8 竹节人（教学设计）-2026-2027学年六年级上学期语文统编版（五四学制）上册

8竹节人教学设计科目语文年级六年级课型新授授课人李老师课题8竹节人课时2一、教材分析《竹节人》是范锡林的一篇回忆性散文，被编排在统编版六年级上册第三单元，该单元是小学阶段首次集中训练「有目的地阅读」这一阅读策略的单元，单元导语明确提出「根据阅读目的，选用恰当的阅读方法」。从单元逻辑地位看，本课并非单纯让学生读懂一个童年故事，而是借一个趣味文本，让学生亲历「为不同目的选择不同读法」的完整过程——这是把抽象的阅读策略落到具体文本上的关键一课（见教材P38第二段，单元导语以「阅读目的不同，关注内容不同，阅读方法也不同」点明单元大概念）。课文以儿童的视角，记叙了作者和小伙伴用毛笔杆制作竹节人、课间花样斗竹节人的乐趣，以及竹节人被老师没收后，意外发现老师也在办公桌上偷偷玩竹节人的细节。文本情感真挚，细节生动，比如写制作过程的「把毛笔杆锯成寸把长的一截」「钻一对小眼」「用纳鞋底的线穿在一起」，把斗竹节人的场面写得活灵活现。教材P40图3-1展示了竹节人的制作示意图与玩法插图，与正文形成图文互证，是引导学生把文字说明转化为操作理解的支架。从内容结构看，全文可按「制作—玩耍—被没收—发现老师玩」四个阶段梳理脉络，而「有目的地阅读」恰好可以嵌入每一阶段：为「讲清楚制作过程」而细读制作方法，为「体会童趣」而品味描写细节，为「复述趣事」而抓取关键事件。这种「同一文本、不同目的、不同读法」的结构安排，正是本课素养价值所在——让学生意识到阅读不是被动接受，而是带着任务主动选择。需要指出的是，本课与同单元《宇宙生命之谜》《故宫博物院》形成策略递进：本课重在「初步体验不同目的」，后两课重在「综合运用与迁移」，因此本课的铺垫质量直接影响整个单元的达成。二、学情分析本班为六年级上学期学生，在语文学习上已有一定积累。知识基础方面，他们从三年级起陆续学习了预测（三上）、提问（四上）、批注（四上）等阅读策略，能借助六要素概括记叙文主要内容，也能用圈画关键词的方法提取信息；据前一单元《狼牙山五壮士》《开国大典》的作业反馈，约六成学生能较完整地概括事件，但对「长文分段、抓主干」的准确率不足四成，说明概括能力仍是明显短板。认知特点上，十一二岁学生以具体形象思维为主，对「玩具」「游戏」类题材天然感兴趣，课堂参与度通常较高，但把兴趣转化为对阅读方法的理性反思能力较弱，容易停留在「好玩」层面，难以上升到策略层面。能力短板表现为：面对较长文本（本课约一千字）时，习惯逐字通读，缺乏「先定目的再选读法」的意识；写制作步骤说明时常用口语而非有序说明语，条理不清。预估困难点一（具体表现）：学生易把「有目的地阅读」简单等同于「读得快、跳着读」，表现为拿到阅读任务后直接略过大部分段落、只盯关键词，结果复述斗竹节人趣事时张冠李戴，把「卡住线」说成「卡住手臂」，漏掉关键支撑细节，说明尚未建立目的与内容的对应关系。预估困难点二（具体表现）：梳理竹节人制作步骤时，学生常凭生活经验自行调整顺序，表现为把「锯成寸把长的一截」与「钻一对小眼」先后颠倒，写出的步骤清单与教材原文不符，说明尚未养成「依文本顺序提取」的习惯，容易用主观经验替换客观文本。预估困难点三（具体表现）：体会文末「老师也偷偷玩竹节人」的情感时，学生多把它读成「老师被抓包」的滑稽段子，表现为答题只写「很好笑」「太有趣」，说不出师生之间那种共同的童心与微妙默契，难以抵达「审美创造」层面的情感共鸣，把深层意蕴读浅了。三、教学目标【课标依据】2022版义务教育语文课程标准第三学段（5~6年级）「阅读与鉴赏」要求：阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述印象最深的场景、人物、细节；学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息；并强调「能提出看法，作出自己的判断」。本单元导语进一步提出「根据阅读目的，选用恰当的阅读方法」。1.语言运用（识记/理解）：通过默读与批注，能够用自己的话概括课文「制作—玩耍—被没收—发现老师玩」四个阶段的主要内容，并列举文中有趣的细节不少于三处，形成有序提取与概括文本的能力。2.思维能力（应用/分析）：通过为不同阅读任务选择读法的对比活动，能够解释「为什么同一篇课文可以用不同方式读」，比较「为讲制作方法」与「为体会童趣」两种目的在关注点上的差异，分析阅读目的与阅读方法之间的对应关系，形成策略性阅读意识。3.审美创造（综合）：通过品读斗竹节人与老师玩竹节人的描写，能够赏析作者用动作描写、场面描写传递童真童趣的手法，并评价某一处细节「好在哪里、妙在何处」，提升文学鉴赏与表达品味。4.文化自信（评价/创造）：通过联结传统玩具与传统游戏的文化话题，能够论证「竹节人这类传统玩具承载的文化记忆值得被记住」，并设计一份「我家的传统游戏」微型分享提纲，在真实表达中建立对传统游戏文化的认同（对应课堂练习第5题开放讨论）。四、教学重点1.梳理文章脉络，按「制作—玩耍—被没收—发现老师玩」概括主要内容，并体会细节中的童趣。这是落实单元「了解事件梗概、描述印象最深的细节」要求的核心抓手，也是后续迁移到《宇宙生命之谜》等方法类课文的基础。之所以把它列为重点，是因为六年级学生概括长文的能力仍是短板（前测显示分段概括准确率不足四成），若不在此处夯实「抓主干、理顺序」，后续策略学习就会架空（对应课标：第三学段「阅读叙事性作品，了解事件梗概，描述印象最深的场景、人物、细节」；详见教学过程子目一「为讲清制作而读」与子目二「为体会童趣而读」）。2.初步体验「有目的地阅读」，能根据一个具体任务选择相应的阅读内容与方法。这是本单元策略训练的起点能力，直接决定学生能否把「目的先行」变成可操作的阅读习惯。把它列为重点，是因为它既是本课独特价值所在，又是整个阅读策略单元的统领能力——后两课《宇宙生命之谜》《故宫博物院》都建立在此起点之上。课堂中须让学生亲历三种目的、三种读法，而非听教师讲结论（对应课标：第三学段「学习浏览……根据需要搜集信息」，以及本单元导语「根据阅读目的，选用恰当的阅读方法」；详见教学过程子目一、子目二、子目三及课堂小结的策略卡片）。五、教学难点1.理解「有目的地阅读」策略的内涵与运用，难在何处：学生长期习惯「从头读到尾」的匀速阅读，忽然要「为不同目的切换读法」会产生明显的认知冲突——他们难以判断「什么目的该精读哪部分、什么目的可略读哪部分」。原因在于小学前五年阅读教学多以「读懂全文」为统一目标，学生缺乏「目的先行」的元认知经验，需要借助对照任务单反复操练才能建立，不能靠一次讲解达成（对应课堂练习第1题选择题）。六、深度精讲：有目的地阅读【科学定义】「有目的地阅读」是阅读策略的一种，指读者在接触文本前先明确自己的阅读目的，再据此选择阅读内容、阅读速度与阅读方法的自觉行为。它不是一种固定的读法，而是一套「目的—内容—方法」的匹配思维。其适用范围覆盖说明性、叙事性、信息性各类文本；边界条件是：当文本较短或目的单一时，传统通读同样有效，不必强行切换；只有当目的多元、文本较长时才真正显出策略价值。其学理基础是阅读心理学中的「自上而下」加工——读者带着预期进入文本，比盲目通读更能抓住关键信息，也更能抵御无关信息的干扰。【类比】这就像去超市买东西。如果你目的是「买牙膏」，你会直奔日化区，绝不会在生鲜区停留；如果你的目的是「随便逛逛找灵感」，你会慢悠悠把每个货架都看一遍。同一座超市，目的不同，走的路线、停留的柜台、花费的时间全都不一样。「有目的地阅读」就是给每一次阅读先定好「购物清单」，再决定路线与节奏。这套类比本课仅用一次，不与其它课文混用，以免学生形成固定的思维套子。【为什么重要】在信息过载的今天，学生面对的阅读材料越来越长、越来越杂，如果每篇都逐字通读，课堂时间根本不够，也养不成筛选意识。「有目的地阅读」是统编教材第三学段阅读策略单元的起点能力，直接支撑后续《宇宙生命之谜》的「找中心句法」、《故宫博物院》的「材料取舍法」。它重要，还因为它把「为什么读」这个元认知问题还给了学生，让阅读从被动接受变成主动狩猎，是终身受用的底层能力，而非应付某篇课文的临时技巧。【常见误区】学生常把「有目的地阅读」误解为「读得越快越好、能跳就跳」。表现为：拿到任务后把所有非目标段落一律跳过，连支撑细节也丢掉，复述时张冠李戴；或把「跳读」与「不读」画等号，遇到陌生词直接跳过而不回看。正确的理解是：略读是「暂时放下」，不是「永远丢弃」，读完仍需回到关键段确认。另一误区是认为「目的只能有一个」，其实复合目的（既看制作又看趣味）需要组合多种读法，详见教学过程子目三对结尾的处理。教师应在课上用对照表把这种组合显性化。七、教学准备教师准备：①设计「阅读目的—关注内容—阅读方法」对照表文本模板（三列：目的／关注内容／读法），提前印成文字卡，每组一份；②准备竹节人制作步骤的文字说明卡，依据教材P40图3-1转写，用于子目一核对顺序；③制定分组方案，四人一组，设阅读组长、记录员、汇报员，明确角色分工；④设计「童趣细节摘抄单」，含「句子＋妙在何处」两栏，供子目二使用；⑤在黑板左侧预留板书结构图位置。学生准备：①回顾四年级上册《牛和鹅》学过的批注方法，复习「用符号标出重点」的操作；②预习教材P38至P41，完成课前思考单「课文写了关于竹节人的哪几件事」，带着初步印象进课堂；③每人带一支铅笔，用于课上在书旁批注；④有条件的学生可提前采访长辈小时候的自制玩具，作为导入环节的讨论素材。环节教师活动学生活动设计意图教师复备一、新课导入【任务】唤醒童年玩具记忆，引出阅读策略（5分钟）活动：聊一聊你的「自制玩具」（5分钟）教师口述开场白：「同学们，今天上课前，老师想先请大家闭上眼睛想一件事——你小时候有没有自己动手做过什么玩具？不是买的，是你用树枝、纸盒、橡皮筋拼出来的那种。想好的同学点点头。」【关键追问】教师追问：「如果现在要你把这玩具『怎么做成、怎么玩』讲给没见过的同学听，你会先讲哪部分？」→预设A：学生答「先讲怎么玩，因为好玩」→应对：教师顺势点出「你看，因为你目的是让人觉得好玩，所以先讲玩法；如果目的是教人做，你可能会先讲做法——目的不同，讲的顺序就不同，这就是我们今天要学的阅读秘密」。→预设B：学生答「从头讲，先做再玩」→引导：教师肯定「你习惯按顺序，但有没有可能换一种目的，顺序就变？」自然过渡到本课。学生四人一组，每人用两句话说出自己印象最深的自制玩具及玩法，组内轮流说，由记录员在纸条上记下「玩具名—一句话玩法」共四条。指向目标4（文化自信）的预热；通过（小组互评＋举手统计）检验达成：教师统计举手说「先讲玩法」与「先讲做法」的人数，判断学生是否已朦胧感知「目的影响表达」，为后续「有目的地阅读」铺垫认知冲突。→过渡语：大家刚才其实已经用到了一个重要的阅读策略的「孪生兄弟」——表达目的决定内容顺序；那么读文章时，目的会不会也决定我们怎么读呢？翻开书，我们走进《竹节人》。二、新课讲授【任务】为不同目的读《竹节人》，体验策略迁移（25分钟）子目一：为「讲清制作」而读——提取与排序（10分钟）教师口述指令：「第一个阅读任务来了：假如班里的手工社团要照着课文做竹节人，请你当『说明书编辑』，把制作方法读明白、排好顺序。请大家默读第3到第9自然段，用横线画出表示动作的词。」【关键追问】教师追问：「这些动作能不能调换顺序？比如先钻眼再锯截？」→预设A：学生答「能，反正都要做」→应对：教师出示教材P40图3-1，追问「图里先画的是哪一截？若先钻眼，毛笔杆还没锯开，眼钻在哪？」引导学生发现顺序不可乱。→预设B：学生答「不能，要先锯再钻」→引导：教师请该生上台用板书按顺序写出步骤，其他组逐一核对段号。学生独立默读相关段落，圈画「锯、钻、穿、嵌、系」等动词，在草稿纸上按顺序列出制作步骤五至六条，并标出对应段号。同桌互相交换步骤清单，用教材原文逐条核对，发现不一致当场回读订正。指向目标1（语言运用·概括）与目标2（思维·分析）；通过（随堂检测：抽查三组步骤清单与教材原文逐条比对）检验达成，确认学生能依文本顺序提取而非凭经验编造，从而突破学情困难点二。→过渡语：制作方法我们理清了，可是同一篇课文，如果目的换成「体会好玩」，我们还会逐字读制作段吗？显然不会——这就到了第二个任务。子目二：为「体会童趣」而读——聚焦描写（7分钟）教师口述指令：「第二个任务：如果目的是『感受斗竹节人有多好玩』，你还会盯着制作方法吗？请跳到第10到第19自然段，用波浪线画出让你觉得最有趣的句子，尤其关注写动作和场面的词。」【关键追问】教师追问：「作者写『没头没脑地对打』『不知疲倦』，这些词好在哪儿？」→预设A：学生答「写出竹节人像活了一样」→应对：教师追问「为什么像活了？因为作者用了什么描写？」引出动作描写的价值。→预设B：学生答「就是好玩」→引导：教师示范把「对打」换成「打架」，让学生对比哪个更有趣，体会用词精妙与场面描写的作用。学生跳读相关段落，画出三处以上趣味描写，在「童趣细节摘抄单」上写下句子与「妙在何处」一句话批注。指向目标3（审美创造·赏析）；通过（小组互评摘抄单：每组交换读出最妙一句并说理由）检验达成，确认学生能赏析而非仅摘抄，对应突破学情困难点三中「只说好笑」的浅层反应。→过渡语：从制作方法到趣味描写，我们其实已经用了两种读法——目的不同，读法就不同。第三个任务，我们要读到一个让人意外的结尾。子目三：为「理解结尾」而读——体会共鸣（8分钟）教师口述指令：「第三个任务：请带着『老师为什么会玩竹节人』这个问题，默读第20到29自然段，想一想这个结尾妙在哪。」【关键追问】教师追问：「前面写老师没收玩具很凶，后面写老师自己也玩，矛盾吗？」→预设A：学生答「矛盾，老师前后不一」→应对：教师引导回到文本「蹲在办公桌前，痴痴地玩」，点拨「正因老师也爱玩，才显出童心不分年龄，这是情感共鸣」。→预设B：学生答「不矛盾，说明老师也喜欢」→引导：请学生用「师生共同______」的句式概括这种默契，把抽象情感变成可操作表达。学生独立阅读结尾段，在书旁写下一句话：这个结尾让我想到______（师生关系／童心／……），并在组内读给同伴听，互相点评是否抵达共鸣层。指向目标3（审美创造）与目标4（文化自信）；通过（举手统计＋口头汇报）检验达成，统计能用「童心／共鸣」而非仅「好笑」作答的人数比例，评估学情困难点三的突破程度。→过渡语：三个任务，三种读法，你已经亲手试过了「有目的地阅读」，这比听老师讲十遍都管用。我们来小结一下。三、课堂小结【任务】归纳策略，形成方法（5分钟）小结：我的「阅读目的—读法」地图（5分钟）教师口述：「今天我们为三个不同目的读了同一篇《竹节人》。请大家看黑板这张表——」教师指板书对照表，「讲制作，我们细读做法段；体会趣，我们跳读描写段；懂结尾，我们精读结尾段。一句话：目的定，内容定，读法定。」教师追问：「如果明天目的是『向低年级同学推荐这本书』，你会怎么读？」引发学生迁移思考，并请两名学生口头说出自己的读法组合。学生对照板书，在笔记本上用三行写下「目的—关注—读法」的对应关系，作为自己的阅读策略卡片。指向目标2（思维·归纳）与目标4（创造·方法卡）；通过（教师抽查五张卡片，看对应是否准确）检验达成，确认学生能把三种目的—读法内化，为单元后两课的策略迁移打底。十一、课堂练习1.（选择★基础）关于「有目的地阅读」，下列说法正确的一项是（）

A.阅读文章时应该从头到尾逐字读，不能跳过任何段落

B.阅读目的不同，我们关注的内容和采用的读法也应不同

C.有目的地阅读就是读得越快越好

D.只有长文章才需要有目的地阅读，短文直接通读即可

（干扰项说明：选A因学生习惯匀速通读，未建立目的意识；选C因把策略误解为「跳读＝快读」；选D因忽略短文也可为目的切换；B为教材单元导语原意。）2.（选择★基础）下列竹节人制作步骤的排列，与课文一致的一项是（）

A.钻小眼→锯成截→穿线→嵌胳膊腿

B.锯成截→钻小眼→穿线→嵌胳膊腿

C.穿线→锯成截→钻小眼→嵌胳膊腿

D.嵌胳膊腿→钻小眼→锯成截→穿线

（干扰项说明：选A因凭生活经验以为先钻孔；选C、D因未回读原文顺序、凭印象排列；B符合第3至9段原序。）3.（填空★基础）课文围绕竹节人，按「______—______—被没收—发现老师玩」的顺序写了四件事。4.（简答★★中等）作者写斗竹节人的场面「有趣」，请从文中举一例，说明作者用了什么描写方法让读者觉得好玩。5.（开放讨论★★★拔高）有人觉得「老师没收玩具却又自己偷玩」是文章的败笔，有人却认为这正是妙笔。你赞同哪一种？说说你的理由。

（评分要点：①能明确表态；②能引用课文句子作证，如「蹲在办公桌前，痴痴地玩」；③能从「童心不分年龄」「师生情感共鸣」任一角度合理阐释。）参考答案：1.B2.B3.制作、玩耍4.示例：作者写「没头没脑地对打」「不知疲倦，呆头呆脑」，用了动作描写，把竹节人写得像真在打架，让人觉得好玩。5.开放题，示例：赞同妙笔。理由：前文写老师「虎视眈眈」没收玩具，后文写他「痴痴地玩」，看似矛盾，实则写出老师也有童心，拉近了师生距离，正是情感共鸣的妙笔。十二、作业设计【基础巩固】

1.照课文顺序，用「先……再……然后……」的句式写一段话，向他人介绍竹节人的制作方法（不少于五步），注意动词准确。

2.在文中用横线画出三处写「斗竹节人有趣」的句子，并各批注一个词说明「趣在何处」。【能力提升】

3.简答题：如果阅读目的改为「向一年级小朋友推荐《竹节人》这本书」，你会重点读哪部分、用什么读法？写出你的选择与理由，不少于八十字。【拓展探究】

4.实践题：采访家中长辈，记录一种他们小时候的「传统玩具或游戏」（名称、做法、玩法），做成一张说明卡，下节课与同学分享，体会传统游戏里的文化记忆（对应教学目标维度四文化自信）。十三、板书设计竹节人（范锡林·回忆性散