其洒扫应对、行走坐卧、言辞颜色等在全面丰富的日常生活中直接贯彻这种文化理想，即修；而息，不但是指“退息”之“居学”，也指依随身心的自由，是在心境安定、身体舒缓中的自我成长，直接通往“游”的状态，最终用“游于艺”的方式接纳自我和整全世界。在这一系列的过程中，人文理想和体系获得了统一的正当性。 《学记》在文末指出：“大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐，察于此四者，可以有志于本矣。”《礼记集解》注曰：“盖大德者，务乎学之本者也，才效一官者，专乎学之末者也。德成而上，艺成而下，行成而先，事成而后。得其本者，可以该末，而逐于末者，不足以达本。故君子必有志于学，而学必有志于本。”“而役役于一长一技之末，虽终其身从事于学，亦岂足以化民成俗哉！”(38)《学记》文中不断提及“呻其占毕，多其讯言”等错误的教学方法，并指出“记问之学，不足以为人师”，就是明确强调，治学的过程中很容易舍本逐末，专注于“一长一技”的技艺之学，而这都不是学习的核心。技艺之学具有量化、简化的操作性质，技艺是通过规则使身体受到规训，属于人的行为范畴，这种行为表现无法上升到更为自觉、精细的精神活动，易呈现出重复性，“应务有余，而心亦无所放矣”(39)，文化的丰富和完整无法得到彰显，更无法创造人文之美。脱离了人文的境遇，生命活动缺少了秩序与规矩，由此失去了人文化育的可能性。因此，《学记》强调治学核心在于存养其心，畅游其神，具有人文性，不应只有功利性目的。 (四)以修以安人为目的的教师观 《学记》中说：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”教师承担着“以身体道”的重任，既是“道”的化身，也是传承者，因此“尊师”就是“重道”，是一种全民知识信仰的建立。《学记》中塑造的教师角色具有强烈的伦理道德色彩，是一种“圣人”或是“理想君主”的形象，即“能为师然后能为长，能为长然后能为君。