从中介到创生：教育学者介入教育实践的再认识

/从中介到创生：教育学者介入教育实践的再认识【摘要】当前，许多教育学者在介入教育实践中建构理论、改进实践，但教育学者在介入中仍然坚持理论至上原则，将介入视为理论与实践的中介。这种中介型介入使理论与实践、教育学者与实践者之间产生新的隔阂，且忽视了教育实践的特殊性。教育实践的复杂性决定了教育学者的介入行动应是创生型的介入，即教育学者通过具身行动来创造性地认识、把握并重建教育实践，以促进教育理论与实践不断涌现新质的活动。为实现创生型介入，教育学者应实现研究与行动的协同共进、开展探索性实验、与实践者组成第二型学习组织并建构共享心智。【关键词】教育学者；中介型介入；创生型介入；教育实践 当前有些教育学者进入中小学或其他教育实践领域，或指导实际工作，或从事教育研究，教育学者介入教育实践成为一种常见现象。不同于书斋式思辨研究，介入教育实践这一行为更新了教育学者的职业生存方式，为其提供了一种新的教育知识生产渠道。但当前教育理论界对介入行为的认识有失偏颇，一是认为介入仅仅是为了指导中小学教师发展或学校发展，二是认为介入只是为自己的理论研究提供证据，视介入为教育理论和实践的中介。本文力图在批判中介型介入的基础上重新认识教育学者介入教育实践的内涵、功能和实现途径。 一、中介型介入及其局限 1806年赫尔巴特出版《普通教育学》以后，教育学逐渐成为独立的学科，并走上学科化的道路。教育学学科化使得一部分教育学者在大学或研究机构专门从事教育研究，聚焦教育理论，忽视教育实践，不可避免导致教育理论脱离实际，社会上出现教育学无用的论调。为了回应这种论调，有些教育学者改变自己的立场，尝试介入到实践中，但仍坚持理论至上的原则和旁观的立场，形成了一种中介型的介入方式。 (一)以理论为核心的中介型介入及其特点 所谓中介型介入是指教育学者在参与教育实践过程中，坚持理论至上原则，将介入作为一种技术手段，或者运用教育理论指导实践，或者从教育实践中提炼、总结理论。 自古希腊以来，理论相较于实践的优越性一直占据主流地位，思想家们坚持认为，理论先于实践而存在，理论可以在实践之外找到自身的立足点，能够不依赖于实际生活而达到真理与实在，而实践活动则不具有独立性，需要借由理论来建构，实践需要遵循真理性认识而行动。[1] 当理论至上的精神气质渗透到介入活动中，教育学者认为教育实践的流变难以把握，而教育理论则是对教育现象背后的永恒本质的准确把握，教育理论之于教育实践具有优越性，理论应指导教育实践。而教育实践除了是理论的应用场所，还被视为被观察的客观存在，有待教育学者认识；教育学者通过对教育实践的旁观，探寻事物本来“是如何”，用来“说明世界”，还原事物的“本来面目”，[2]生产具有普遍适用性的理论，从而丰富教育学理论体系。教育学者在完成理论建构后，教育实践就被冷落一边，介入从理论出发又回到理论，教育实践在介入中仅仅充当理论建构的手段。所以，这种介入方式坚持理论与实践分离的立场，介入在理论和实践之间起着居间联系的作用，[3]理论通过教育学者的介入活动来诠释和指导实践，实践通过介入为理论建构提供佐证材料。在理想化的理论与复杂的实践之间，介入是一种理论与实践的中介，故将这种作为理论与实践桥梁的介入方式称为“中介型介入”。 在中介型介入中，教育学者虽贴近实践，但却围绕理论来行动，其核心是理论。中介型介入的目的有二： 一是教育理论的应用。部分教育学者参与实践变革的方式就是从现有研究中寻找适用的理论来指导实践，这承袭了自笛卡尔以来的唯理论传统，认为经验不能作为知识的可靠性证据，真理性的知识只能来源于直觉和演绎，是根据某种基本概念和原理理性演绎的结果。[4]p511-512即从一些绝对确实的、最初的原理和清晰明确的命题出发，推向同样确实的未知的新真理。教育学者根据直觉或通用的理论，通过理性思辨，建立教育理论体系，认为这些理论是最为可靠的，放之四海而皆准。介入，就成为教育学者单纯运用这些理论培训教育实践工作者，指导其日常的教育教学实践，尝试去解决教育实践中的具体问题的过程。教育实践工作者也将实践情境嵌入到研究者所建构的理论与模型中，忽视了现实实践与理论抽象的实践之间的距离，束缚了自身的行为。 二是提炼实践经验以建构、发展理论。有教育学者认为，教育理论来源于经验，教育实践是为教育理论提供经验佐证的地方，介入目的是从经验材料中提炼理论。此种介入方式遵循经验论，即人类全部知识都是建立在经验基础之上的。[5]p74知识是对客观对象的一种反映或“再现”，教育实践被假设具有一种内在的本质，需要教育学者排除杂念和情感的干扰，站在认识对象之外对其进行冷静、客观的观察与实验，从经验中提炼理论，以准确表征实践背后的永恒“实在”。这种认识方式，旨在建立用以解释经验世界的理论模型，虽然材料来自实践，但教育学者离开具体实践情境后进行资料分析、理论建构，形成研究成果便宣告研究结束，研究成果并没有回馈实践情境。 在中介型介入中，教育学者与实践工作者之间形成知识—权力的等级关系。理论至上思想认为存在一种永恒不变的先于现象而存在的实体，发现这种先在的实体需要主体克服自己的杂念而保持客观中立立场，通过静思或者旁观的方式获得，而通过行动得到的零散的、浅表的和个人化的认识是低级的。这就产生了真理观上的精英主义，即世界上只有少数精英人物能超越主观信念和现实生活世界得以获得真理，他们因此掌握启蒙的话语权，解蔽和训诫普通民众。[6]p112知识与精英共谋，形成一种不平等的权力等级结构。拥有高深知识的专家学者掌握专业领域的话语权，并获得指导专业实践的权力，而实践工作者处于被指导、被支配的地位。教育学者在介入过程中控制着“权威性话语”，扮演着“立法者”角色，[7]在介入中扮演指导者的角色、居于权力结构的优势地位。实践相对于理论的被指导地位，决定了实践者相对于理论者的劣势地位，教育实践工作者被认为是知识的消费者、教育理念的执行者，是教育学者介入活动的“配合者”和“服从者”，是被观察的对象，是提供经验材料的工具，在权力结构中处于弱势地位。 中介型介入的教育学者，尽管身处教育实践场域内，但仍然坚持旁观者的立场，运用外在的理论指导身旁的实践，是一种旁观的、离身的介入模式。这是理论至上原则的体现。追溯“理论”的词源可知，theoria的意思是“看”，与普通的“观看”不同，这是一种站在超越现实生活、摈弃自我价值立场的中立的“看”，认识主体试图获得世界永恒的本质、基础或者事物的理念，即知识。教育学者认定这些理论是经过证实的，或不证自明的，因而是完善的，相对教育实践具有绝对优势，继而灌输给实践工作者，推进到教育实践之中，用声称具有普遍适用性的理论去影响和控制充斥着复杂性与多样性的教育实践，教育学者的介入呈现出自上而下灌输的趋势。 (二)中介型介入的局限性 中介型介入虽然加强了教育理论对教育实践问题的关注，成为连接理论与实践的桥梁，但由于其坚持理论至上的立场，使得这种联系是单向度的，从理论到实践、从实践到理论的两条道路之间彼此分离，并由此带来了诸多的问题。 首先，中介型介入无法形成理论与实践互通的道路。一是现有理论的演绎或经验提炼无法有效作用于实践。持中介型介入的教育学者在介入实践中遇到问题时，习惯援引已有的研究成果，参考现存的理论。但在理论和复杂的实践之间往往存在着鸿沟，理论的合理性并不能导致实践的有效性。许多教育理论具有较高的普遍性和抽象性，往往是一种自成体系的、逻辑严谨且精确的专业知识，而教育实践中充斥的泥沼般的问题是由相互冲突的价值观、利益与意识形态组成的多维困境导致的。无论从教育基本理论中演绎推论出的行动框架，还是从教育实践提炼的具有普遍性的行动方案，都无法直接解决教育学者在某一特定情境中遭遇的问题，教育学者们从专业知识中寻找的介入方案往往并不奏效，很少能够直接转化为实践者的行动策略。二是中介型介入中教育理论生产是单向度的。中介型介入虽然可以生产出大批的理论，但这些理论的发现场域和验证场域是分离的。“在我国教育学界，教育学者的研究工作结束、成果产出之后，便算大功告成……教育学者对于理论研究成果影响教育实践的技术路径的思考及其行动，基本上无从谈起”。[8]中介型介入中外在的理论并未深入实践之中，而从实践中自下而上生成的理论被束之高阁。实践在帮助完成理论生产后，并未获得理论的滋养，教育理论和实践并未形成互通的渠道。 其次，中介型介入导致教育学者和教育实践者之间形成新的隔阂。在教育学者介入教育实践之前，横亘在理论者与实践者之间的隔阂更多的是空间距离，以及深刻的群体文化、思维方式的差异。当介入让两个群体跨越空间相遇后，中介型的介入方式反而形成了两个群体间的新隔阂。教育实践者深陷于关系缠绕、价值冲突的复杂性问题中，对介入教育实践的教育学者抱有较高的期待，希望获得有效指导自己日常工作的实用知识，用以解决在现实的教育活动中遇到的具体问题；而教育学者从教育理论出发所提倡的改革举措具有理想化色彩，难以针对具体问题提出切实有效的方法，招致教育实践者对教育学者专业水平、专业能力的质疑和挑战；中介型介入中基于知识—权力而形成的不平等关系，易造成学者的傲慢心理和实践者的抵制心理；当双方目标不一致时，介入极有可能会演变为教育学者的强制性干预，教育实践者对目标的界定、行动的路径、方法的选择、结果的问责等缺乏决定权，实践者主观上不为介入活动中的行为承担个人责任，对介入活动具有较低的内在承诺，参与度和配合程度有限，或者“阳奉阴违”，或者出现抵制行为。 最后，中介型介入易形成普遍性理论，轻视实践的特殊性。中介型的介入将理论凌驾于实践之上，将普适性的理论用于解决实践情境中的具体问题。教育学者在介入中提出的问题往往是在理论透镜下被呈现和构造出来的，是被理论阉割了的、受整个理论框架规定了的问题，[9]而对实践中“泥沼般”复杂的、价值冲突和利益缠绕的重要问题视而不见；他们提出的改进方法和策略也来源于理论的演绎，其面对的都是抽象而非真实的教育世界，[10]p92轻视教育实践自身的特殊性和复杂性、教育实践者语言和行动的意义。中介型介入中的教育学者易根据实践中稳定的、普遍的现象进行解读和分析，生成“普适性”理论知识，缺少针对具体实践情境生成的地方性、实践性知识。 二、创生型介入及其优势 中介型介入因其自身的局限性，无法发挥介入在理论创生和实践改进上的优越性。鉴于此，本研究坚持实践优位的观点，根据教育实践的特点，提出创生型介入，即教育学者置身于实践情境中，在与实践者和情境各要素的互动中，整合资源，涌现新质的一种介入方式。 (一)创生型介入的理论依据 马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”。[11]p502不同于理论哲学对理论基础性的强调，马克思主义哲学主张实践是第一性的存在，是根本性的活动，理论“是实践活动的一个环节，服务于实践。实践是理论的基础，理论无法脱离实践而存在，只能建基于特定的实践处境，理论只是在特定的视域中重构实践，而且这样的重构便必然是有限的、不具独立性的，从而只能是实践的一个衍生物或构成部分”。[12]因此，我们不能从理论出发理解教育学者的介入行为，既不能把教育学者看做是装有满脑子理论而不懂实际的“理论家”，也不能把教育实践看做是有待理论改造的客体，而应从实践出发把介入看做是一种对教育实践进行重构的创生型活动。 从实践优位出发，教育学者需要遵循教育实践特性而开展介入活动。教育实践不同于科学研究的对象，不是不以人的意志为转移的客观实在，因而无法作为科学的事实来研究。首先，教育实践是指向未来的创造性活动。如乌申斯基所言，“教育实践活动总是不断发生，指向未来，充满创造性的艺术活动，它拥有未来的目的和理想，力图创造现在尚未存在的东西。”[13]p65其次，教育实践是事实与价值的交融，教育实践包含着行动者赋予它的意义及理解，并伴随有强烈的价值冲突，充满复杂性、情景性和不确定性等特征，[14][15][16][17]呈现的往往不是结构良好的问题，而是杂乱与模糊的情境，需要教育学者结合实际发现情境中的问题，并建构出意义框架和行动方案。最后，教育实践不是封闭系统，而是一个开放的、动态生成的系统，是各主体在互动过程中不断建构出来的关系网络，行动者难以提前预知和把握，更无法精准地控制变量，往往需要实践者综合当下的情境做出临场反应。“行动者不是规则或规范的机械遵循者，而是‘即席演奏家’，他们对于不同的环境所提供的机会与制约倾向性做出反应”。[18]p116因而，教育学者介入教育实践不是从理论到具体实践的单线路演绎逻辑，不能生搬硬套地用现成的教育理论裁剪教育实践，而是需要综合考量多种因素，结合自身优势、根据具体实践情境特殊性进行恰当地转化与创造的行动。 (二)创生型介入的内在规定性 由于教育实践的特性，教育学者的介入应是根据具体境遇而展开反思的创造性实践活动，是“旧生命的重建与新生命的诞生”[19]p347。本文将这种教育学者在与具体情境、与各主体的交互作用中，行动与研究并行共进、理论与实践互构共生的介入方式称为“创生型介入”，即教育学者在具体的教育实践情境中，通过具身行动来创造性地认识、把握并重建教育实践，以促进教育理论与实践不断涌现新质的活动。不同于中介型介入的理论先导，创生型介入强调一切基于教育实践情境，介入由情境所激发，介入处于动态变化之中。这种创生型介入的内涵主要有以下三个方面。 1.身临其境的具身行动。创生型介入是以身体为依托的主体间性的交互生成，是介入者身临具体情境与教育实践展开的互动。具身认知理论认为，身体经验会影响到认识形成的过程，不同的身心体验会形成不同的认知模式和思维方式。[20]相比于借助符号的抽象化认知，具身行为可以强化主体对周遭环境、生存状态以及人事关系的察觉，使认知成果更加富有生命力和多样性；身体潜在的丰富体验，驱动着人们不断创造新的概念、逻辑和体系来表达和传递身体的感知；身体将各种离散的感知汇集、协调，并指向行动，能让主体创造出复杂的新事物。福柯认为，主体只有“用他的肉体、他的行为、他的感觉和热情以及他的整个存在，才能制成一件艺术品”[21]p19。教育学者只有通过身体的感知—运动系统，深度感知情境中各要素的变化与流动，对其他主体情绪、表情与语言等进行协调与回应，才能创造一个新的教育意义世界和实践世界。 这种具身的实时交互形成一种以主体身体知觉为核心的共生关系，即梅洛·庞蒂提出的“身体间性”关系，各主体在动态互动中不断协调达成一致，介入行为不受一方的单独控制，也无法被准确预测，是一个动态的开放系统。所以，教育学者不是外在于这个组合的复杂系统之外的干预者，而是在真实的实践场景中与其他主体在实时交互、共同感知中应对问题与变化的“场内人”。 2.研究与行动并行。创生型介入是教育学者遵循教育实践特性展开的介入活动。教育实践的不确定性、复杂性等特点决定了教育学者在介入活动中难以运用现成的理论指导复杂多变的实践，教育学者必须边研究边行动，研究与行动同时空展开。“在不确定、不稳定、独特和冲突的情境中的反映研究者，就要重新思考研究与实践之间的关系。从这个角度看，研究就是实践者所从事的活动。他被实践情境的特征所激发，在现场中进行，而且即时行动”。[22]p244 介入的过程即行动的过程，既是解决现实问题的过程，也是一个研究的过程。教育学者所解决的问题都是基于现实情境生成的，教育学者必须分析现实情境，整体把握情境中的关系网络、资源与阻抗条件，分析实践情境中各主体与各要素对行动的反应，对现实情境形成整体认识，从而将现实情境视为行动研究的场域；教育学者所提出的策略在此时此刻的教育实践情境是否有效，也必须反复验证和修正，策略形成过程即研究过程；教育学者须对介入行动所产生的结果及其影响进行反思，呈现对实践的理解；教育学者在介入后需对自身所持的理论、所秉持的价值观念以及情感偏好等进行反思，进而修正或重建理论，使行动发挥研究的价值；教育学者将内在的认识外在化，将行动过程中提炼的理论运用到实践中，并向外传播，这个过程就是一个具身传播的过程，会改变教育实践原有状态，通过行动被教育实践者理解，使研究具有行动的意义。 总之，创生型介入中研究与行动是同时空、共时态存在，两者交互影响，协同促进。 3.理论与实践同轨共生。在创生型介入中，教育学者不仅生成教育理论，这是“学者”应然之义，而且改变教育实践，这是持有介入立场的教育学者区别于非介入立场的教育学者之所在。所以，创生型介入不同于中介型介入的核心在于理论与实践同轨共生。即教育学者身处教育实践场域进行教育变革时，着重从教育实践的发展视角形成自己对教育实践中的具体事物或行为的新界定和解读。既存的、历史上传承下来的教育理论是过滤了具体实践情境、脱离了其生产背景的、抽象的以及概括化的教育理论，在介入中不能照搬照抄、生搬硬套。创生型介入就是要求教育学者结合具体的情境，对历史上传承下来的理论进行解读、加以应用，以解决当前教育实践中存在的问题。教育理论与实践之间建立起一种耦合关系，这种耦合不是一味改造实践以适应理论，也不是以理论剪裁实践，而是教育理论与实践构成一个整体性的互动关系，既生成理论，又重建实践。如前文所述，在中介型介入中教育理论和实践是分离的；在创生型介入中新的教育理论来自教育实践，新理论一经形成会立即用来改变、指导教育实践，创生新的实践；教育实践接受既有理论或新理论，但不受理论单向控制，而是不断验证、修订教育理论，甚至否定教育理论。新质理论和新质实践相互促进，共同生长。创生型介入中涌现的新质既包括理论知识的转化、重构、再生和创造，教育学者知识、能力的增长与行为的转变，也包括教育实践的变革、重建与新生。总之，在创生型介入中，实践重构与理论生成交织为一个整体。 三、创生型介入的推进策略 创生型介入是一种新的介入模式，需要教育学者认识和改变自己的介入行为，处理与教育实践工作者的关系。 (一)与实践工作者建立起反映性契约关系 在创生型介入中，教育学者与实践工作者不再是传统的以知识划分等级的关系，而是一种平等交往的反映性契约关系。反映性契约关系即专家与当事人之间允诺通过反映性对话将各自潜隐的认知理解框架呈现出来，在深入地理解彼此与反思自身的基础上，共同协商关于情境的假设与行动。[22]p234-242反映性的契约关系要求教育学者用多种方式将各主体行为的内在理解框架呈现出来，进行公开的审视与评价，这更能保证教育学者直接对教育实践者负责。 在创生型介入中教育学者不是全知全能的专家，而是反映型实践者。反映型实践者承认自己不是唯一能提供相关知识的人，承认自身的局限性与知识的不确定性；不是以专家的角色与教育实践者保持距离、过度防卫，而是开放地面对挑战，寻求与教育实践者交流真实的想法，寻找针对具体问题的解决办法；不是为了讨好实践者、让教育实践者跟随学者的步伐前进，而是赋予教育实践者一些自主权，引导他们深入地参与和行动，形成自己的判断；教育学者的专业权威不是建立在教育实践者的顺从、地位认同基础上，也不是建立在温暖、同理心之上，而是建立在各种挑战性问题的解决过程之中；在迎接各种挑战的过程中，教育学者自身也获得了成长与发展。 (二)开展探索性实验，逐步推进变革 教育学者对实践情境的介入即为实践提供了一个“变量”，但是不同于自然科学在精确与严密的控制下通过改变某一因素而验证假设的实验室实验，创生型介入是一种探索性实验，是以行动为变量，逐渐改变情境、反复推进的变革性实验。 任何实验都有其因变量，在介入之初教育学者会根据现实情况提出各种变革策略作为因变量，在策略实施和运行过程中不断调整，最终找到具有针对性的教育改革策略。在探究性实验过程中不必逐一验证所有策略的有效性，而是追求策略的整体效益；任何实验都有其假设，教育学者在介入之初也会基于教育价值观而提出一定假设，即确定实验目标，在预设目标之下，以行动触发行动，用行动改变教育实践，努力调适行动以使教育实践符合预期目标，但目标不是一经确立就固定不变的，而是需要随实践情境的变化，不断确立、推翻、重构和动态建构，最终达到的目标也许远超预期；实验之初教育学者也需要设计变革过程、规划步骤，但在实验过程中随着对实践情境感知的具体化、对实践内部结构认识的清晰化和对各主体行为解读的深刻化，教育学者不断调整实验过程，而非遵循因果线性路径；变革性实验也强调前后对比，但并非严格的前测和后测的数量比对，而是通过质性方法分析探索性实验参与者的观念、行为、态度的变化。 总之，探索性实验是一个整体的实验，是在动态的情境中展开的，以介入者的行动作为因变量的实验。教育学者应随时分析实验过程中各主体对介入行动的反应和抵抗因素，不断调适实验的策略和方法，对实验结果及其影响进行反思，进而提炼、修正或重建理论。 (三)建构第二型学习组织，实现协同共建 创生型介入是强调在协商与互动中生成理论与实践的活动，这就需要教育学者创建与实践者共同学习的组织结构。克里斯·阿基里斯和唐纳德·舍恩共同创建的行动科学理论提出第一型学习和第二型学习，第二型学习最重要的特点是开放性，即公开的逐步验证假设的有效性以及个体间的开放式交往，主要表现为专家在组织中提供和获取可靠的信息，允诺实践者自由而充分的选择，创造内在承诺的情境。[23]p85-93这种学习方