比较教育研究差异性逻辑的实践向度与价值尺度

/比较教育研究差异性逻辑的实践向度与价值尺度【摘要】在西方中心的普遍主义价值导向影响下，非西方国家比较教育研究长期以来过度追求教育的同一性而忽视了差异性，造成了研究视域的窄化、方法论民族主义的僵化和服务教育改革能力的弱化，自身也陷入学术依附的发展困境。对此，将坚持教育的差异性作为本体论前提，关注教育关系的复杂性作为方法论基础，尊重教育发展的主体性作为实践论要求，实现教育利益的共享性作为价值论旨趣的差异性逻辑，为比较教育研究提供了一种可能的新思路。比较教育学者需要坚持“在世界之中平等对话”的实践向度，通过转换研究视域，更新研究方法，增强学术自主，提升服务能力，才能将差异性逻辑转化为具体的方法论原则，并在尊重教育差异中推动实现全球教育共同发展。比较教育研究提倡差异性逻辑，并不是要将其绝对化，还需遵循求真、向善和爱美的价值尺度，朝向教育本身探索教育规律，推动全球教育善治实现共同福祉，加强教育生态正义共建清洁美丽世界。【关键词】比较教育；同一性逻辑；差异性逻辑；实践向度；价值尺度

比较教育研究旨在通过“异中求同、同中求异的方式来解释研究对象之间的本质关系，从差别和同一的辩证关系中识别人类的整体性和统一性”。[1]比较教育研究的历史使命，就是通过探究全球教育发展存在的差异性和共同性，交流分享各国教育经验，促进本国和别国的教育改革，进而改善全人类的教育发展。[2]教育的同一性与差异性既是比较教育研究的结果，也是指引比较教育研究的重要逻辑。同一性逻辑为理解不同文化背景中的教育，推动比较教育的知识生产提供了可能，但也生成了一种同质化的暴力。它忽视并强化了国际教育中业已形成的不平等的教育结构和关系，也就丧失了对这种教育事实的警惕性与批判性；它无法在一个充满不确定性的时代检验和解释更多新的教育议题，也就无法有效构想并实践教育的美好未来。 对此，比较教育研究的差异性逻辑可以为反抗不平等的全球教育结构，抵制各种形式的文化殖民主义和霸权主义，发现和生产具有地方性、民族性的教育话语提供理论武器与思维工具。这就要求我们：在理论反思中明晰同一性逻辑造成的局限性，在内涵阐释中把握尊重教育多样性的差异性逻辑，在实践探索中坚持“在世界中平等对话”的行动路向，在使命担当中遵循“求真、向善、爱美”的价值尺度。这样才能在中国教育发展伟大实践和人类教育发展变革的基础上，不断地为解决中国教育问题汲取国际教育智慧、为解决人类教育问题提供中国方案，推动比较教育实现自身发展。 一、比较教育研究同一性逻辑的理论反思 同一性逻辑是以自我为中心去理解世界、采取行动的思维形式和思想力量。通过为纷繁复杂的现象寻求某种普遍性，将现象(事物)统摄在概念之下进行等级性的分类和比较，不同事物之间由此产生了价值上的高低和主次之分，造成了自我对他者的压迫、征服、占有和消融，从而形成一种自我的霸权。[3]实践层面表现为“主体(‘自我’)对异于自身的‘它物’或‘他者’的扭曲”。[4]受此影响，现代比较教育学诞生之初就根植于西方中心的普遍主义思想基础之上，非西方国家的比较教育也面临学术依附的发展困境。 (一)思想渊源：西方中心的普遍主义价值导向 首先，启蒙运动的理性崇拜塑造了比较教育对普遍性的追求。佩拉·卡洛亚纳基(PellaKaloyannaki)和安德烈亚斯·卡扎米亚斯(AndreasKazamias)认为，现代主义的比较教育作为一个研究领域的开端，可以追溯到19世纪早期和中期的后启蒙运动时期。被尊为比较教育之父的马克—安东尼·朱利安(Marc-AntonieJullien)，也深受启蒙运动“现代性范式”所强调的理性(理性主义)、经验主义、科学、普遍主义、世俗主义、进化论和民族国家等思想与精神的滋养。[5]特别是科学理性的认识方式和对人性本质力量的推崇，不仅体现了启蒙理性精神对普遍主义的崇拜，[6]而且影响了朱利安的比较教育思想。科学理性的认识方式，使朱利安自觉地以自然科学的研究方式和认识论作为比较教育的主要参照。[7]对人性本质力量的推崇，使朱利安坚信只有通过教育才能引导儿童“归于本有的洁”，才能建立起一个“没有骚乱、没有剧烈的震荡，私人的和民族的厄运从而告终”的人道社会。[8]朱利安坚持通过教育可以实现人类进步与福利的可能性，体现了启蒙思想所蕴含的普遍主义精神，所以朱利安的比较教育学构想也被称为“普遍主义比较教育学”。[9]朱利安对比较教育学的美好构想，体现了他的博大胸怀和人道主义精神，但他主要关注的是改进欧洲各地的教育状况。[10] 其次，欧洲中心主义与生物进化论的合流，将普遍主义狭隘地理解为西方中心主义。在西方国家强大的经济政治文化乃至军事暴力手段的加持下，西方中心主义的同一性逻辑长期主导比较教育研究。随着欧洲民族国家运动兴起，工业革命轰轰烈烈开展。机器生产不仅推动了社会结构的变革，而且促使人类权能感百倍增长，滋生了一种自我中心主义的信念：大自然被看作原材料；人类当中被统治的那部分人也是原材料。[11]这意味着，人们不仅以征服者的心态对待自然界，也以征服者的姿态支配社会与他人。生物进化的过程原本是事物由同一分化为差异复杂的过程，但生物进化论与西方中心主义的合流，则产生了一种“具有控制、统治的‘同化’作用”的同一性逻辑，[12]为西方国家开展教育殖民活动提供了理论基础。 西方比较教育研究者和一些非西方国家“开明的”比较教育学者，先预设西方教育是人类教育发展的高级阶段，然后以西方标准对本国教育进行改革。非西方国家则被视为落后民族，想要发展教育，只需要运用西方国家的教育经验即可。例如，中国的教育现代化与比较教育发展正是在此背景下被迫开启的。19世纪60年代以来，在西方殖民者入侵之下，中国被迫开启了现代化进程。一些有良知的“官员—学者”希望通过学习借鉴新式教育制度，以挽救国家和民族危亡之命运。[13]自此之后一段时间内，模仿、学习、借鉴西方发达国家，一直是中国比较教育研究的重要逻辑。西方教育现代化的道路与模式，被夸大为人类教育现代化发展的普遍形态、必经阶段和共同标准。西方各国致力于在世界范围内推行本国教育制度，而非西方国家应该也只能全盘复制和借鉴西方国家的教育制度和发展经验。这导致以标准化的、确定的、同一的教育结果取代多样性的、不确定的、差异的教育演进过程。 (二)发展困境：比较教育研究的学术依附 西方中心主义的教育现代化发展观念，预先设定了西方与非西方国家、发达与欠发达国家之间二元对立的依附格局。受此影响，比较教育发展也面临着学术依附带来的学科困境，主要表现为学科时空观的窄化、方法论民族主义的僵化以及服务教育改革能力的弱化。 首先，比较教育学科视域的窄化体现为时空观的简单化。一是在空间维度上重点关注空间的物质性，忽视了空间的复杂性。比较教育研究通常是在自然地理和人造环境等物质性层面理解空间概念，多以民族国家作为分析单位，尤其是倾向于选择西方发达国家，缺乏对发展中国家和其他空间层次的关注。在全球化的影响下，其他空间层次的分析单位虽也纳入比较教育研究中，但这只是地理空间的延伸，缺乏对空间的社会、文化、政治等复杂属性的揭示与解释。二是在时间维度上重点强调线性时间观，但忽视了时间的多维性。西方中心主义的发展观秉持的是一种线性时间观，以决定性或标志性的关键事件作为节点，认为教育发展有一定的开端、过程与结局，是前后相继、按部就班进行的。在线性时间观念下，教育现代化由于发源于西方，部分西方国家的教育现代化水平相对较高，西方国家的教育现代化就被误认为是人类教育现代化的高级阶段。比较教育研究通常也是这样追溯历史的，其目的是为研究当前教育提供背景，这里蕴含着历史决定论的倾向。如艾萨克·康德尔(IssacKandel)和尼古拉斯·汉斯(NicholasHans)等人就将历史的影响看作教育发展的决定性因素。比较教育研究中的时间跨度也通常以几十年、甚至上百年为界限，这也忽视了个体层面的教育生命史与教育生活史。 其次，比较教育研究方法论民族主义的僵化体现为，预先假定民族国家是社会科学研究中不证自明的分析单位，这也是窄化的学科视域在方法论层面的具体反映。虽然比较教育研究中的方法论民族主义批判和解构了“西方作为方法”的全球学术等级结构，产生了以新东方主义、亚洲作为方法、南方理论为代表的后殖民主义转向，[14]在空间维度上实现了从侧重研究西方国家向非西方国家延伸，体现了非西方国家比较教育学者为摆脱学术依附进行了艰苦卓绝的智识努力。一方面，这仍是以西方国家的理论框架或认识论视角，来理解和解释非西方国家教育现象和问题，非西方国家实际上成为西方教育改革构想或理论假设的“实验室”。这导致比较教育研究成果在解决本国教育问题时往往会失灵；还导致非西方国家教育发展的历史与西方教育殖民的历史相互纠缠、难舍难分，容易遮蔽非西方国家本土历史演进和文化传统中蕴含着的教育发展的可能性。另一方面容易被忽视的问题是，无论是以东方、亚洲或是南方为目的的方法论转向，在加强知识生产主体性的同时，又重新回到了以东方、亚洲或南方中心主义反对西方中心主义的同一性逻辑的老路上。特别是，如果没有取得完全的民族独立，建设起强大的现代国家，这些后殖民主义转向也只能是一种理论想象和价值追求，[15]无法真正打破“以西方为中心”的教育发展僵局。 再次，比较教育研究服务教育改革能力的弱化。比较教育研究主要有生产科学知识和人文知识以及服务教育决策三类目的，知识生产又是教育决策的基础。[16]在学术依附的困境下，西方发达国家垄断了教育知识和理论的生产与流通，边缘国家或地区只能成为数据供应地、知识输入地和消费地，[17]削弱了比较教育服务改革的能力。一是服务本国教育改革能力的弱化。比较教育研究“向外看”的学术传统，使研究者更加熟悉国外的教育情况，缺乏对本国教育的足够了解。[18]研究者习惯于将西方的教育理论和话语体系应用于本国教育改革之中，当他们缺乏对本国教育实践的了解时，这些理论与话语往往与本国的教育实践相脱节，容易造成“橘生淮南”“水土不服”的现象。二是参与全球教育治理能力弱化。比较教育中根深蒂固的“借鉴”传统形成了较为严重的路径依赖，“拿来主义”的盛行易使比较教育学者成为他国教育事实的“中间商”或教育思想的“传声筒”，忽视了对教育事实背后的复杂关系与形成机制的比较与探究。长此以往，导致比较教育学者易沉湎于“事实的呈现”，逐渐造成“想象的贫瘠”，[19]不仅难以生产具有民族特色的比较教育学科、学术和话语体系，而且在教育研究与决策逻辑中自觉或不自觉遵循强势话语的基本思维方式，加剧了自身的学术依附。[20]由于缺乏对本土教育经验与智慧的提炼与总结，无法形成独具特色的理论视角和话语体系，难以讲清、讲好、讲响本国教育故事，也就无法实质性参与并为全球教育治理作出应有贡献。 二、比较教育研究差异性逻辑的内涵阐释 在同一性逻辑的影响下，比较教育研究总是要先预设某种“可比性的标准”，再以此为出发点展开研究，后果是潜在地预设了追求同质性和同质化的研究取向，[21]造成了对教育世界差异性和教育意义丰富性的漠视与排斥，最终形成了一种同质化的暴力。差异性逻辑为比较教育研究克服上述困境，提供了一种可能的新思路。通过从本体论前提、方法论基础、实践论要求及价值论旨趣等方面系统阐释差异性逻辑的内涵、特征和价值，这对突破教育现代化等于教育西方化的迷思，为比较教育研究摆脱学术依附的发展困境具有重要意义。 (一)本体论前提：坚持教育差异的优先性 差异是世界的本来面貌，差异性也是教育的基本属性。从比较教育的研究范围和对象来看，比较教育面向的是整个教育世界及其所有行动主体。教育世界的异质性以及教育行动主体自身和之间的差异性，构成了比较教育开展学术研究的前提条件。研究对象的差异性是否显著关系着比较教育研究最终取得的效果。例如，朱利安认为瑞士是比较教育理想的研究对象，因为瑞士是一个“自然状态差异多端的地方，社会状态也各形各色，景状繁复”，其气候、语言、宗教、社会制度、政府组织、教育机构和体系等变差巨大，差别无穷。[22]经过两百多年的发展，比较教育研究对象的差异性也不再局限于民族国家及其内部的教育行为主体的差异，超国家行为体如国际组织，非国家行为体如跨国教育集团、慈善基金会等也成为比较教育研究重要的分析对象。教育领域与教育行动主体的差异性相互叠加，决定了比较教育研究必须直面教育中的差异。 面对教育世界的差异性，接下来的问题是如何看待差异并采取行动。从西方哲学传统来看，西方哲学本质上是一种“同一哲学”或“同一性形而上学”的哲学传统，[23]这种传统意味着同一性凌驾于差异性之上，造成了对教育差异的忽视甚至敌视，教育世界的差异性也被消融在思维的同一性之中。但美国学者阿琳·萨克森豪斯(ArleneSaxonhouse)认为，这种执着追求同一性的哲学传统实际上是来源于人在面对世界差异性时的本能恐惧：我们可以用哲学掌控天地万物，让世界服从我们的理性，给那些看上去杂乱无章的东西安排秩序。正是世界的差异唤醒了我们的好奇与恐惧。[24] 可见，不管是漠视还是消弭差异，教育中的差异都是客观存在的，具有本体论层面上的优先性，探讨教育的差异性就成为比较教育研究的逻辑起点和研究旨趣。有学者提出，比较教育学在其认知内驱力发动之初就有一种寻求对象之间某种差异性的意向，研究对象的“他者化”是比较教育研究开展学术实践的前置条件。如果不先构造出一个有别于本国的“别国的教育”，比较教育甚至无法开展自己的研究。[25]康德尔也认为，在分析导致教育问题的原因、比较各种制度之间的差异及其背后的原因以及……在对可能解决方案的研究中，比较教育的目的是“发现教育系统中产生差异的力量和原因的差异”。[26] (二)方法论基础：关注教育关系的复杂性 方法论是关于认识和改造世界的方法的理论，选择和使用何种方法论必须要以本体论为根据并反映其要求。教育差异作为比较教育研究的本体论前提，决定了比较教育研究要以差异性逻辑作为重要的方法论基础。有别于同一性逻辑对教育现象背后终极和本质的探寻，差异性逻辑指向的是对教育之间关系及关系方式的揭示。吉尔·德勒兹(GillesLouisRénéDeleuze)等人用象征差异性逻辑的“块茎思维”取代象征同一性逻辑的“树状思维”。前者以揭示一切事物变动不居的复杂互联性为己任，后者虽然也关注多样性，但这种多样性实际上是对某种象征本质或中心的“一”的模仿与伪装。[27]例如，西方中心主义的同一性逻辑虽然也关注非西方国家的教育，甚至形成了研究东方国家历史、文化、知识的“东方学”。“东方学”体现了同一性逻辑的“树状思维”，因为东方学视野下的“东方教育”只是西方为了确证自身存在而想象出的教育形象。即便非西方教育呈现出多种多样的形态，也被认为是在西方教育理论或思想之“根”上旁逸斜出的“枝丫”。于是，东西方国家教育的差异被视为一种固定不变、等级分明的关系。即西方教育是“理性的”“成熟的”和“现代的”，而东方被偏见地定型为“非理性的”“幼稚的”和“原始的”。[28] 对此，比较教育研究的差异性逻辑不能停留在描述不同的教育事实，要更加注重对不同教育之间的关系及关系方式的揭示。在差异性逻辑下，教育关系及其连接方式并不是固定不变的，也不是主次相依的，而是动态生成的、去中心化甚至无中心化的，这样才能突破比较教育研究对普遍性和等级性的迷思，不同国家和地区的教育发展才能绽放出属于自身历史积淀和文化传承的内生性力量。特别是随着数字技术的发展，提高了比较教育学者解读教育文本、分析教育数据、参与教育现场的能力和方式，有助于比较教育学者透过文本理解话语、透过数据分析意义、透过现场体会情境，从而形成对不同教育综合性、多维度的解读与诠释。这样才可能将比较教育研究中等级性的依附关系转化为网络状的对话关系，进而以“超越民族国家的比较教育想象力，在关系间构建文明的关系圈，强化文化认同与情感联结，建立致力于人类命运共同体发展的新型全球化格局”。[29] (三)实践论要求：尊重教育发展的主体性 在理论层面，由于人们长期把对作为历史概念的现代化的探讨与作为普遍概念的现代化的沉思混为一谈，[30]导致人们产生了教育现代化等同于教育西方化的误解。在实践层面，由于西方国家垄断了各类教育国际测评和排名的话语权，并在相关国际测评与排名中占据领先位置，导致人们误认为所有国家的教育现代化发展都必须模仿、移植和复制西方教育现代化的模式。理论与实践的双重误解，也使比较教育研究“难以用独特的认识论和方法论探索本国的教育现代化道路”，[31]过分强调对“单一发达国家的学习借鉴而忽视了对比较方法的运用”。[32]不仅损失了比较教育应有的学术价值，动摇了自身的学科根基，而且忽视了各国教育发展的主体性，也就无法正确解释和反映非西方国家教育现代化发展取得的成就。 随着各国教育发展的独立性与自主性不断增强，比较教育学者开始在理论层面反思、质疑和批判以西方为标准的教育理念、教育制度、教育话语、教育模式等。在实践层面，以中国四省市为代表，非西方国家多次在教师教学国际调查和国际学生评估等项目中表现突出，展现了一种不同于西方教育现代化的发展模式，也为世界教育现代化发展提供了一种新可能、新选择和新方向。中国式教育现代化内在蕴含着极其明确的双重比较的理论视野与差异性逻辑：一是要在跨国比较中，明确教育现代化理论、道路和模式的中国特色，二是要在教育现代化发展进程的比较中，明确中国教育现代化发展的历史方位和建设成效。因为没有比较，“中国式”就无从揭示与解释；没有比较，中国式教育现代化的发展成效及其制度优越性就无从呈现与彰显。在双重比较的理论视野与差异性的逻辑中，“‘中国式现代化’的中国特色的比较意味与现代化的比较特征交错浮现出来”。[33] 因此，在推进中国式现代化的伟大实践中，中国比较教育学者尤其要确立差异性的思维逻辑，尊重和坚持教育发展的主体性。从认识本国教育发展的独特性开始，逐步拓展为认识到世界各国教育发展都各具特色又彼此关联。这样才能在教育现代化发展的全球图景中，阐明中国式教育现代化的道路、模式和成就，认可、尊重和欣赏其他国家教育现代化发展道路、模式和成就。因为西方教育学无法解释中国教育发展的道路和现象。各国教育成败的原因、教育好坏的标准、教育强盛的路径，只能留给各国自己来回答、来解决。中国式教育现代化的理论是什么，更是只有中国自己能回答，[34]这也是中国式现代化背景下当代中国比较教育学者应当承担的使命和任务。 (四)价值论旨趣：实现教育利益的共享性 教育作为一项全球共同利益需以尊重各国教育发展的差异性为前提。2015年，联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》中指出，教育是一项全球共同利益，需要强调参与过程，并考虑环境背景、福祉概念和知识生态系统的多样性。[35]2021年，在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中，教科文组织进一步强调教育作为共同利益是构建新的社会契约的基础，它将人们与彼此和世界联系起来，呼吁所有教育利益相关者在全球和区域各个层面重新达成团结与合作，尤其是要“优先考虑其受教育权受全球动荡和变革威胁最大的学习者”。[36] 共同利益强调每个人、组织、民族或国家都可以并且必须以各自立场、各自视角自主去看待、选择、评价和共享教育发展成果，在对话协商、共建共享、交流互鉴中达成教育共同利益的互惠共赢。对共同利益的追求也不能以忽视或牺牲个体利益为代价，对教育差异性的尊重是实现共同发展的前提。在此意义上，差异性逻辑实现教育利益的共享性表现为，一方面在于通过形成具有本国特色的教育发展模式，丰富了世界教育发展的理论想象和实践方案；另一方面在于认识到人类教育的共同发展需要每一个国家和民族的教育发展。在某种程度上，教育共同发展就是帮助教育发展程度不高的国家提高教育自主发展能力。 三、比较教育研究差异性逻辑的实践向度 由于差异性逻辑在本体论层面不仅预设了不同于自我的他者性存在，而且假定了一个能够包容自我与他者的总体性存在，[37]这个总体性的存在就是教育发展所在的世界。因此，比较教育学者需要坚持“在世界之中平等对话”的实践向度，通过转换研究视域，更新研究方法，聚焦本土教育问题，建构本土教育话语，才能不断提高比较教育研究服务教育发展能力，在尊重教育差异中推动全球教育共同发展。 (一)转换研究视域：从面向世界的教育借鉴到在世界之中的教育对话 在全球化的推动下，比较教育研究的理论视角和分析单位不再局限于民族国家，“世界”为比较教育研究提供了更加宽广的视域和更加丰富的分析层次。但比较教育学者通常以实体性思维去看待“世界”，将“世界”视为由不同民族国家组成的一个独立于所有民族国家的超级结构，这并不能解决比较教育研究中一直存在的“东方—西方”“南方—北方”或“中心—边缘”之间二元对立的问题。 首先，以关系性思维重塑比较教育研究的“世界观”，将“世界”视为一种关系性存在。“世界”的本体不是简单的民族国家集合体，而是“基于民族国家和非国家行为体各自之间及相互之间的持续互动而处在不断生成(tobe)与被建构过程中的关系性‘存在’，同时也是过程性‘存在’”。[38]因此，比较教育研究差异性逻辑所要揭示的教育世界，并不仅是民族国家教育事实的简单相加，而是由人类所有教育实践主体构成的多元网络；也不仅是某一特定时间发生的教育事实，而是时时刻刻在相互建构的关系结构。 其次，通过实现空间维度和时间维度的双重拓展，比较教育研究才能超越借鉴走向对话。在空间维度上，比较教育研究要通过深化国别研究、加强区域研究、关注跨国比较研究以及跨国组织的教育研究，建立起国家—区域—全球三级教育对话网络，并通过国际组织或跨国公司的教育实践，进一步拓宽不同教育主体的对话空间。在时间维度上，比较教育研究除了对不同教育现象或事实进行共时比较外，也要对特定教育主体的教育实践进行长时段的历史追溯与后续评估和检验，对未来教育发展改革进行预测和判断，形成过去—现在—未来三种层次的“古今对话”。此外，差异性逻辑主张一种多元时间观，强调不同国家教育现代化发展有着自身独特的历史传统和文化意蕴，需要从文化视角对特定教育主体的教育实践进行多学科的解读与阐释，才能明确其教育发展存在的内在多样性、异质性和复杂性，进一步丰富不同教育主体的对话渠道。 (二)更新研究方法：从对教育事实的描述转译到对教育关系的解释预测 比较教育研究所面对的教育世界是由不同教育实践主体构成的多元关系网络，不同主体的教育政策方案和知识都是通过关系网络进行传播，网络是今天理解不同教育政策或知识话语如何形成并相互影响的关键。[39]随着数字技术的发展，全球教育改革实践以及比较教育的知识生产，日益呈现出十分复杂的特征。要描述和分析这种复杂的关系网络，并有效发挥比较教育研究建言献策的功能，比较教育学者需要及时更新研究方法，提高对教育关系的解释预测能力。 首先，将教育事实置于关系网络中进行多角度、多学科、立体化的呈现与分析，掌握进行关系网络分析的具体方法。这里的教育事实不仅指单一国家的教育事实，还包括了国际组织、跨国集团、慈善基金会等组织的教育事实及其构成的关系网络。对这些教育关系网络进行多角度和多学科的立体化“深描”，需要掌握具体的分析方法，才能增进我们对不同教育事实的深入理解，从而促进国际交流与合作。[40]例如，有研究者使用社会网络分析(SocialNetworkAnalysis)方法，研究培生集团参与全球教育治理的具体运作机制。通过分析其首席教育顾问的社会网络关系，揭示了培生集团的教育功效话语在全球范围的生产传播机制。在此过程中，教育企业、慈善组织、政府部门、专业机构和大学等不同教育主体，在全球教育治理网络中的地位和影响力得到了具体呈现。[41] 其次，发挥数字技术的重要作用，提高对教育关系的解释与预测能力。数字技术的发展为比较教育学者提供了蕴藏海量教育数据的“金矿”，拓展和丰富了比较教育学者搜集与分析资料的途径与工具，推动了比较教育研究的数字化转向。[42]比较教育学者通过借助已有公共数据库，运用计算机和人工智能等工具，对教育政策和实践进行多主体的仿真模拟实验或处理分析不同深度的复杂数据，深入探究不同教育主体之间的互动模式或教育数据与事实背后的多重力量的交互作用，在趋同中找出差异、说明差异和解释差异，[43]从而揭示“教育系统深层规律和动态演化的特征，探索不为人知的底层教育规律，并能实现预测和决策优化等功能”。[44] (三)增强学术自主：从他国教育理论的本土实验到本土教育理论的话语建构 习近平在全国哲学社会科学工作座谈会上的重要讲话中强调：“我们的哲学社会科学有没有中国特色，归根到底要看有没有主体性、原创性。跟在别人后面亦步亦趋，不仅难以形成中国特色哲学社会科学，而且解决不了我国的实际问题。”[45]因此，如果缺乏学术自主性，比较教育研究很难从别国教育理论的“实验场”走向本土教育理论的“创新园”，也就很难为解决本国教育问题提出有效建议。实践比较教育研究的差异性逻辑，需要聚焦中国教育问题、凝练中国教育的学术概念和学术命题、建构中国教育的学术话语和理论体系、讲好中国教育故事，不断增强学术自主性。 首先，聚焦本土问题。问题是比较教育研究理论创新的起点，比较教育研究聚焦本土问题包含两个层次，一是“为解决本国教育问题寻找世界经验”，二是“为解决世界教育问题提供本土方案”。前者是比较教育研究重要的学术传统，法国著名比较教育学者维克多·库森(VictorCousin)的名言“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”正体现了这一传统。在新时代新征程上，依然需要继续坚持这一学术传统，更加积极主动地关注学习借鉴世界各国教育发展改革的新动向、新举措、新思想。后者过去为非西方比较教育学者所忽视，但随着这些国家教育质量的提高，这一层次的比较教育研究将成为重要趋势。这除了需要比较教育学者进一步提高从本国教育现象中发现、阐释和解决教育问题的能力，更需要通过加强国际合作，吸引不同国家的研究者一起来关注本国教育问题。 其次，建构传播本土教育理论。一是对别国教育思想和理论进行本土化改造，这也是比较教育研究的独特作用。例如，有学者研究了美国STEM教育在我国的本土化探索后发现，我国最新的基础教育课程与教学改革尽管没有具体用“STEM教育”的概念，但其实已经对STEM教育进行了吸收和同化。[46]二是从本土文化传统中提出新视角，如顾明远主张从民族文化传统的视角研究教育改革与发展，拓展了比较教育研究的研究视角。三是对本土学术概念或命题进行新阐释，如有学者基于“关系”这一本土概念，提出比教育研究的关系主义方法论，[47]丰富了比较教育研究的方法论体系。四是加强本土教育实践与理论的国际传播，引导国际社会关注、讨论和研究本土教育问题。如向世界分享中国教育扶贫的经验、中国特色的教学研究制度、教育对外开放理念，以及教育战略规划经验等。[48] (四)提升服务能力：从教育制度政策的宏观研究到教育现象问题的微观聚焦 由于研究条件的限制，长期以来比较教育研究主要关注宏观层面的教育战略、政策、制度等方面研究，较少聚焦中观或微观层面教育现象或问题的机制分析与解释。这在很大程度上削弱了比较教育研究服务教育教学实践的能力，也不利于对政策借鉴效果的评估与检验。随着比较教育研究工具与方法的迭代更新，特别是借助大型国际教育测评数据等数据资源，比较教育学者不仅可以对参与各国的教育质量进行宏观层面的比较分析，还可以对教师职业认同、师生关系、社会情感能力等中观或微观层面的议题进行研究分析。如比较教育学者可以利用经合组织的青少年社会情感能力调查数据，探讨中学生社会情感能力的形成机制与影响因素；也可以通过视频技术真实地记录不同国家和地区的课堂教学现场，对课堂教学过程及师生互动等开展跨国比较研究。这些中观或微观层面的比较研究，有助于我们更加直观、深入地剖析不同国家和地区之间的教育差异及其机制，并为教育教学实践提供更加具体专业的指导建议。此外，中观或微观层面的高质量比较教育研究成果，能够为世界教育教学改革发展提供地方智慧与方案。例如，张民选提出的教师教育与培训三角互动机制模型，在理解中国上海教师和上海教育高质量发展的原因具有较强解释力，[49]并吸引了英国等国主动前来中国上海学习数学教育经验。 四、比较教育研究差异性逻辑的价值尺度 由于比较教育研究承载着发现教育知识、改革本国教育和改善全球教育的重要使命和功能，[50]蕴含着对教育真理的追求以及对通过教育增进人类共同福祉的期望。在此过程中，也彰显出比较教育研究关心人类与关怀万物的人文之美。因此，比较教育研究提倡差异性逻辑，并不是将之绝对化，还需遵循求真、向善和爱美的价值尺度，才能对实现教育高质量发展，对建立起一个“环境可持续、社会公正且有包容性的共同未来”[51]有所助益，并在此过程中实现比较教育自身发展。 (一)求真：“朝向教育本身”探索教育规律 追求真理是一切科学研究的本质特征和价值旨趣，科学研究的目的就在于发现真理和揭示规律。比较教育自诞生以来就力图通过自身的科学化，以实现发现教育规律、预测发展趋势、服务教育决策、改善教育实践的目的。对此，比较教育研究需要坚持求真原则，这也是差异性逻辑应当遵循的根本价值尺度。 首先，求真意味着比较教育研究要“朝向教育本身”，按照教育发展的本来面貌去认识教育及其规律，这也蕴含着对差异性逻辑的内在规定。教育本身蕴含着丰富的差异性，不同时空中的教育发展也各不相同。比较教育研究者要承认不同时空中的教育及其实践过程各具特点，教育发展面临的问题、所需的资源、受到的影响和制约也大不相同。正如康德尔提出的那样，比较教育研究最根本的目的应是“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”。[52]“特定背景中的解决方法”提示我们，比较教育研究者需要以差异性逻辑直面真实的教育世界，更多关注差别，主要从“异”上着眼，考察一个思想的整个配合与系统，[53]才能找到解决教育问题最有效的办法。 其次，求真意味着比较教育研究虽然提倡差异性逻辑，但不等于在认识论上信奉相对主义，而且要反对极端的相对主义。相对主义是比较教育研究中的一种重要思想流派，强调关注不同国家教育的独特性及相互之间的差异，并分析解释其中的文化主体意义，不强调统一的研究方法及确定的分析程序，关注本土化的视角和知识。[54]就此而言，比较教育研究的差异性逻辑在研究目的与方法方面，与相对主义的分析框架有共通之处。但在认识论层面，相对主义否认真理与知识的普遍性，并认为任何研究与思想都是“被特定立场、权力、利益所控制的一种话语”，不能形成普遍真实的知识或理论。[55]对此，联合国教科文组织提出，我们不应把重视和承认认知的多种方式，等同于信奉极端的相对主义或放弃追寻真理。[56]比较教育研究的差异性逻辑尽管认识到不同国家和地区教育及其差异性是绝对的，但这些不同形式、内容、方法、制度、发展方式的教育都属于人类教育的组成部分，具有类的共同性。这也决定了比较教育研究的差异性逻辑不等于相对主义，而且要反对极端的相对主义。极端的相对主义不是追求真理的正确方式，甚至是在“挖真理的墙角”，因为它反对或否认真理的存在。 (二)向善：推动全球教育善治实现共同福祉 善是教育的构成性要素。作为一项人类特别事务，教育能够支持和满足人类的特别需要，因而具有善性。[57]一个善事物是能够满足我们需要、实现我们愿望、达成我们目的的事物，它有作为目的价值的善事物和作为手段价值的善事物两种基本类型。[58]善的核心内容指向的是人类共同利益，而不是少数国家或个体的私利；指向的是人类的长远利益，而非眼下之利。[59]比较教育学者罗伯特·阿诺夫(RobertAnolfi)认为，比较教育能够改善教育政策和实践，全球化时代的比较教育还致力于推动国际理解与和平。[60]可见，比较教育不仅在目的上追求教育善，还通过开展研究、志愿服务等实际行动，加强各国教育治理改善，积极参与并推动形成全球教育善治，从而通过教育实现人类和平这一共同善。因此，比较教育是一种善事物，是目的善与手段善的统一，向善既是比较教育研究内在的价值追求，也是重要的价值尺度。 首先，向善意味着比较教育研究的差异性逻辑应以追求实现全球教育的共同利益为价值旨归。善的实质是对共同利益的维护，这意味着比较教育研究在推动教育改善的过程中，需要站在共同利益的立场上，才有可能为教育打造并实现新的社会契约。共同利益关系人类最根本的善，实现共同利益需要所有教育主体彼此尊重、相互依赖、共同行动。在共同利益视野下，各国教育利益的差异性虽然构成了全球教育共同利益的基础，但如果仅仅关注个人主义的福祉，却放弃对根本善和共同善的追求，教育本身将不再是人们共同享有的美好事物，而成为社会利益的调节器、名誉地位的竞技场，进而加剧各国的自我封闭、彼此疏离、相互孤立以至于产生激烈冲突、相互争斗、残酷战争。比较教育研究的差异性逻辑需要以实现共同利益为目标，直面教育中的差异，倾听、尊重、承认他者的教育诉求，反思、评判、改进自我的教育诉求，才有助于推动各国教育对话，实现人类教育的共同福祉。 其次，向善意味着比较教育研究的差异性逻辑应以推动形成全球教育的良善治理为行动指向。当前，全球教育作为一项全球共同利益正面临多重危机。维护共同利益，需要推动形成全球教育善治。善治是全球治理的理想境界，它的实现有赖于所有教育利益相关者的实质性参与，也需要通过“共商共建”形成“规制”“全球规制”和“法治”，[61]建立相对稳定的全球教育秩序。因此，实现教育善治需要平等对待不同利益相关者的诉求，关心尊重不同国家的教育差异。既要反对“一种模式”“一个中心”或“一个主义”的全球教育霸权秩序，也要反对相互孤立、自我封闭、彼此争斗的无序状态。 比较教育研究的差异性逻辑通过推动实现教育共同利益的整合与创造，有助于推动全球教育善治的形成。其中，主动提供国际公共产品是实现共同利益的重要方式。[62]有学者提出，教育作为全球公共产品，主要有作为最高层次教育国际公共产品的知识，条件性教育国际公共产品的规约、倡议与标准以及器物性教育国际公共产品的资金与援助三类。[63]一般来说，大国、国际组织或区域联盟因其实力强大、资源丰富，有能力也有义务作为教育国际公共产品的提供方。在生产和提供教育国际公共产品的过程中，需要优先考虑教育最不发达国家和地区的教育利益，关注这些国家或地区教育发展中的真问题和真需要，有针对性地提供知识、资金或援助等适切的教育公共产品。全球教育治理的重点是对全球教育最不发达国家和地区进行治理，教育共同利益整合与创造的重点也在于提高这些国家和地区的教育利益。 (三)爱美：加强教育生态正义共建清洁美丽世界 美是人在实践活动中所实现的合规律性(真)与合目的性(善)的统一，在这种统一中，人类发展了自己，实现了自身的自由。[64]比较教育研究作为一种求真与向善相统一的实践活动，其本质上必然包含着比较教育学者对美的热爱与追求。有学者提出，比较教育研究的审美对象是人类一切形式的教育活动，比较教育研究的审美功能表现为通过发现各国教育之美、促进国际关系的和谐。[65]比较教育学者通过科学研究，在服务本国教育决策、推动教育国际交流与合作的过程中，实现了自身的发展。这种发展“本质上应当且必然达成‘对自身所获得的发展的享受和欣赏的境界’，这种审美体验‘又激励人更进一步按照美的规律来塑造自身’”[66]。比较教育学者在“各美其美、美人之美”的研究过程中，致力于追求“美美与共、天下大同”的理想境界，在实践中也致力于推动共建清洁美丽的世界。 首先，爱美意味着比较教育研究的差异性逻辑在