拔尖创新人才：一个亟待澄清的理论概念

/拔尖创新人才：一个亟待澄清的理论概念【摘要】拔尖创新人才概念的提出源自于国内国外双重语境，有其独特的内涵特征、本质属性和本土特色。鉴于拔尖创新人才是一个复杂的概念和命题，涉及从早期识别到培养的完整环节，因此在学界引发了有关“普适性”与“拔尖性”、“功利导向”与“旨趣潜能”、“人人成才”与“选拔精英”以及“融合教育”与“单独编班”等不同观念的争论分歧。未来仍须进一步探索拔尖创新人才概念践行的实现路径，实现理念重塑、制度重构和力量重组，以期弥合教育、科技与人才之间的结构性鸿沟。【关键词】拔尖创新人才；早期识别；人才培养；争议；概念澄清 “何为拔尖创新人才”“拔尖创新人才如何选拔和培养”是近年学界热烈讨论的话题，至今依旧众说纷纭、莫衷一是。从根本上看，拔尖创新人才的概念提出、政策出台及其试点实施是在复杂严峻的国内外形势下催生的。一方面，当前国际竞争实质是以科技、经济为核心的综合国力较量，归根结底是人才的竞争，尤其是高层次人才的竞争。另一方面，“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的钱学森之问深深戳中了中国教育的痛点，“为什么我们的教育培养不出诺贝尔奖获得者”也是多年扎在国人心里的一根刺，“卡脖子难题”进一步加深了国家对基础学科拔尖人才培养的危机意识。在这重重压力之下，我国相继出台了“珠峰计划”“拔尖计划2.0”和“强基计划”，期望借此突破拔尖人才培养的瓶颈问题。但是，当前我国有关拔尖创新人才的实践更多是从上至下的，也就是先有政策，各方没有足够的思考时间，还没来得及厘清概念和理论就争相采取行动。这种缺乏理解和认识的行动通常缺乏组织性和目的性，可能无法达到预期的效果，甚至产生一些反向效果。为了避免没有概念的行动，本研究试图厘清与拔尖创新人才相关的基本理论问题，以期引发更多的理论思考。 一、拔尖创新人才的内涵、特征与属性 拔尖创新人才是近二十年在我国政策领域首先提出，之后被学界广泛使用的概念。拔尖创新人才的早期识别和培养模式已然成为教育界和学术界普遍关注的重要议题，但与拔尖创新人才概念相关的诸多关键问题未得到充分讨论，还有进一步挖掘探讨的空间。 (一)拔尖创新人才的概念 对拔尖创新人才的概念定义，有必要从国外相关概念的演变趋势出发，探讨与拔尖创新人才界定相关的关键问题，最终实现本土概念建构。 1.国外相关概念及其演变 虽然西方教育界没有和中国拔尖创新人才完全相对应的概念，但资优学生(giftedandtalented)、奇才(prodigy)、天才(genius)、超常儿童(supernormal/exceptionalchildren)等表述与之有很高的贴合度。这些不同的表述通常指向同一个外在表现形式，那就是这些儿童和青少年“在特定任务或领域表现出优于同辈的非凡才能”[1]。为了更好地定义和识别资优儿童，西方学者提出了智商(InteligenceQuotient，简称IQ)这一概念，并开发了相应的测评量表。如刘易斯·特曼(LewisTerman)在比奈·西蒙量表的基础上开发了斯坦福·比奈智力量表，测试主要包含五个维度，即流动推理(FluidReasoning)、知识(Knowledge)、定量推理(QuantitativeReasoning)、视觉空间思维(Visual-spatialProcessing)和工作记忆(WorkingMemory)。特曼后续在有关智力的研究中进一步将资优定义等同于高智商，并根据智力量表的得分高低来区分天赋大小[2]。这种基于智商分数的资优定义，在20世纪初对资优儿童的识别和教育产生了非常深远的影响。 随着研究的进一步深入，心理学家和教育者开始认识到智力的多维性和复杂性，以及单一智力指标定义资优的局限性，如加德纳(HowardGardner)的多元智力理论的提出。美国国会1972年通过的《马兰德教育》报告(MarlandReport)将资优的概念阐述为“在通用智力、特殊学术才能、创造力或者产品思维、领导力、视觉和表演艺术以及心理动能等任何一种中具有卓越表现”[3]。伦祖利(JosephS.Renzulli)提出的“三环理论”进一步深化了对资优概念的理解，他将资优分为“学校型资优”和“创造性—生产型资优”两种类型。“学校型资优”表现在传统学术领域中，而“创造性—生产型资优”表现在解决复杂问题、创造性思维和实际项目的产出方面。伦祖利认为虽然传统的学生学业成绩很重要，但并不是资优的决定性条件，由此提出了三环理论，即资优是高于平均智力、高创造力和高任务承诺三方面因素共同作用的结果[4]。尽管三环理论在理解资优个体的内在特质方面做出了重要贡献，但它并未充分考虑外部环境对资优发展的促进作用。坦南鲍姆(AbrahamTannenbaum)的理论进一步丰富了对资优的认识，认为资优的形成不仅仅是天赋的决定因素，还需要外部环境的促进作用。他强调了环境因素和个人机遇在资优发展中的重要性，指出智力能力、特殊才能、非智力因素(如动机和毅力)以及机遇和环境条件的相互影响对资优个体成长的重要性[5]。多因素基因与环境互动模型和人才发展巨型模型(MegamodelofTalentDevelopment)[6]进一步发展了这一理念，强调教育时机的恰当性、可塑性与长期性，并从以往强调天赋识别转化为对资优学生全面发展的培养[7]。 总的来说，资优这一概念在西方的生成与演变表现出以下明显趋势：从强调单一的智力水平到注重多元智力发展[8]；从强调智力和学业成绩到重视将这种潜力转化为一种生产技能[9]；从强调鉴别到注重培养，主张能力是可塑的，要在恰当时机提供教育机会，并且教育是一个长期、一以贯之的过程[10]。 2.拔尖创新人才界定的关键问题 要实现拔尖创新人才的选拔与培养，首先要弄清“什么是拔尖创新人才”。更具体地问：第一，从人才结果上看，科学家、科技人才、大国工匠、卓越工程师、研究型人才、创新创业人才，他们都算拔尖创新人才吗?国家战略型人才、研究型人才、应用型人才与拔尖创新人才是什么关系?归根结底，他们都可能是拔尖创新人才。判断一个人是否是拔尖创新人才的标准不是他的行业领域、学历职称抑或是帽子头衔[11]，而是他对国家乃至人类社会所做出的创造性贡献。这种创造性贡献既可能是基于知识或观念的创新，实现理论的创新突破；也可能涉及关键技术难题的攻克，实现技术瓶颈的突破。因此，拔尖创新人才既可能天赋凛然，也可以大器晚成；既可能是功勋卓越的杰出科学家，也可能是大隐于市的大国工匠；既可以是纵横捭阖的军事战略家，也可以是独树一帜的文艺工作者。 第二，从能力结构上看，拔尖创新人才必须是全才吗?偏才、奇才、鬼才算不算拔尖创新人才?学界对其有不同的理解，一部分学者支持“全面发展观”，主张以人的全面发展为基础，对人才的选拔和培养要注重“五育并举”[12]，强调人才综合素质的全面提高[13]；另一部分学者支持“专业拔尖观”，认为人才的选拔和培养不能求全责备[14]，拔尖创新人才不是面面俱到的人才，而是在自然科学、社会科学或文学艺术等某一专业领域有特长的人才[15]。事实上，“全面发展观”和“专业拔尖观”分别代表的是拔尖创新人才培养的“过程观”和“结果观”，两者并不矛盾。前者强调拔尖创新人才的培养过程要符合“人的自由而全面发展”的价值取向，不能因专业训练而忽略了个性、身心和道德的发展；后者突出拔尖创新人才的选拔与评价要“不拘一格降人才”，科学看待“偏才”“奇才”和“鬼才”。切忌两者颠倒，对拔尖创新人才的培养单一片面，而对人才选拔的标准吹毛求疵。 第三，从选拔标准上看，智力超常儿童、资优学生、绩优学生、学科竞赛人才与拔尖创新人才是什么关系?自1916年刘易斯·特曼使用斯坦福—比纳智力量表来识别有天赋的学生，将智商高于140的学生定义为天才儿童[16]，此后很长一段时间以来，人们把资优儿童视为高智商或智力超常儿童，即把天赋等同于高智商。但这种“高智商儿童就是资优儿童”的看法因其单一能力取向而受到广泛质疑[17]。资优应被视为一个多维度模型，单靠智商并不能预测孩子的长期成功[18]。资优领域的研究还表明，过去被认为是同义词的因素，例如智力和创造力，实际上是相互独立的变量[19]。也就是说，智力测验或考试成绩并不能鉴别创新能力，一些学生智商高、考试成绩好，但创新能力并不强[20]。这突出表现为一些学生在学业表现上非常突出，但并不能在解决复杂问题和实现技术突破方面有所产出。同样，学科竞赛成绩突出的学生也不能等同于拔尖创新人才。当前以应试为导向的竞赛模式培养的更多是应用型人才，而不是真正具有创造力和领导力的拔尖创新人才。 3.拔尖创新人才概念的本土构建 “拔尖创新人才”这一概念是从中国的现实问题出发而提出的，在国外找不到相对应的概念术语。因此，要实现拔尖创新人才的选拔和培养，需要从概念入手，实现本土化概念体系的构建。目前学界对于拔尖创新人才已经形成了一定的共识：第一，拔尖创新人才早期或在智力和学业方面出类拔萃，或在数学、科学、语言、艺术和人际交往等领域表现出突出的创新潜能；第二，拔尖创新人才后期能够将这种潜能转化为现实中的创新力，为国家和社会发展作出重要贡献；第三，拔尖创新人才“出乎其类拔乎其萃”，既才智出众，又具备高尚的品德和社会责任感[21]。因此，对“拔尖创新人才”这一概念的本土构建需要关注三个层面：首先在“拔尖”层面，拔尖创新人才要在智力、学业表现、认知水平或实践能力等方面表现出超出普通人水平的创新潜能，在同辈中居于领先地位。其次在“创新”层面，拔尖创新人才不仅智力超群和学业成功，还要具有跨学科整合能力、批判性精神、创造性精神和团队协作能力，能够运用创新精神和创新能力将这种潜能转化为生产力，实现理论或实践创新。最后在“人才”层面，拔尖创新人才既要有国际视野、能够站在国际前沿，还要有中国特色的部分，拥有谋求共同利益的同理心甚至为人类福祉而奋斗的情怀[22]，必须是具备家国情怀、能够担当历史使命的心怀“国之大者”。 (二)拔尖创新人才的基本特质 1.先天遗传性与后天习得性的统一 学界关于拔尖创新人才主要是天生的还是后天造就的看法不一。这里就涉及创新潜能的“静态结构观”和“动态发展观”两大学派。其中，高尔顿(FrancisGalton)、路易斯·特曼(LewisTerman)、弗朗索瓦·加涅(Gagné)等持静态观的学者认为，潜能很大程度取决于遗传，后天经验只是在一定程度上释放学习者的潜能；伦祖利、斯腾伯格(Sternberg)等持动态观的学者则认为，潜能是在与环境的经验互动中形成并不断变化的[23]。不过学界普遍承认的是，即便遗传有很大的影响，但包括教育和社会政治、经济、文化等多种因素在内的后天环境决定了潜能的发挥。因此，拔尖创新人才的培养必须考虑先天遗传性和后天习得性的统一，否则即便有良好的遗传素质，没有适时与恰当的教育也无法实现创造性潜能的激活。 2.相对稳定性和发展变化性的统一 连续性与变化性是理解拔尖创新人才成长的两个重要维度。创新潜能的稳定性是指在个体身上所形成的持续、本质、一贯的心理特征。但这种稳定是相对意义上的，并非一成不变的。绝不是一朝是“神童”，就会一劳永逸地永远禀赋优异、超乎常人[24]。个体的创新潜能具有发展变化性，既可以提升、再塑造，也可以因没有受到合适的后天干预和教育而逐渐减弱，以致最后消退，如方仲永般泯然众人矣。如果没有相对不变性与发展变化性的统一，我们很难理解个体创新潜能的这种激发和塑造是如何实现的。也正因为此，拔尖创新人才的培养必须实现阶段性和顺序性的统一，树立起系统观和整体观，做好不同阶段教育之间的沟通衔接。 3.内在性与现实性的统一 个体的创新潜能是一种内在的能力特质，已经形成了一定的稳定结构。这种内隐性也决定了拔尖创新人才测量与评价的难度。然而我们在谈拔尖创新人才早期识别和培养的时候，背后隐含的假设是创新力是可衡量和可预测的，且存在科学的量表和工具来测量拔尖人才的创新潜力。事实上，当前学界对此有两种截然对立的观点：一种是创新能力不可知论，认为世界上其实并不存在拔尖创新能力这样一种“东西”。任何假定它存在并试图通过各种所谓的科学方法去测量它的做法，可能都是错误的[25]；另一种是创新能力可知论，即可通过建构创造力相关理论、模型以及开发创造力测评工具来选拔和甄别拔尖创新人才，并进行有针对性的培养。如斯腾伯格(RobertJ.Sternberg)的“创造力投资理论”、考夫曼(JamesC.Kaufman)的“创造力4C模型”、伦祖利的“三环模型”“慕尼黑资优模型”以及PISA新增的“创造性思维”测评框架[26]。总的来说，不论创新潜能是否可衡量，不可否认的是，创新潜能在一定的环境条件和机遇下可以表现于外，且创新成果是外显的。从这个意义上，创新潜能又具有现实性。教育的职能就是促进创新潜能从内隐性向外显性的转化，实现两者的统一。 (三)拔尖创新人才的本质属性 在教育的本质问题上，我国经历了从“上层建筑说”“生产力说”再到“个体社会双重属性说”的转变。这意味着，教育既具有个体属性，能够促进个人素质的提升，实现个体全面发展与个性发展；教育又具有社会属性，在推动经济社会发展中起到关键性作用[27]。相类似地，有学者同样指出拔尖创新人才培养既对国家发展具有战略意义和工具价值，又对满足拔尖学生需要、促进个人发展具有内在价值[28]。一方面，在全球科技竞争愈演愈烈的背景下，拔尖人才培养日益受到世界各国的普遍重视，我国也将其提升到国家重大战略部署高度。能否有效培养和造就一大批关键领域的创新型人才，直接关系到我国能否建成创新型国家以及在国际竞争中赢得主动权。另一方面，拔尖创新人才的教育是为了满足英才儿童的特殊学习需求，发挥出人才的最大潜能，实现个体的自我完善和全面发展。 那么随之而来的关键问题是，拔尖创新人才的个人属性和社会属性是否矛盾?以及如何处理好个人发展和服务国家之间的关系?当前我国拔尖创新人才项目确实存在着强调拔尖人才教育的社会属性而忽视个人和内在属性的趋势。大多数拔尖创新人才项目非常关注如何在短期内培养出能够拿诺贝尔奖、菲尔兹奖、图灵奖的科学家，以及如何将学生的潜能转化为能够直接为经济社会发展服务的能力，而对拔尖学生独特的社会、心理和教育需求关注不足。过度追求社会价值而忽视人的主体性价值，很可能出现不遵循教育规律和人才成长规律的风险。反之，如果人才只关心自我利益，对共同利益和国家福祉漠不关心，甚至将聪明才智用于不良或自私的目的[29]，往往也走不长远。因此，拔尖创新人才的培养要平衡好这两个要素，既要观照个体潜能和需求，也要考虑国家和社会的培养要求，致力于实现内外目标协同发展，达成社会价值导向与个体发展需求的统一[30]。 二、拔尖创新人才概念及其实施的几个争论点 拔尖创新人才是一个复杂的概念和命题，涉及从理念到行动的完整环节。尽管国内外学者普遍承认拔尖创新人才的重要性和意义，但与之相关的争议性问题仍有不少，有必要加以进一步梳理分析。 (一)“普适性”与“拔尖性”的矛盾 班级授课制是源于适应资本主义工业大生产和普通民众教育需求增加而产生的，这一模式与个别教学相比，提高了教学效率，扩大了教育的规模，有利于教育的大众化[31]。这种集中授课模式的兴起是为了培养大规模工业生产所需要的劳动力。在人类社会进入数字化转型时代以后，这一模式暴露出学生创新能力发展受限的弊端。正如香港中文大学(深圳)校长徐扬生院士所指出：“人工智能时代最需要的是创新型人才，而不是普通的白领。但我们的教育基本上在培养如何做一个好的追随者(goodfollower)，而不是在培养领军者(leader)。”[32]我们的基础教育偏重于普适性，以满足绝大多数学生的发展需求，如关注一本二本录取率等数据指标，而对拔尖人才培养则关注不足、思考不多、投入不够[33]。也正因为受限于教育要优先兼顾公平性和普适性的价值原则，我国拔尖创新人才项目的覆盖面小且基本不涉及义务教育阶段，专业师资力量和教学资源支持也有待加强。我国对人才的培养也是重“掐”尖轻培养，“平行分班”和“走班制”依旧以应试教育为导向，并未借此为拔尖学生提供差异化和个性化的创新教育。此外，近年来无论是“自主招生”“珠峰计划”“拔尖计划2.0”还是“强基计划”，仍以纸笔考试成绩为主要评价标准，本质上是对高考的一种优化，仍是“小打小闹”，并未触及拔尖创新人才选拔与培养的核心。可见，教育体制背后所蕴含的“普适性”与“拔尖性”的矛盾已然成为制约拔尖创新人才培养的深层次问题。 (二)“功利导向”与“旨趣潜能”的冲突 拔尖创新人才的选拔和培养还涉及“功利导向”和“学科旨趣”之间的理念冲突。“功利导向”主要体现在两个方面：一是选拔的标准单一，表现为对分数和奖项的过度关注。当前拔尖创新人才的选拔标准依旧以学业成绩和学科竞赛为主。例如中国顶尖大学的拔尖人才项目，尤其是基础学科拔尖人才的选拔，仍以外在成绩和成就[34]而非整体潜能来评判学生的能力。二是培养过程的急功近利，呈现出对短期结果的狂热追求。我国多数高中开设了竞赛班，为具有学科特长的学生提供竞赛训练，但竞赛班的参与者多以获得奖项、在高考录取中占据优势为主要目的[35]，而不是对学科的旨趣。这种重“掐尖”轻“培育”、重“升学”轻“旨趣”的模式，引发了社会各界的普遍担忧。一方面，在中考和高考的“指挥棒”下，应试教育仍以训练学生的记忆力、做题技巧和做题速度为重点[36]，这种过度的学业负担可能埋没学生的创造力、批判性思维、问题解决能力等高阶思维能力，甚至抹杀学生的学习兴趣。另一方面，随着越来越多的传统岗位被人工智能、自动化和机器人取代[37]，当前的学生未来很可能从事目前尚未出现的职业，这要求我们的教育能够培养学生的创新能力、问题解决能力、批判性思维、元认知和决策力等高阶思维能力。而“让学生每天八小时安静地坐在凳子上的传统课堂教学模式是无法做到这一点的”[38]。因此，新时代的拔尖创新人才培养必须处理好“功利导向”与“旨趣潜能”之间的平衡。 (三)“人人成才”与“选拔精英”的争论 关于拔尖创新人才培养的目标群体，学术界长期存在着“人人成才说”和“选拔精英说”两种不同观点的争论。一部分学者认为“创新力是与生俱来的，人人都有成为拔尖创新人才的可能性”[39]。这一观念背后的深层次逻辑是承认创新力的普遍性，即每个人都或多或少具有创新性思维的潜力，只是程度不同[40]。也正因为此，不宜给拔尖创新人才“贴标签”和“神秘化”，而应该为每个人提供适宜的创新教育机会，创设有利于拔尖人才自己“冒”出来的制度环境。另一部分学者支持从全体学生中选拔部分精英进行有针对性的培养，如中国科学技术大学的少年班、美国设立的专门天才班和天才学校[41]都是这一理念下的产物。他们主张建立科学规范的甄选体系，筛选出真正的拔尖创新人才，并为这部分顶尖学生精准匹配适宜的创新教育，早发现、早培养。两大阵营表现出迥异的价值观念和逻辑假设，但在教育实践中两者是并行实施的，并表现出“人人成才说”在国际上更占据上风的趋势。 (四)“融合教育”与“单独编班”的争辩 与“人人成才观”和“选拔精英观”密切相关的另一问题是究竟将拔尖学生融入普通教育之中进行教育还是将其单独编班培养。“融合教育”模式支持者认为，拔尖学生往往在普通班级中表现出“吃不饱”的现象，“能力分组教育模式”有利于提供差异化和针对性课程来适应拔尖学生的特殊需求，实现其潜能的最大程度开发。“融合教育”模式主张者则支持结合“充实教育模式”或“加速教育模式”来实施教育，背后的支撑论据主要有三点：一是创新力的普遍性。即每个人不论大小、或多或少都具有创新潜力，都有成为拔尖创新人才的可能性。考夫曼提出的创造力“4C”模型(Mini-c、Little-c、Pro-c和Big-C)[42]，强调了创造性的全民性、阶段性和发展性，也为上述观点提供了理论支持。二是创新力的不可测性。这就涉及创新力是否可测量和可预测这一根本性命题，以及创新力测评的信度和效度问题。一部分人对学生创新性进行提前精准识别的可行性是抱怀疑态度，对测验信效度的质疑声更是不断。诸多证据表明，现有测试都不具备准确诊断个体创新能力以及预测其未来成就的能力[43]。三是所需创新性人才的规模性。当前以中科大少年班为例的“单独编班”模式规模太小，即便人人都能成为拔尖创新人才，也难以支撑国家创新发展战略。而要大规模开展拔尖创新人才培养，又很难将成本高昂的“单独编班”模式作为主流模式。基于上述理由，一些学者强调要借着拔尖创新人才体系变革的契机，对整个教育体系的理念、方法、技术、资源等要素进行系统性优化，而不是把宝押在一小部分人身上[44]。从国际上看，当前西方国家拔尖创新人才的培养更多采用“融合教育”模式，而我国大都采用“单独编班”模式[45]。 三、拔尖创新人才概念践行的实现路径 尽管当前学界对拔尖创新人才的概念和外延尚未有普遍认可的标准答案，对相关争议性问题也没能达成普遍共识，但不同流派之争是一种非常正常的现象，并且现实问题也正是在不同思想交锋交融的学术争鸣中找到一条适应当前需求的践行路径。在上述讨论的基础上，我们有必要进一步探索拔尖创新人才早期识别及培养机制，弥合教育、科技与人才之间的结构性鸿沟。 (一)理念重塑：教育的使命是“挖掘潜能，造就人才” 实现理念重塑是学校、家庭和社会都无法回避的迫切问题，决定了拔尖创新人才培养能否跑得快、跑得远且跑得稳。为了实现“挖掘学生潜能，造就未来人才”的教育使命，必须树立科学的理念。第一，必须不拘一格地选拔和培养人才。对人才的评价不能局限于单一的维度和标准，要结合学科特点重视专业基础、人文素养、创新能力、实践能力等多维素养的考量。对人才的培养不能求全责备，没有多样性和个性，就谈不上拔尖人才[46]。第二，人人都具有成为拔尖创新人才的可能。拔尖创新人才培养要寓于普通教育之中，没有对全民创新精神和创新能力的培养就没有拔尖人才的冒头。当前我们缺乏拔尖创新人才，不是因为缺乏单独化、加速化的英才教育模式，更多是我们的基础教育中缺乏创新教育的部分。当然人人都可创新，并不意味着人人都可拔尖。第三，打造有利于各类创新型学生“冒出来”的教育制度。“单独编班”模式不能不办，但普通教育中的创新能力培养更是不容忽视。拔尖创新人才培养绝不能仅将目光放在筛选出一小部分学生进行单独培养，更要为绝大多数学生营造激发创新的教学气氛。第四，拔尖创新人才不宜过早挑选出来进行专门培养。拔尖创新人才的选拔可以尽早开始，但“单独编班”模式不宜过早开始。不宜过早定性拔尖创新人才的标签，如果单独编班的天才少年班办不好，还不如不办，危害更大。早期发现也不是为了贴标签，而是为了早发现、早培养，给予及早适当的教育支持，解决拔尖学生“吃不饱”的现象。 (二)制度重构：建立拔尖创新人才早期识别和培养机制 重构从顶层设计到选拔体系再到大中小衔接的完整制度，是疏通拔尖创新人才培养体制机制堵点的关键所在。首先，必须加强拔尖创新人才的顶层设计。包括：成立专门统筹协调拔尖创新人才宏观管理工作的机构，组织拟订国家层面的政策法规、长期规划、选拔标准与实施指南；建立国家和地方层面的拔尖创新人才资源中心，组织优质资源开发、评价量表改进和良好实践分享；成立专门的拔尖创新人才研究院，开展对国际经验与中国实践