从“关系客体”到“关系主体”：人工智能时代学习者培育困境及其关系重构

/从“关系客体”到“关系主体”：人工智能时代学习者培育困境及其关系重构【摘要】“以学习者为中心”存在以学习者作为“关系客体”和“关系主体”两种类型。在“关系客体”的学习者培育中，技术作用于学习者，学生是被隔离、被管束、被裹挟的对象；在“关系主体”的学习者培育中，技术为学习者赋能，学习者借助技术突破认知局限、提高行动意愿和实现智慧选择。当前教育场域中智能技术与教师相结合，使教学关系中的教师居于绝对主导地位，易于扩大自身优势，习于构设封闭场域，以技术为中介的学习者培育将其因于“关系客体”之中，学习者逐渐丧失主体性。人工智能时代的学习者培育须以智能技术为学习者赋能，为教师主导行为设立边界，重构与他者、技术、环境之间的关系，通过创设学习空间以帮助学习者连接多重学习网络，备设学习图谱以协助学习者制订未来学习计划，置设学习支架以辅助学习者驾驭完整学习过程，推动学习者培育从“关系客体”到“关系主体”的转型。【关键词】关系客体；关系主体；以学习者为中心；智能技术；学习者培育 从卢梭(Rousseau)在《爱弥儿》一书中主张“发现儿童”，到罗杰斯(Rogers)明确提出“以学生为中心”，作为学习者的学生逐渐成为教学关注的焦点，“以学习者为中心”也被越来越多的教师所接受，并在新时代成为一种引领教育教学改革的新潮流。①然而，长期以来，“以学习者为中心”存在两种截然不同的理解，学界却很少对之予以区分。例如，2018年1月5日，《中国教育报》刊发《“学习者为中心”呼之欲出》一文，提出未来人类学习范式是“以学习者为中心”的“基于网络和个人电脑，不受时间、地点的个性化学习”，而“传统大一统、标准化的考核与评估将开始分崩离析”②。以此来衡量，当前以行政班级为主的教育还未达到上述目标。2021年11月24日，《中国教育报》刊发的另一篇文章《智能时代教学范式的转型之道》则将“以学习者为中心”理解为通过“变革学习环境、教学组织形态、教学方式和评价方式等，帮助学生超越具体的事实和信息，理解学科的基本结构，正确、灵活地理解和运用基础知识”③。以此来衡量，“以学习者为中心”已经在我国的一些学校得以实现。之所以出现这种矛盾，是因为二文对“以学习者为中心”的理解存在明显差异：前者属于“关系主体”，它是学习者根据自己在学习中的需求确定目标、制订计划，技术为学习者赋能，学习者借助技术突破认知局限、提高行动意愿和实现智慧选择，教师在师生关系中主要是辅助性的他者角色；后者则属于“关系客体”，它是教师运用技术“因材施教”，有针对性地型塑学习者，将之“隔离”“管束”“裹挟”于教学场域之中，通过各种技术手段使之能正确、标准和规范地理解和运用知识，学习者在师生关系中主要居于客体地位。这种区别充分体现出学习者与技术所构建的关系差异。如果说在前智能时代，由于教师的影响力有限，师生很可能在教学中实现某种关系平衡，学生的学习行为尚具备一定的主体性。到了智能时代，在智能技术的加持下，学习者培育很可能会由于师生关系失衡而出现主体困境。因为主客体是在关系构建过程中动态生成的，现实中的学习并不一定都是主体行动，它也可能是在特定的封闭关系场域内受到某种因素的驱使，例如受到智能技术的驱使而出现的被动反应，这是学习者作为“关系主体”与“关系客体”的最大不同。随着人工智能时代的到来，人机融合已成趋势，学习者在教学关系中是作为“主体”还是“客体”进行学习，关系到其核心素养的培育，而学习者在技术面前的自由度如何④，他们能否真正成为学习主体，以主体身份运用智能技术主动学习，还是被技术型塑，异化成为受智能技术驱使的“理想客体”⑤，这些都值得教师深度思考。智能时代的学习者培育如果只聚焦于可清晰测量的目标，过于关注“立竿见影”的学习效果，兼之一些教师在各类关系中难以“摆正”自己的角色位置，忽略学习者的情感、态度、意愿等主观因素，技术便有可能被滥用，转变成为教师“施威”的工具，这样培养出来的新一代青年极有可能习惯性地在智能技术面前“躺平”，被动应对充满不确定性的未来。面对快速发展的智能技术，“人”的独特价值在于其主体性⑥，智能时代的教育为避免深陷“关系客体”的泥潭，应转向“关系主体”的学习者培育。为此，梳理作为“关系客体”和“关系主体”的学习者培育表征，探讨技术中介的学习者培育困境之源，以重构教学关系，推动从“关系客体”到“关系主体”的转型至关重要。 一、偏向“关系客体”：技术型塑的学习者培育现状 传统教育强调以“教师为中心”，师生之间建立“主从”关系：负责教学的教师讲授知识、组织学习；负责学习的学生接受知识、服从管理；技术则是构建各类关系的中介和桥梁。自“学习者为中心”的理念提出以后，教师逐渐被视为学生学习内动力的激发者，通过对教学进行组织和设计，加强师生之间的互动与交流，提升其学习投入度。⑦但在现实中，学校容易被强调效率、行为控制和目标管理的“科学研究范式”所“笼罩”⑧，教师往往被视为主导者，而在班级集体授课的大背景下，教师却分身乏术，很难精准定位每位学生的学习需求。于是，他们会尝试运用智能技术打开学生学习的“黑箱”，“越界”去探询和挖掘学生“背后的秘密”，借此组织学生学习，构建起以知识获取为目的的主客体二元对立关系⑨，“人机共融”开始走向智能技术与教师的共融。⑩教师与技术合力，为每位学生“量身定制”学习目标和计划，并将之作为“客体”包裹在智能技术的“漩涡”之中，造成关系失衡，使技术逐渐演变成为型塑学生的工具，“隔离”“管束”“裹挟”着学生各自精准“高效”地导向预期教学目标。从表面上看，这样做的成效明显，实际上却容易使学习者陷入“关系客体”的窠臼之中。 (一)学习者作为孤立的中心被技术“隔离” 在技术运作下，作为学习者的学生被外部角色设定，成为被“隔离”的孤立中心。现有技术运用尚未从根本上改变传统教育依托行政班级进行管理的基本方式，在各类教学规章制度的严控下，学生成为“原子化”的个体，服从教师的统一管理。技术的运作使教师“分身”成为可能(11)，教师可以充分借助智能技术为每位学生“量身”设计“个性化”学习方案(12)，并依托技术使该方案被忠实地付诸学生的学习实践。此时的学生成为被教师和技术联合“设计”的对象，在“技术理性”的指导下，其学习过程被智能技术所记录、探查、构设与警诫，连教学交流互动也成为一种技术媒介下的关联统计对象，相关行为会被转化成为各类数据提供给教师，用以分析、判断、总结和归纳，以寻找“最优”学习路径。技术能通过为学生画像，创设“数字拟像体”(13)，教师则根据其主观经验，结合教学目标，为学生“精准”绘制学习图谱和确定“理想自我”，将之作为引导、督导、训导学生的指南。(14)在这一过程中，人性化的自我容易被技术的工具理性所设定，人与人之间的情感、信任等在各类技术的审视下趋于消解，学生的本真意愿被技术隔离在外，他们被“植入”并各自沉浸在智能技术为其专门构设的“个性化”教学场域中，成为孤立的中心。 (二)学习者作为被动的中心被技术“管束” 在技术影响下，作为学习者的学生被外部“他者”控制，成为被“管束”的被动中心。智能技术与教师的融合极大地增强了教师的话语权，放大了教师的影响力，教师可以打着“爱学生”和“为你好”的旗号生硬和强势地运用各类技术手段干预学生行为(15)，而学生的公开反抗则往往难以达到预期效果。在智能技术的辅助下，作为“主导者”的教师给出的教学设计越来越纷繁复杂，学生则被“精准”区分出不同“类型”，通过智能技术的“精雕细琢”打造自己的“完美人设”，在此基础上分组完成特定的学习任务，并“按部就班”进行展示。为确保任务完成质量，大量的智能技术影响和限制着学生的行动，他们不仅失去了自主性和源自本能的各种“犯错”机会，在课堂上还须克制自己在自然条件下表现出的言行举止，甚至在需要发言的时候连保持沉默的权利都可能会被剥夺，沉默也只能在教师的指导下被优化(16)，使之更能符合教师的预期和教学的需要。技术的重重管束使学生被“物化”，他们往往只被允许根据教师主导的教学设想作“表演”式学习，构建起佐藤学(ManabuSato)所说的“主体性的假象”(17)，其实质却是缺乏灵魂的、被动的“中心”。这样的“中心”既没有生命力，更缺乏成长性，除非能以其他方式找回自己驾驭技术的主体感知，否则他们可能会因为技术的“管束”而丧失自我。 (三)学习者作为驱使的中心被技术“裹挟” 在技术构设下，作为学习者的学生被外部情境包围，成为被“裹挟”的驱使中心。技术使学生的学习和生活日渐走向透明化、可视化(18)，通过智能计算和“科学”预测，为学生专门打造一个贴身的虚拟“外泡”世界，构建起由其独享的“信息茧房”，学生被“裹挟”着导入由教师、教学资源、教学媒介等要素共同构成的巨大“漩涡”之中(19)，实现预定的教学目标成为其无可逃避的“学习宿命”。当教学场域被技术所完全覆盖，学生看似是在接受个性化的“因材施教”，实际上却别无选择，只能被迫接受智能技术的驱使，成为完成学习任务的“工具人”。为确保人机协同教学“精准”符合预期，通过制订阶段教学目标、推送特定教学内容、采取适切教学方法、使用智慧教学手段、灵活安排教学过程、进行多维教学评价等，技术用于设计、覆盖、监管、评价学生的学习全过程，为之“保驾护航”。(20)在这一过程中，学生的身体可能成为智能技术驱使的中心，所有情境设计都导向特定教学目标，并通过驱使学生展现出“最恰当”的行为，以证明其“高效”地达到了预期教学目的，学习也因之沦落成为“去意义化”的个体行动。 若以外测的标准(如以数字量度的考试)来衡量，将学生作为关系客体的学习方式非常高效。在智能技术的辅助下，教学趋向“规范化”“精准化”“科学化”，通过全过程管理和评价，学习者可以快速掌握特定的知识和技能，迅速达到教学目标，短时间内成绩提升非常显著(21)，因而备受教师推崇。但它也使教师很容易出于“功利”目的，以“你将来会懂的”强硬话语，运用智能技术无限放大自己作为“规训者”的权力，却完全不顾及学生的主观感受、情感认知和真实想法，忘却“教育的对象是人”的初心。当技术的力量越来越强大，而学生被“隔离”、被“管束”、被“裹挟”于各类数字统计、科学算法和智能技术之中，行为“动辄得咎”，与之相关的一切信任、情感、态度等都不再重要时，他们自身作为人的价值也将逐渐消失。卡西尔(Cassirer)在《人论》中说，“人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性”(22)。作为面向未来的学习者，身处各类关系之中的学生只有在实践中学会以主体的身份驾驭新技术，成为关系主体，才能在超越教学界限的关系动态生成、发展和重构过程中感受到生命生长的意义。 二、转向“关系主体”：智能时代的学习者培育旨归 学习不是出于外在的要求，而是源于人类自由的需要。培育具有主体意识和自我超越能力的行动者是技术时代的旨归。福柯(Foucault)曾言道，权力可以“通过控制思想来征服肉体”，产生一种“精密、有效和经济的权力的技术学”(23)，所以教学不能成为组织、训练和征服人的身体的活动。哈贝马斯(Habermas)则论述道，自我关系并不能代替主体与对象以及系统与周围世界的双重关系(24)，故而学习亦非完全以自我为中心的“画地为牢”。作为一种主体和客体之间关联的行动，学习是主体通过客体实现的自我超越——这是智能时代学习者的核心素养。(25)“以学习者为中心”的实质是以学习者为主体(26)，这样的学习者是具备主体意识的行动者，表现为萨特(Sartre)所说的“在对实在的客观认识中，为了获得一种与实在性的联系，我们，主观地存在着的我们，怎么超越自己”(27)。因此，智能时代的学习者不能成为被隔离、被管束、被裹挟的“工具人”，而要积极主动地构建与客体之间的主从关系，从“关系客体”转向“关系主体”。通过感官参与、身心统一和身体力行(28)，学习者能够明确意识到自身的学习渴求并付诸主体行动，让感情、愿望、乐趣等在学习中始终处于战略性主导地位，并贯穿整个学习过程(29)，使个体不断突破自我，得以生长。智能时代技术的价值和意义就在于，它应该是这一过程的助推器——立足学习者，服务学习者，赋能学习者，以实现技术与学习者共生共融的“人机共学”。(30) (一)学习者运用技术反馈突破主体认知局限 运用智能技术反馈可以帮助学习者突破主体认知局限，提升主体欲望。个人的主体认知来自外部对其角色行为的反馈，库利(Cooley)曾在《人类本性与社会秩序》一书中阐述过“镜中我”的概念，认为“自我感觉决定于对想象的他人的意识的态度”(31)。米德(Mead)在此基础上进一步划分出“主我”和“客我”，它们构建起自我认知的基础，而“作为可以成为自己的对象的自我，自我从本质上说是一种社会结构，是从社会经验中产生的”(32)，这些经验就来自与外界交互的他者反馈。由于行动者的实践经验和个人认知会受到生活环境的限制，在缺乏参照和比较的情况下也往往并不了解自己的“精神生活”，在自我认知中常常会存在一些“盲区”，需要来自外部的信息才能形成连贯、现实的自我认知。(33)自我主体意识也离不开外部他者的精准反馈，并借此构建彼此之间的关系。正如镜子作为一种自鉴工具可以用来“正衣冠”，智能时代的学习者亦可以通过技术丰富自己的人生体验，拓展自己的认知空间。借助智能技术观测、记录、分析、总结自身学习行为，精准把握自身学习动态发展变化情况，并在与其他学习者的对比中及时发现自身缺陷和不足。学习者能够基于多种技术反馈打开通往不同人生命运的大门，以此激发其产生突破自我固有局限的学习欲望，在不断刷新认知和完善自我的过程中，成为学习的“关系主体”。 (二)学习者利用技术升级提高主体行动意愿 利用智能技术升级可以协助学习者提高主体行动意愿，提升主体意识。“不管是什么领域或职业，人类最重要的工作都将是创造性工作。”(34)在征服大自然的过程中，人类发明了工具，它的出现改变了人与人之间沟通交流的方式，也改变了人与技术之间的关系。技术升级优化了人机交互体验，扩大了个体的活动空间，拓展了个人的行为自由度，也促进了人与人之间的深度理解。以沉浸式教学、主体间性活动、互动式学习培养学生的人文素养、高阶思维和社交技能，采取多模态理论下的人机共评模式(35)，在人机共学中提高学习者作为主体的行动能力，发展学习者灵活应变的能力(36)，强化学习者之间的意愿关联并借助技术予以恰当呈现，教师就难以打着“发挥主体性”的旗号，刻意让他们作“表演”式的学习，而会尝试去理解学习者的所思所想，在充分尊重其主体性的基础上，走向师生彼此内心的敞亮。(37)这就是格林(Greene)谈到的“教育者在以这种方式教育和解放学生并且促使他们理解所居住的社会现实是构建而成的过程中，应该避免用专家式的高姿态来对待学生”(38)。它不是教师利用智能技术单向对学生进行“窥视”，而是师生以技术为“媒”实现的双向甚至是多向的深度互动，直至令学习者在理解和自愿的基础上产生主体行动的真实意愿。通过技术升级增强学习者的主体行动意愿，使其有信心、有能力主动寻求技术的协助，实现自己的行动目标，此时的学习者才是真正的“关系主体”。 (三)学习者采用技术预测实现主体智慧选择 采用智能技术预测可以辅助学习者实现主体智慧选择，提升主体能力。主体与客体是相对的，没有客体就没有主体，只有在预测、选择和作用于客体的过程中，主体才能彰显其主体性。“我们认识的世界只是大脑构建的产物”，大脑“根据视网膜图像进行逆向推理，运用几何学、光学或概率论对现实做出假设，并对外部世界进行推断”(39)，在此基础上验证原有推断的过程就是学习实践。由于“科学中的知识只有通过认知性的主体和所探究的客体之间的关系的形成和持续变化才能得到发展”(40)，个体须不断构设对外界环境的想象，并主动与外界在交往互动中构建关系网络，以成就其主体性。(41)通过精准画像、科学建模和进行学习大数据分析，智能技术可以在学习者过去学习实践的基础上，结合未来环境可能发生的变化，提前预测各种开放环境下有可能达到的学习结果(42)，供学习者“智慧选择”，实现人工智能具身模拟的导航式学习设计。采取自组织的、有据的、结构化的学习方式(43)，遵循智能模拟设计过程以获得“最优”结果，这样的深度“挖潜”可以提升学习者主体能力，使其主动构设起未来的关系性想象，在智能技术的辅助下成为“关系主体”。 在人类社会发展过程中，每一次技术进步都伴随着人类视野的扩大和知识的增长，而每一次视野的扩大和知识的增长也提高了人类认识、掌握、驾驭技术的能力。“关系主体”下的人机融合不是借助智能技术去创造一个完全以“自我”为中心的虚拟世界，而是借助智能技术提高学习者的综合能力，扩大学习活动范围，积极拓展其与外部真实世界的关系。正所谓“假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也”(《荀子·劝学》)。各种技术的屏蔽手段并不能使之免于被技术奴役，人的主体性只有在主动运用技术探寻外部世界(也包括将自身作为客体)奥秘的过程中才能生成、发展和提升，才能在作用于客体的过程中成为技术的“主体”。 三、转型困境探源：技术中介的学习者培育惯习 智能时代的教育离不开技术，技术也改变着教育的形式和内容。从口耳相传、笔墨纸砚到数据分析、智能计算，技术的快速迭代升级迫使学习者不得不适应其发展变化，产生“失控”的担忧。这种担忧在教育场域中成为保守主义之渊薮，教师囿于师者天职，出于“高效教学”目的，会习惯性地运用智能技术将学生导向“最佳”学习结果，客观上将其型塑为受技术影响的关系客体，使技术有意无意地跨越师生关系的合理界限，成为“强者”捆绑、束缚和控制“弱者”的武器，造成师生关系失衡。于是，在“功利”价值导向下，本应是师生合力运用智能技术解决教学中的问题就逐渐转变成教师充分发挥其主体性，运用智能技术“智慧”地教，通过严格规训学生学习、管控学生行动，以求“高效”地达到教学目标，而学生在学习过程中的个体成长和学习体验则容易被忽略，他们被智能技术所“隔离”“管束”和“裹挟”，形成从“关系客体”到“关系主体”转型的困境。 (一)师生关系的不可断性使教师居于绝对主导地位 师生关系的不可断性是造成学习者培育偏离的特质因素，它使教师能够长期居于绝对主导地位而不会受到根本性挑战。教师特殊的岗位职责决定了其拥有管控和规训学生的权力，可以运用“师生关系”绑定学生，强行要求学生严格按照统一的教学进度，而非学生自己的学习实情参与整个学习过程，并将“从严要求”作为其对学生负责的重要表现，学生则容易因为取悦和依赖教师而丧失自主性。为实现教学目标，提升“知识灌输”效率，教师会主动为学生找寻“捷径”，并以多阶段考核驱使学生“按图索骥”，去追求教师认定的“唯一真实和正确真相”。一般认为，教师、学生、教学内容是教学最基本的三要素，学生的学习离不开教师。这一认知从广义而言并无问题，但落实到具体教学场域中却并非如此。电视、网络等技术的出现使学生的自主学习成为可能，教师已无须当场给予学生指导和反馈，甚至已无须时刻在现场。然而，学校对教师的教学考核与教师的职业自觉都会促使教师试图突破原有师生关系的界限，运用智能技术更深程度地干预学生的学习过程，并在无力分身时通过智能技术实现监控的实时“在场”。这就是弗莱雷(Freire)所说的：“把科学技术当作无可争议的强有力工具来实现其目的。”(44)为了更“高效”地实现教学目标，减少不可预料的外部干扰，教师会倾向运用智能技术细分不同类型的学生群体，形成一个个“学习孤岛”，再根据教学需要进行重组。在这一过程中，学生的个人意愿、情感、关系等都容易被忽略，而他们又无力反抗，就会弱化其学习主体性，成为关系客体。 (二)技术工具的非中立性使教师易于扩大自身优势 技术工具的非中立性是造成学习者培育偏离的客观因素。“每种技术都有自己内在的偏向。在它的物质外壳下，它常常表现出要派何种用场的倾向。只有那些对技术的历史一无所知的人，才会相信技术是完全中立的。”(45)现有教育技术的发明创造，几乎都是为方便教师的教学而设计，它能够减轻教师负担，提升教学成效，这是技术能够渗入教育教学的重要原因。(46)在绝大多数场合，都是教师而非学生，决定着在教学过程中可以使用或者拒绝使用某项技术工具，再加上教育技术的设计者或教育平台的开发者大多也都是基于教师的立场进行设计和开发，这使得教师在运用技术方面拥有天然优势。不仅如此，技术还能够因为获得教师的支持而赢得市场，在广泛的应用中实现快速迭代升级，这又进一步扩大了教师的管控力和影响力。除非向学生赋权，否则学生有可能被完全隔离在智能技术之外。例如，中小学校禁止手机等电子产品进校园，一些大学会在上课前收学生手机，并将手机落袋率作为评价教师课堂教学组织成效的一项重要指标。出于对“童子操刀”的天然恐惧(47)，教师也会尽可能限制学生自由运用技术(除非需要学生在线答题，以收集各类数据)。问题是，学生越缺乏使用技术的机会，就越不懂如何驾驭技术，在越来越智能化的技术面前就越容易选择“躺平”或者“逃避”，于是越缺乏学习的主体性。由于智能技术更易成为教师规训学生的“帮凶”，而非学生自主探究外部世界的工具，技术融入教育也从另一个侧面放大了传统教育模式中师生之间的不平等现象，容易产生压制、规训、管束学生的弊端。在技术具身赋能下，教师一旦拥有“意向性自觉”(48)，就可以利用智能技术将自身意愿强加于学生意愿之上，实现对学生的多重管束，迫使学生成为关系客体。 (三)教学环境的去真实性使教师习于构设封闭场域 教学环境的去真实性是造成学习者培育偏离的重要因素。学校与社会最大的不同在于，学校是人为设计的、受保护的教学场域，为使其运作不受干扰，学校普遍倾向于采取“全景敞视主义”(panopticism)的封闭设计，学生成为被规训的对象。(49)在对任何意外都保持“零容忍”的情况下，学校教学会逐渐演变成为高度仪式化的行为，师生“不仅使用仪式相互交流，而且使用仪式界定我们和他者的关系”(50)，知识乃至获取知识的方式都被最终固化下来。这种去真实性使教学逐渐沦为一种“舞台表演”，而智能技术也就成为构设舞台和驱使学生遵循“剧本”忠实出演的外驱力。在严格的考核制度下，出于逃避风险、意外和不确定性的本能，作为管理者的教师越来越习惯并致力于运用智能技术构设这类封闭的教学场域，实现全天候、零距离、无死角、不间断的干预，以隔离那些由于外在的不确定性而引发的各类风险(51)，客观上造成教学场域内的教学环境与外界真实环境之间的偏差。在“唯一正确答案”的结果导向下，学生的学习开始出现内卷。为了获得优异的成绩，一些学生“被迫”在封闭场域内作出各种迎合正确标准的表现，努力将自己嵌入教师对“完美学生”的想象模型中，习惯性地表现出各种“正能量”，成为“精致的利己主义者”。“以学习者为中心”也由此找到了功能上的价值——运用智能技术诱导、监控、驱使学生成为受到关注的“中心”，配合教师完成整个教学“表演”过程。于是，在隔离了一切社会阴暗面之后，悲天悯人、同情反思、本真流露等人性化因素都化为纸面上的文字，他们逐渐丧失主体性，成为缺少情感和心灵的关系客体。 四、推进关系重构：技术赋能的学习者培育之路 随着时代的发展和社会的进步，技术越来越平民化，过去只有精英人士才能够接触和掌握的智能技术逐渐走入日常生活，被普通民众所使用，未来教育已不得不面对智能技术与人深度融合的可能现实。在这一大背景下，培育能够驾驭智能技术的具有主体性的人成为教育目标。破除统一、僵化、封闭的教学目标，为教师的主导行为设立边界，注重学习者在学习过程中的感知和体验，利用智能技术为学习者的愿望尝试(其中也包括一些可能失败的尝试)提供“保护外套”，借助技术的力量不断拓展学习者的活动空间，在师生关系的相互建构中(52)增进彼此的理解、信任和包容，才能疏解陷入“关系客体”的主体困境。因为良性的师生关系是流动的而非固化的，智能技术如果只是与教师进行融合，便很容易使师生关系失去平衡，最终陷入“规训”与“抗拒”的恶性循环中去。这就要在技术赋能教师的同时，更加关注技术对学习者的赋能，促使智能技术回归其“工具”的本位，帮助学习者提高学习欲望、自主意识和驾驭能力，以强化学习者的主体性(53)，在师生关系的平衡性重构中努力推动学习者从“关系客体”到“关系主体”的转型。 (一)创设学习空间，拓展生生交互维度，帮助学习者连接多重学习网络，重构与他者之间的关系 学习者的主体欲望来源于对外成功的交往互动。人类生活在多重空间之中(包括物理空间、网络空间、心理空间)，空间为学习者提供了教学场域，帮助学习者确立认知图式，构建起社会关系网络。(54)“以学习者为中心”并不等同于学习者“个体中心”，它存在于根据学习者主体需要而建立的具有多重关系交织的学习网络中，受到关系的影响。(55)培育学习者的主体性也并非拒绝智能技术的运用，而是借助智能技术突破主体认知局限，通过创设多种灵活的学习空间，拓展生生交互维度，帮助学习者运用技术增强自我效能感，生成自主学习的欲望。(56)因为不同的空间可以提供不同的他者反馈，为学习者带来不同的感知和体验。正是由于多种环境的极富空间存在，在教学伙伴关系的作用下，深度学习才可以发生。(57)学习者正是通过效仿身边的各类学习榜样，主动探索外部世界并获得自我认知，成为“关系主体”。为此，教育主管部门和教师需要充分意识到自身能力的局限，避免充当“全能王”，转而创造多重关系情境，向学习者提供不同方向、不同范围、不同类型、不同层次的公共交流学习网络。帮助学习者拓展现实交往空间，引入丰富的外界信息，扩大信息交流学习网络；帮助学习者超越个人生活空间，增进与他人的深度理解，构建亲密互动学习网络；帮助学习者开辟未来想象空间，基于技术的精准反馈，弥补自身缺陷，追求自我完善，创设探索认知学习网络。只有充分尊重学习者的自主选择，主要借助学习者同伴的力量而非单纯借助技术的力量直接下场干预，推进学生社会资本的拓展与连接，方能长久维系良性的师生关系，实现关系结构的生态平衡。 (二)备设学习图谱，强化技术自主运用，协助学习者制订未来学习计划，重构与技术之间的关系 学习者的主体意识来源于过去自主的人生历练。它不仅体现在学习者拥有连接外部世界的本能渴望，也体现在他们是否有权拒绝教师事无巨细的严格管控，能否主动运用智能技术解决自己所面临的问题，成功走向自我导向的学习。根据学习者需求升级智能技术，使之易于为学习者掌握，教会学习者运用智能技术突破原有的“思维盲区”，自主解决所面临的问题，是培育学习者自主学习的关键步骤。只有学习者能够自主选择、熟练操作、创新运用各类技术，他们才会有意识、有信心去主动驾驭技术，在历练中不断提高驾驭技术的能力，并从中感受成功的愉悦，成为“关系主体”。通过广泛记录学习者的学习过程数据，备设能够显示学习规律、彼此关系和发展过程的学习图谱，智能技术可以实时评判学习者的学习质量，支持深度个性化智慧学习(58)，也可以为每位学习者的优势和弱点建模，发展出聚焦每一位学习者问题领域的策略(59)，乃至协助学习者在其最近发展区内量身定制未来学习计划，防止因为教师获取信息缺陷、人生阅历有限、个人理解歧义等导致的短视、歪曲甚至错误的引导。这并不意味着否定教师在教学过程中的主导权，而是要破除长期以来教学中存在的“唯结果”导向，努力为教师的权力合理划清边界，使教师深度理解在教学过程中“教”的有限性，立足于共情、认同和感召，专注于做好“知心人”“热心人”和“引路人”。教师要明晰哪些是自己应该管的部分，主动做好服务，为学生搭建学习支架，哪些可以适时放手，通过在教学中“留白”，为“不教”赢得空间。(60)只有教师懂得在恰当的时机，学会以“无为”和“顺应”的方式，不断鼓励学习者自主运用新的智能技术探索自己的学习最近发展区，运用“不教”创造“比教更好的效果”(61)，师生关系才能走向良性发展，教师的教学才能名副其实成为一门真正的艺术。 (三)置设学习“支架”，贴近真实生活场景，辅助学习者驾驭完整学习过程，重构与环境之间的关系 学习者的主体能力来源于挑战自我的实践体验。通过置设支架、操控工具、驾驭技术、实现预期目标，以一次次成功的实践，不断增强学习者的自我效能，提升其自信程度，提高学习者运用技术的主体能力，使之适应多样复杂的外部环境。波兹曼(Postman)曾论述过：“如果文化传播的需求不要求年轻人长期隔离，那么童年将保持缄默无声。”(62)但去真实性的环境不可能真正完全隔离各类风险，因为“大数据依然是有限的数据，而世界的知识是无限的”(63)。真正的保护并非将之豢养在温室，试图将各种意外完全阻挡在大门之外，而是要培育学习者的核心素养，提升学习者的综合能力。这就要求破除封闭的非自然学习环境，去努力贴近真实生活场景，教会学习者运用智能技术为自己赋能，使之学会在自主的基础上灵活运用各类资源解决所面临的问题，并借此确立学习者在学习过程中的主体地位。通过优化教学环境设置，运用智能技术突破教学时空界限，给予学习者触碰现实的机会，帮助学习者重构与环境之间的关系；通过提高社会临场感，根据实际需要灵活设置恰当有效的学习支架，为学习者赋能，增强学习者的学