变局中的课程立场：课程建构的+新知识图景

/变局中的课程立场：课程建构的新知识图景【摘要】新冠疫情的全球蔓延带来的不仅是经济与社会危机，更暴露了现有教育系统的学习危机。当前学校教育和课程体系的弹性与应对力不足、生活价值与育人意义剥离以及潜藏在数字鸿沟背后的学生自主性的缺失等问题，提示着我们要重新思考变局中的课程定位以及课程回应变局的举措。论文动态地审视了时代变局中课程与学习的新定位，包括回归课程建构的动态性和创造性的灵性、培养参与世界并改造世界的思维以及聚焦课程的内在变革与知识图景重构，并在此基础上针对性地阐发了构建课程新知识图景的四大举措：注重知识的创新创造、强调与真实生活的关联、强调学习主体的在场以及反思课程知识的价值嵌入。论文通过描绘课程建构导向的新育人图景，来强调课程领域发展更具广泛性的危机应对能力与适应性的课程生态和具有创新创造的变革性思维的重要性。【关键词】学习危机；课程立场；知识图景；课程建构

2020年来的新冠肺炎的大流行让整个世界陷入危机之中。这场危机带来的不仅仅是病毒流行对于人类生命健康的挑战，也考验着医疗系统与公共卫生体系；它挑战了社会治理在应对风险与危机中的效能，也尝试重塑我们的卫生习惯、生活常规和态度；它印证了人类命运的唇齿相连和息息相关，也展示了世界网络中的现实断裂和不同立场；它中断了全球范围内学生开展传统学校教育的常规，更对远程和在线的学习形态下的学习深度、学习质量与学习的公平性提出了尖锐的要求。面对新冠肺炎疫情的蔓延，全球累计造成超过180个国家的学校接连关闭[1]，“在疫情的高峰期，有17亿学生终止了学校的课程学习，甚至在疫情暴发7个月后仍有近6亿学生未能回到正常学习”[2]，这给全球的学校教育和课程运作带来了重大的冲击，也凸显了学校教育与课程的结构性的失能，极大地挑战了学校教育的当下生态和课程的现实回应力，迫切地要求我们做出积极的改变，以应对疫情危机带来的学习危机。 也正是在这样的背景下，我们迫切需要反思危机所带来的课程与学习领域的涟漪反应，用一种动态的视角去审视时代变局中的课程定位，并思考如何在变动不拘的世界中回归课程建构的本质，探索课程建构的新知识图景，直接而明确地回应危机所带来的课程挑战。 一、危机之中的危机：由疫情危机到学习危机 正是源于危机下的反思，2020年12月世界银行发布了报告《实现学习的未来：从学习贫困到人人学习和随时随地的学习》(RealizingtheFutureofLearning：FromLearningPovertytoLearningforEveryone，Everywhere)，指出“在新冠肺炎疫情之下，我们正在经历一场‘危机之中的危机’(crisiswithinacrisis)”[3]。疫情所放大的全球学习危机不仅仅是表面上学校关闭所带来的现实危机，更是潜藏在教育系统可见的危机之下的关于学校教育系统和课程建构的理念和实践路径的内在危机，是时候从课程与学习的弹性、生活价值及其可续航能力的角度去重新思考课程建构的新图谱，以此为基础来重塑学习者的学习经验了。 其实，在新冠疫情对现有的学校教育系统和课程体系产生直接冲击之前，整个学术界对于教育领域所面临的范式变革和课程重构已经有了广泛的思考。一方面，素养导向的教育变革和课程重构的理论及其实践已经从广义的范畴上为时代变局中的教育变革图景奠定了基础。自21世纪以来，各国政府及国际组织的相关研究机构在推进核心素养、关键能力或深度学习等方面的理论研究及其实践探索都试图在一般意义上重新思考和构建一套不同于以往的学校教育和课程变革的框架，来回应快速发展的时代对于学校教育提出的新要求。无论是早期的OECD的素养界定与选择项目(DeSeCo)、21世纪技术联盟提出的21世纪学习框架、欧盟的《终身学习核心素养：欧洲参考框架》；还是在核心素养理念普遍推广的背景下进一步发展完善的研究与思考，如美国课程重构中心的四个维度的教育框架、OECD面向教育2030的变革性素养框架、富兰(Fullan)等研究者提出的面向深度学习的“6C”模型，以及2015年联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》小册子等；抑或是各国政府(地区)在结合各国(地区)教育传统和文化特性的基础上所开发的用以引领本国(地区)素养驱动的教育改革的框架，虽然这些研究及其实践的内涵或形态各不相同，但从本质上，它们都深刻地对于世界的快速变更性和不确定性做出了敏锐的回应，并通过重新绘制育人的新框架，为推进学校课程与学习层面的深度变革提出了思路——要为学习者提供更灵活的、能适应不同情境的情感智力、心智的稳定性与可迁移的问题解决的能力，让学习者不断地实现适应性发展与自我再造。 另一方面，关于课程知识的价值选择、知识的类型与内涵以及知识的时代转型等基础性研究的持续丰富与积累，也从更具体的课程建构的知识取向层面，为时代变局中的课程知识图景重构提供了学理的基础。首先，从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”到“什么是强有力的知识”的设问转换，标志着对于课程知识的价值选择及其批判逐步从早期的将“课程知识视为毋庸置疑的、理所当然的客观存在”的神话转化到对于知识选择与社会公正关系的社会性、政治性与批判性思考。关于课程知识的价值选择正日益打破非此即彼、二元对立的观念，更宽容地兼顾知识的多元属性——知识既是暂时确定的，也是处于不确定的进化中的；既是可供批判和公开讨论的“客观知识”，也具有主观性和个人经验印记；既可以是超越学习者经验的上位的概念、观念与理解，又深深扎根在特定的情境与经验活动之中；既可以分化为不同领域或学科的知识系统，又要回归其联结生活的本质，回应现实与社会挑战的整体性需求。在这个意义上，课程知识价值选择开始突破知识本身的分类及其界限的思考，日益从“从知识本身的特性以及知识可以达成什么目的”[4]的角度来寻求一种新价值的平衡，从而赋权学习者。其次，关于知识的类型及其内涵的研究拓展，使我们从早期的相对笼统地理解知识，走向有层次、有结构和有功能区分地理解知识——包括“4W”(what，why，how，who)的知识，布卢姆(Bloom)的知识的三种水平，安德森(Anderson)的事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识的四个维度，以及马扎诺(Marzano)的知识的三个领域和六个类目等，极大地丰富了对于知识框架及其图谱的理解，为学校课程变革的知识图谱描绘了更为复杂动态的现实。再次，从古至今的知识转型和知识更迭，从原始知识型到古代知识型，到现代知识型和后现代知识型，当前社会知识的属性与状况已经伴随着人类头脑的重塑和社会转型，发生了翻天覆地的变化。正如利奥塔(Lyotard)所指出的那样，“当社会进入到众所周知的后工业时代，文化进入到众所周知的后现代时代，知识的状况也被改变了”[5]，不仅从静态、层级化、集中、确定的知识走向动态、网络化、分化、适应性和生成的知识，更是“动摇着现代知识观中的绝对化和教育模式的公式化”，“对于知识创新与教育改革有着重要的指导作用”[6]。可以说，无论是核心素养的理论框架，还是有关知识本质观念与形态变革的研究，都为我们理解和回应当下的危机做了充足的准备，也为我们勾画课程重构的图景提供了基本原料。 然而，现实的问题是，当危机真正冲击现实的学校课堂和课程体系之时，已有的研究基础似乎在推进学校教育变革和课程转型的实践中，仍缺少聚集性的力量和现实的行动力。我们对于未来课程建构的立场与图谱的阐述，还需要结合具体情境、危机的现实，以及社会与文化的当下诉求，做出更明示的阐述。首先是反思学校课程建构及其教学实践的灵活性，当常规的学习情境发生转化，学校课程能否应对自如。疫情所带来的传统结构化课堂学习的大规模关闭，让我们切实地思考在危机常态化的当下，学校课程如何才能最大限度地支持学生学习，并有效地降低学习损失。其次是反思学校课程及其教学的生活价值与育人意义，学生所学的在多大程度上能够帮助他(她)们去理性地认识、理解和解决当下面临的和未来潜在的危机，并形成稳定的观念模式与思维方式。未来的学习绝不再以取得学业证书或就业岗位为终点，“单纯依靠知识也不足以应付未来的工作”[7]，我们能否打破功利主义和短视主义的课程教学观念和一成不变的内容体系，帮助学习者更深刻地体验、理解并参与解决其所赖以生存的真实世界的问题，发展可持续的认知与行动能力，变得迫在眉睫。再次是反思危机所凸显的数字鸿沟背后学习自主性以及续航能力的缺失。疫情蔓延推动的线上学习以及远程学习的常态化，通过广播、电视、网络以及各种可移动设备来完成技术支持下的日常教学，不仅揭示了当下教育体系所存在的数字鸿沟，即不同群体对于数字工具和网络的可获得性的差异及其在使用水平上的差异；更让我们看到在走向网络学习或在线学习的状态下，当学习者脱离传统的规制性的课堂学习情境后，自主管理、自主学习与自我导航能力的短板。不仅如此，我们更需要意识到，潜藏在当下危机背后更大的危机乃是我们时时与危机共舞却不自知的危机，以及危机来临时的迫不及待和危机平复时的回归常规。 二、动态的课程审视：时代变局中的课程再定位 在变局和危机中重新审视课程的定位，要超越对当下危机的回应而保有一种持续的敏感性和变革性，关注课程对于广泛的社会生活的复杂性与不确定性的适应力与弹性、培养学习者参与世界并变革世界的思维与行动能力，以及将课程变革的实质聚焦于课程知识图景的重构而打破对于外在形态的依赖。 (一)从应对危机到学会共存：回归学校课程的灵性 当下的变局固然会引发我们针对新冠肺炎疫情展开具体的课程反思，如威廉·派纳(WilliamF.Pinar)教授所提出的一系列问题：“课程如何应对快速变化、不可预测、经常具有破坏性事件，比如新冠肺炎的爆发？课程能否给孩子们提供了解正在发生的事情的机会，他们的父母、社会和他们自己的身上究竟发生了什么？课程是否能够鼓励教育工作者去强调他们所面对的学生境况的特殊性，同时提醒他们每一个人的全球联结性？”①针对疫情带来的学校关闭，各国教育系统也迅速地通过数字化学习的方式——在线课程、直播课程或录播课程等做出即时行动。不仅如此，在全球和本地都有关于回应疫情所做出的教育与课程探索。②疫情冲击之下，我们也开始更强烈地体会到，培养具有专业的知识与能量，能“挑战学科本身已有的知识体系”“反思人类文化的多样性与适应性”“博学多闻、富有责任感的世界公民”，[8]能动地参与社会改造与行动的学习者的重要性与迫切性。 但是危机催生的激情不是学校课程变革的持续动力，学校课程要面对的不仅是一次危机，而是持续的社会生活的现实，要借由危机对现有课程弹性不足和结构性缺陷的根本性问题展开质询。从应对当下危机，推衍到课程对于广泛的社会生活的复杂性与不确定性的回应力。早在2015年，联合国教科文组织出版的小册子《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中，就对当今世界的危机有了清晰的描述：“当今世界相互联系，相互依存，各种变化使得复杂性、紧张不安和矛盾冲突达到了前所未有的程度”，“经济发展的脆弱性、不平等、生态压力、不宽容和暴力现象的不断加剧”，“产生了不容忽视的新的知识前景”。[9]现实生活的复杂性、不确定性、非良构性以及冲突的常规化，早已对课程知识中的分裂性、机械化、线性配置和去情境化敲响了警钟。学校课程知识如何回应现实生活中层出不穷的问题和突发性的议题，建构更具弹性、适应性和可再生性的课程生态，已经变得越来越重要。这种“由思维方式与情境不相适应而引起的紧张关系，即需要用后现代思维方式创造性、适应性地解决问题的情境与被迫继续使用现代思维方式的紧张关系”[10]，已经是时代变局中课程变革所面临的矛盾常态。作为“以人集体创造知识为核心的”学校课程，如何回归其作为“一种拥有最高不确定性的智慧行动”的本质，回归其“动态的、充满活力与创造性”的灵性，[11]才是变局之中课程审视的根本问题。 (二)从解决问题到再造思维：培养参与世界并改造世界的思维 解决问题固然重要，但是学校课程无法无限度地填补危机带来的问题漏洞——我们常能看到学校课程应对危机的策略，像拼贴画一样缺哪补哪——学生生命安全受到侵害就开设生命安全课程，缺乏健康意识就增设身心健康课程，学生无法自我决策就开设生涯指导课程，学生缺少合作能力就开设合作课程，这显然不是学校课程建构的长久之道。要根本地解决课程结构性失能的问题不能通过“维持集体的既有资源”和固有结构的方式，在原有规则的基础上修修补补；而要跳出既定的思维模式，通过“为集体争取新的资源”③和改变工作程序，来对资源价值与需求进行重新评估。[12]正如迈克·富兰所呼吁的，“变革的需求和采取行动的机会正在融合。旧的系统仅适用于少数人，而成功的人，例如拥有较好成绩的人，在日益复杂时代的生活中也不是那么如意。新的危机迫使人类重新思考彼此之间以及与地球和宇宙之间的关系。我们现在面临的情况代表着独特的挑战，这使得我们必须通过学习去主动改变世界，这一点至关重要”[13]。这意味着我们需要将课程同正在发生复杂变化的世界建立起联系，通过“变革性”④的思维与行动，将“有潜力发生根本性的突破”[14]转变为现实的课程谋划与行动。 危机中的课程变革迫切地需要一种“对世界起作用并改变世界”的思维，“寻找重新定义它们的那些具有首创精神的先驱和范例”，[15]将课程话语的转型从一种可能性变成能动性。正如谢弗勒(IsraelScheffler)所说的，“每个人当下所具有的一些特征都可以被看作是暂时性的”，而课程所要指向的“就是改变一个人眼下所是以及一直所是的能力”。[16]要解放学习者的潜能，课程首先要保持变化中的适应力和积极的回应力，将可能性的潜能(capacity)转化为倾向性的潜能(propensity)并最终获得能动性的潜能(capability)。⑤没有变革性的思维和行动力，课程变革可能始终都停留于一种可能性，停留于观念形态的想法抑或“旧瓶装新酒”，无法成为一种具有真正行动特征的能动性，从而陷入“危机—反思—常规”的行动怪圈。因此，要解决问题更要走向思维再造，关注学习者变革性思维与持续的行动能力的建构，这理应成为危机中课程再定位的重要的逻辑起点。 (三)从形式变革走向实质变革：聚焦课程知识图景的重构 新冠肺炎疫情将大规模的线下教育转向了线上教育，也许有人会有疑问，未来学校课程的生机是否在于在线课程、混合课程或是技术介入的课程学习？在线与否并不是问题的本质。如果在线课程与学习无法从根本上改变19世纪以来盛行的工厂生产和信息传递的教学模式，不能“从基于工具性思维的传播学范式转向基于关系性思维的社会—文化范式”[17]，那么再多课程形态与结构上的努力也无法在学习条件和变革层次上带来真正的突破。甚至，如果基于互联网的智识体验强化在网络中通过口语和视觉符号再现来寻找到既定的事实、意义、零散的信息——相信碎片化的内容的致知过程，而弱化正式的符号表征的复杂话语思维和人类思维的独特能力——能整合知识、推理、想象力和情感的综合体，那也必将给我们的学习带来深层次的危机。也有人会疑问，那么改革的重点是新教学法(newpedagogy)吗？大概念、大单元、大任务、项目化学习、学习共同体、合作学习、主题学习、STEM学习、多学科和跨学科的学习、真实性学习、深度学习，是否要深入课程构型与课堂组织的微观领域才是变革的根本？是，但也不是。简单地说，如果将大概念当作事实来教授给学生，让学生去记住“大概念”，那么大概念教学也就不复存在；如果项目化学习的项目是孤立的无关现实的虚构设计，嵌入的知识是零散的拼接，学习过程仍然是结果导向，评价依旧是完成按部就班的任务要求，那么我们也终将陷入为项目而项目的窘迫境地。因此，课程外在形态及其组织机制的变革固然重要，但如果不能理解课程构型及其组织形态的变化乃是知识内在结构与组织方式的本质性转化——课程知识图景的重构，那么我们的努力可能会事倍功半。 一方面，要理解课程变革本质上涉及对知识图景的重构。课程变革不会取消知识本身的重要性，但这并不等于说“有用的知识”等同于一连串无联系的事实、纯粹的对于事实性知识的积累，或无法使学生进行有意义的组织的知识。必须意识到，课程的模式或生态的再造要跟课程知识的本质与内在结构的改变紧密关联。所谓课程知识(curriculumknowledge)有两个层面的内涵：一是在一门课程中所教授或所包含的知识及课程内容知识；二是在制定课程时所应用的知识即课程编制的知识。[18]因此，课程知识是从课程的“内容”和组织内容的“方法”两个不同维度来理解的。[19]虽然课程变革也会涉及为什么教、为谁而教、如何评价等具体的课程要素的问题，但是“教什么”和“如何教”可以说是课程建构中核心的构成要素，也就是课程知识图景建构的核心构造。当我们深入课程构型和课堂组织的微观场域开展课程设计与教与学的变革探索时，如果我们对课程知识的本质及其格局的认知和理解还停留在前现代的水平，那么就好像用牛车来拉一辆数字驱动的汽车一样，费了好大的劲，但是事与愿违。“获得何种知识以及为什么、在何时、何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题”[20]，也是时代变局中课程再造的根本问题。 另一方面，知识图景的构成是同情境与时代紧密相关的，课程知识的图景会因时而变。“知识在有关学习的任何讨论中都是核心议题，可以理解为个人和社会解读经验的方法……知识本身与创造及复制知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分。”[21]在这个意义上，课程知识应该是“适应性和灵活性的，可变的和不断演进的”，“课程应该微调，所以它还是与时俱进的、动态的，久而久之会逐步随需纳入全新内容的”。[22]无论是来自经济社会、政治格局、文化生活、技术变革还是自然挑战的变化，当下课程的知识图景已然发生不可回转的变化。正如《人类简史》的作者尤瓦尔·赫拉利(YuvalHarari)在想象未来学习时给出的从“石头房子”(stonehouse)到“帐篷”(tent)的隐喻转换一样，面对不确定的世界和生活具体需要，我们要迫切地意识到知识图景构造的方式与特征已然发生变化。我们需要的不是确定的知识与技能，更多的是让他们具备灵活的、能适应不同情境的情感智力、心智的稳定性与可迁移的问题解决的能力。 三、课程建构的新知识图景：回应世界变化与挑战 从大工业机器生产的时代到后工业信息化的时代，教育生态已然发生变化。如果学校教育关注的不再只是知识的传递而是人的成长；不只是经验的习得，更是真正参与和改造世界，进行意义建构；不是丛林式的个体竞争而是每个人的个性潜能的最大解放与合作共赢；不是知识的工厂，而是学习共同体的实践互动场；不是职业的预备所，而是要导向人的可持续的对于幸福的追求，那么课程知识的面向要如何转化，要走向何方？这是时代教育生态转型给我们带来的关注课程知识重构的真切地提问。课程建构的新知识图景要回应这些时代议题，需要紧紧抓住注重知识的创新创造、与真实生活的关联和融合、强调主体的在场性和反思课程知识的价值嵌入这四个层面，展开课程变革的探索。 (一)寻求不可替代性：从知识的代际遗传走向创新创造 生活在“知识社会”、工作在“知识经济”中的当代人，已经鲜明地意识到经济社会的生产模式从“标准化”的物质资料的生产向强调创新驱动的知识生产的转变，未来社会不仅仅是资源生产，更是新的观点与创意产品、服务与新知识的创造。相对于获取既定的知识与技能，实现现有资源和产品的保持与“代际遗传”，学校教育能否培养能够进行知识创造和创新的未来社会生产者，注重知识创造与推陈出新显然变成了更重要的目标。 一方面，“那些最容易教、最容易测量的技能，也是最容易被数字化、自动化、外包化的”[23]。人工智能和自动化迅速发展的时代，大量的常规性、重复性的工作要被机器所取代，人要更多地从事那些需要复杂沟通、问题解决和创新创造的工作。“简单地说，当今世界所赞赏的不再是人们知道什么(Google知道一切)，而是人们根据已知的能做什么。”[24]我们的优势不是同机器匹敌，而是机器无法企及的灵感、直觉、审美、社会性、情意性、文化性与创造力。不是“用极其新颖的事实装满学生的大脑，而是让他们的思维引擎重新适应，用创造性心态和思维灵活性去校正、去发明、发现或者创造对社会有价值的东西”[25]。 另一方面，未来发展的不确定性使得学校的课程与教学不再是传统意义上的标的明确的定向的人才培养活动。正如理查德·莱利(RichardRiley)所描述的，“未来需求最大的工作还不存在，这些工作需要工人使用的技术也尚未发明，而这些技术要解决的问题，对于现在的我们来说，甚至不知其问题”[26]，要为这样的将来做好准备，显然批量化生产的以既定知识的积累和传递为主旨的课程与学习，已经无以为继。因此，面向可持续发展目标的“教育2030计划”旗帜鲜明地指出，“要在更大的背景中来看待教育2030，教育系统必须回应并关联迅速变化的劳动力市场、技术进步、城市化、移民、政治的不稳定、环境退化、自然灾害、对自然资源的竞争、人口挑战、全球失业增加、持续贫困、不平等现象的扩大以及对和平与安全的威胁的扩大”[27]。不再将重心放在重复和维持现状，学校课程及其知识要打破既定的结构与内涵，回应更广泛的社会转型的创新创造与问题解决的现实要求，要为生成学生面对不可预期的生活的应变性和灵活性做好准备。 (二)走出象牙塔：关联真实生活的复杂性与参与度 学校课程知识所面临的另一项最直接的挑战就是如何在真实世界中参与问题解决。“人类最大的挑战并不饥饿、贫穷，并不是可持续发展、和平、医疗、教育、经济、自然资源……而是我们组织在一起去解决这些问题的能力。”[28] 一方面，真实世界的现实议题是复杂与综合的，面向真实世界的问题情境，促使课程知识的结构化关联与统整成为一种必要。越来越多的问题，比如世界贫困问题、可持续发展问题、争端冲突问题、种族歧视问题、疾病的流行与控制等，不是某个单一学科的力量足以解决的，而需要集体智慧和合作攻关。新冠肺炎流行所带来的全球卫生危机已经正在转化为更为复杂的经济与社会的危机，并可能引发全球的大衰退。如何在危机中衍生出快速的恢复力？这些真实世界的现实议题迫切需要进入学校的课程体系，成为学生学习的“靶向情境”(ciblesituation)⑥，帮助学习者用更整合的思维来重组分化的学科课程知识，真实地参与到世界的复兴进程之中。因此，早在2016年美国的STEM2026计划中就旗帜鲜明地指出，要将社会面临的“重大挑战”(grandchallenges)，如食物、水、住房、交通、信息、气候、安全等等，作为STEM教育综合与跨学科地开展探索与创新的核心。[29]学校课程并不是割裂于现实生活的避难所，学校课程是有目标、有组织地帮助学习者独立地以及合作地在参与解决全球的、本国的、本区域的现实挑战中扮演有意义的角色和发挥能动性的养成力量。显然，让“孩子们将人生的定型时期全部用来准备考试，而不是为接下来将要面对的真实人生做准备”[30]，无异于一场犯罪。通过课程学习更早地让学习者意识到真实世界挑战的严峻性、参与社会生活的主体价值以及所学东西的社会关联(socialrelevance)，已经刻不容缓。 另一方面，除了学习的议题更为综合与统整，强调动手实践与“通过做事来学习”，也成为一种新趋向。“这个时代更看重的是孩子们能做到的事情，而不是他们所知道的事实。”[31]也正是在这个意义上，拓展学科实践与跨学科的活动，工程技术、创客实践与项目化学习等更多需要实践或参与的学习方式日益受到关注。“以适应真实生活的方式来运用他们的知识和技能，他们掌握核心学术内容，例如阅读、写作、数学以及科学；与此同时，他们学习如何批判性地思考，如何合作、有效沟通以及如何主导自身的学习，并拥有自信”[32]，开始成为深度学习的基本内涵。 (三)聚焦主体的在场：所学知识的可再生性与自我导向 日内瓦大学科学认识论与教学实验室的评估研究表明，“中学毕业一年后，30％的法国高中理科毕业生不知道把脱氧核糖核酸和遗传疾病或是遗传特征联系起来；60％的人不知道原子、分子和细胞各自的特点；80％的人无法描述太阳在天空中运行的轨迹；80％的人无法在器官之间建立联系；90％的人辨别不出主要的星星；100％的人不会画出所在欧洲的地图，哪怕是一张大概的地图。这与学校教育与课程的目标是多么的相去甚远”。[33]如果学习过程只是对所学东西的信息接收和记忆复现，没有学习主体的在场，没有学习者对所学东西的意义建构与创造，那么学过即忘记自然会成为一种司空见惯的常态——学习主体成为所学东西的过客。学习者在多年的学校教育和无数的课程修习之后，究竟学到了什么？正是对这一问题的反省让我们对学校课程在知识时代的定位进行重新思考。 一方面，学习主体的在场与具身参与应该成为21世纪课程学习中需要优先考虑的议题。不是对于“已知”的复制与再现，而是由所学东西的可再生性、可持续性、可迁移性和可创造性带来的对于“未知”的探索，成为新时期对于如何学习的新的见解——从“知识工人”走向“知识创造者”。正如赫伯特·西蒙(HerbertSimon)所指出的，“识知(knowing)的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息”。[34]在这个意义上，学习者必须借由自己的经验，不断形成自身的认知网络，发展对于所学东西的独特的理解与行动。因为在本质上，学习不是个体线性的接受和积累外部告知的知识的过程，而是学习者自我调适的生态性的认知网络的生成过程。“因为我们实际上参与了自己大脑的构建，而且每个人都有独特的经验史，所以每个大脑都是独一无二的，最终，大脑变成了一个拥有特殊连接的复杂结构。”[35]只有学习主体的在场，将所学知识同其自身经验与社会互动结合起来，才有可能盘活知识，帮助学习者发展能够“将学生带出自身经验范围的能力”[36]，“促成年轻人追踪并参与重要的本地的、国家的和全球议题的讨论”[37]，实现对自然和人文世界的更好理解与行动。 另一方面，自我导向与学会学习成为获得可持续发展和终身学习的引擎。不仅是主体的在场，还有重新认识学习的目的与期望，即通过课程知识的内在平衡导向学习者适应性和弹性的认知能力与能动性的发展，实现自我导航的教育。这就意味着课程知识不仅要在知识、技能、品格与元认知之间平衡，也要在人文、艺术、科学和必备技能之间平衡，在身体与精神之间平衡，在个性化需求和社会目标之间平衡。“课程应该是为贯穿一生、覆盖一生而设计”[38]，通过这种共存而平衡的课程，不仅仅是学习一套课程知识内容，而是发展“一套认知能力”，以及“对世界所形成的观念模式和思维方式”[39]，让学习者掌握那些长大成人后真正需要的技能，历练能受益终生的性格。因此，在OECD教育2030计划中，导向幸福的学习罗盘(learningcompass)就特别强调了“预期—行动—反应”(Anticipation-Action-Reflection，简称AAR)的迭代的学习循环过程，强调学习者不断提高自己的思维能力，有意图和负责任地采取行动，开展能动性学习的重要性——发展身份意识与归属感，建立动机、希望、自我效能感和成长型思维。[40]只有为学习者提供了能够自我导航的学习的工具与支架，才能“使学生成为其自身教育的建筑师，从而终其一生能够进行自我再造。”[41] (四)回归价值的反思：课程知识的价值嵌入 伴随着经济社会的重大转型，当下社会发展观念与主旨发生了根本转变，从过去以经济发展或物质资料丰富为核心转向基于对幸福和实质自由的文化生活的整体诉求。无论是OECD的“社会福祉”动态框架(theOECDforMeasuringWell-being)、面向2030年的可持续发展目标(SustainableDevelopmentGoals，简称SDG)界定的17个领域，还是“社会进步势在必行”组织提出的社会进步指数(theSocialProgressIndex，也称“社会发展测算指标体系”)提出的三个关键问题(国家为其人民提供了最基本的需求了吗？它促进和维持了个体与社区的幸福吗？所有个体都有机会能发挥他们的所有潜能的机会吗？)，抑或联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中提到的“可持续发展、共存共荣、人类尊严和社会公正”等更具人文主义理念的社会发展关照，又或是2013年以来习近平总书记在不同场合反复提及的“共商共筑人类命运共同体”的理念，都在向我们传递一个强烈的信息：学校教育要超越主智主义和职业主义至上的狭隘观念，去重新帮助学习者有伦理地去思考人类社会自身发展及其与地球和宇宙之间的关系，为导向个体和社会的幸福做出审慎的价值选择与行动。 正是在这个意义上而言，学校课程不仅仅是为升学、为考试或为就业而存在，课程知识要超越学科与领域的知识目标，发掘其内在的价值性意义。“我们完全有理由再次强调道德和文化维度的教育……这个过程必须通过……知识、沉思和自我批判的实践，从自我理解开始。”[42]如何通过不同领域或学科的课程知识帮助学习者发展并建构人际信任与生命尊严、社会公正与权利平等、文化理解与合作共赢、可持续发展与责任分担等关乎人类命运的人文