第三持存视域下学习观变革-数智时代记忆模式的危机与应对

/第三持存视域下学习观变革——数智时代记忆模式的危机与应对【摘要】以生成式人工智能、大语言模型、元宇宙为代表的数智技术的发展为人类提供了第三持存的记忆模式，数智第三持存通过对时空经验的重塑来影响人类感知记忆和意识、联想记忆的持存，重建了数智时代的记忆-学习图景。传统的理性主义和经验主义的记忆-学习观已经无法解释数字化学习的科学真实、社会真实和个体真实。第三持存作为解药，实现了人类记忆的先验拓展，使人类能够超脱自然人记忆的不稳定性、不可遗传属性，实现物质文明和精神文明的传递，并构建人的工艺-社会、文化-心理双重本体；另外，作为毒药，数字景观和其背后的算法规训又造成了学习者注意力的危机和个体化的失效，使学习者陷入了系统性的愚昧。在教育实践中，要反思、利用数智第三持存的正当性，构建面向数智时代的后人类学习本体论和以数智第三持存为中心的教学模式，使学习者通过与第三持存技术物的内行动纠缠进行知识生产、审美创造和伦理行动，从而负责任地改变世界和人类自身。【关键词】第三持存；数字化学习；工具本体；心理本体；内行动纠缠 党的二十大报告指出要“推进教育数字化”。教育数字化离不开学习的数字化。教育数字化不是一个学习工具数字化的问题，而是在数智时代生产出新的学习者的心理类型、身体秩序和学习模式，以适应数智社会中的知识生产和数字化生存的问题。数智时代的社会形态已经从全景敞视主义的规训社会转换到了由数字技术、算法凝视下的控制社会，诸如虚拟现实、ChatGPT、Sora视频生成技术都已经成了现代学习者存在方式的技术构境。在数智时代，传统学习理论由于忽视学习的技术先验基础和经验的技术具身性质，失去了对数字化学习的解释力，因此，需要重新构建数智时代的学习理论，以培养能够适应新质生产力发展的拔尖创新人才。本文试图反思教育实践和传统教育理论中在解释数字化学习时的局限性，通过第三持存背景下记忆模式的变革来揭示数智技术作用于学习的药理学机制和病理学机制，并最终构建后人类的学习本体论和以第三持存为中心的内行动的教学论，来刻画数智时代的后人类学习图景。 一、消失的真实：数智时代传统学习理论的解释困境 传统学习理论由于忽视了学习的技术先验基础和技术具身性质而陷入了对数字化学习的解释困境。整个工业时代的教育实践和学习理论都以学习者生物学、心理学乃至物理学意义上的记忆、注意力为前提。在教育实践中，学习一定程度上被理解为一种有效的记忆训练，记忆成为了学习有用性、有效性的重要考量，直接体现在评价方式、考核方式中。这样的学习观忽视了记忆本身也只是一种偶然性的结果，学习者通过机械训练和记忆获得的只是一种偶然的知识。一旦生物性的、物理性的记忆被遗忘，那么学习的有效性就消失了。我们无法确定学习者在学习过程中是获得了关于知识的理念，还是只是获得了记忆的片段、偶然性的联想、顿悟或者错觉。这种困境的原因就在于忽视了学习者的感知的记忆、联想的记忆与持存于技术物中的物质性记忆之间的关系。教育学普遍接受了两种传统的记忆-学习观，一种是理性主义的学习观，以柏拉图、笛卡尔为代表，将学习理解为灵魂对于理念的回忆，或者领会对于绝对观念的理解。另一种是经验主义的学习观，以洛克和杜威为代表，将学习理解为经验的重组与改造，学习的发生就是在经验之中意识的流动，记忆成了意识在大脑之中流动的痕迹。这两种学习观一定程度上衍生出了现代的记忆-学习观，其中，行为主义将记忆与神经连结起来，将记忆理解为行为与外界刺激的产物，学习则是一种刺激反应强化的过程。认知主义认为学习就是学生对知识的处理，将学习理解为一种信息编码过程，知识从记忆中提取出来。数智时代学习的主要矛盾从理性和感性经验的二元对立，转换到了数智技术物所塑造的先验的记忆模式与自然人的感性经验和联想记忆的对立，传统的学习理论对数字化记忆-学习解释具有局限性。 (一)从理念世界到技术世界：理性主义学习观忽视学习的技术先验基础 理性主义学习观注重人类先验理性作为学习发生的基础，但却忽视了先验理性是人类历史性实践的产物，确切地说是人类通过使用技术从事生产、生活经验积淀的结果。理性主义学习观从源头处忽视身体、轻视技术。知识记忆持存于何处?在《美诺篇》中苏格拉底引证祭司的话，认为灵魂是不朽的，它已经获知了这个世界中的一切，所以它能回想起先前已知的有关美德与别的事情的知识，学习并不是别的，不过就是回忆[1]。感官经验的目的就是为了唤醒灵魂中对于美好事物的记忆，教育的发生就在于唤醒灵魂深处的记忆。知识是已知的，但却被肉体遮蔽而成为未知，通过回忆就可以实现对理念知识的认识。在《斐多篇》中，苏格拉底将回忆定义为某人曾经把握到的某个观念，即先前懂得的东西，在希腊语中理念"Eidos"的原意就是观看的意思，是个动词，名词为看见的东西，灵魂曾居住在不同的理念世界之中，只有通过学习才能回忆起理念。感觉不是知识的来源，是刺激我们头脑中原有理念的媒介[2]。学习意味着回忆，但这种回忆不是机械的记忆，也不是纯粹的感觉，而是真正理解事物的理念①。当进入经验的时候，就会发现对事物或者理念的认识离不开其他的事物与观念，事物的背后是一套意义关联的价值系统，这些系统不是感官给予的，而是回忆、联想与心灵连接才能获得的。当苏格拉底以一种偶然性的或者说非理念的事物做出引导的时候，其目的并不是让对话者记住这些偶然的事物，而是去反思去回忆，向灵魂去探索知识，生成人的理性能力。笛卡尔和康德实际上以另一种方式重新提出了这个问题，笛卡尔通过我思，康德通过范畴代替了理念，这些先天综合判断和概念范畴成了我们认识事物、处理表象的工具，理性在经验范围内对现象进行判断，此过程是学习发生的过程。 理性主义学习观重视理念的真实性、符号的真实性、意识的真实性，但却忽视经验的真实性，认为经验是不可靠的一种幻觉，重视理性，但是却忽视感性，因此无法解释数智技术提供给学习者的兼具符号性质②和经验性质③的科学真实。原因在于忽视了理性的来源的经验属性，同时也由于忽视了技术作为学习发生的先验性基础，导致了对于技术的误解甚至是贬低。一方面，忽视了人类历史性的感性实践活动所积淀出的实用理性，这是李泽厚指出的历史成理性，其对于学习理论的启示在于，学习不是个人的知识、技能、情感态度转变的过程，不是一种记忆的召回，而是人类历史性积淀的理性被个体内构以及融化于感性经验的过程。当下数智第三持存技术的使用，如VR、AR、Sora、生成式人工智能技术对人的知觉经验的供给，是一种理性融化于感性的经验真实，是一种兼具符号性真实和经验真实性的科学真实的体现，技术对于呈现理念和理念的经验性质具有决定性的作用。另一方面，苏格拉底重视理性本身的能力，但是由于从根本上忽视了技术/艺术对于理念呈现的作用，实际上也错失了去思考技术和人的学习之间更为本质的关联。苏格拉底以为如果有人学会了书写作为第三持存的记忆，就会在他们的灵魂中播下遗忘，因为这样就会依赖写下来的东西，不再努力去记忆。他们不再用心回忆，而是借助外在的符号来回想[3]。理性和技术的先验性质对于学习而言既是一个教育学的问题，同时也是一个人类学的问题。在斯蒂格勒看来，康德没有认识到认识的综合也需要技术性补充的中介[4]。技术作为记忆的假体，如电影、电视直接促进意识，人类的理性或者理性的认知功能与第三持存息息相关[5]。 (二)从具身到技术具身：经验论学习观忽视技术具身的教育性价值 经验论的学习者过分重视人类中心主义的感知和情境，忽视了技术具身经验对于知识生产和生活的必要性价值。人类的经验有其生物性的限度，因此，需要通过技术在不同的尺度去探索符号真实和经验真实。经验论学习观认为记忆就是观念的保持与唤醒。洛克的学习观重视感觉通往心灵的有效性。学习的发生依靠观念在头脑中的物理表现来储存。洛克认为观念要么正在我的心中，或者曾经在我的心中④。洛克否认观念是源于经验以外的任何事物，拒绝没有经过我们的感官而唤起的精神事件或者概念。与笛卡尔相比，洛克的观念也有类似的异质性。洛克所说的观念也含糊地包括了存在、统一这一类概念[6]。洛克强调的是由经验唤起的头脑中的概念，这些才是真正的记忆。来自经验的观念可以被存储起来，并能在记忆活动中再次得到运用。与之类似的理论有很多，奥古斯丁将记忆概念化为表象的仓库。认为这些表象可以在记忆活动当中，在即时的经验中获取和再现[7]。在休谟看来，观念的过去性是记忆的暗淡和减弱，而想象是其他观念的重组[8]。通过类似、时空关联和因果关系，实现简单观念的重新组建[9]。现实主义的记忆被理解为过去实在之物的声明，某些事情被记住，那么就会有些活动已经发生。痕迹理论者将记忆表象为房间、建筑物或者剧场，用以解释仓库与记忆运作的因果关系。随着现代计算机科学和技术的发展，认知主义者将记忆理解为被编码的物理位置中的痕迹，类似于计算机当中的存储器。认为感知的对象通过编码储存在头脑中。痕迹理论将学习理解为一个物理过程，认为学习可以在不参考任何文化和社会背景的情况下被激活。学习的发生被简化为因果性的物理过程。 经验论学习观解释数智化学习的困境在于，其一，这些具身性质的记忆的理解都是个人视角的记忆，个人的感知的记忆和联想的记忆是不稳定的，忽视了储存于第三持存中的稳定的物质性记忆。其二，经验主义学习理论重视具身经验，但是忽视了数字智能时代经验的技术具身性⑤，也就是经验的结构是由先验的技术所确立的，人的本质经过技术的先验拓展，其经验已经不再是纯粹的感性、知觉活动，而是数字技术具身的实践活动。实际上，杜威也强调媒介的作用，他认为艺术创作的过程是把自身的情感、动机和物质性材料、动作有机结合起来的过程。但是杜威并没有充分讨论技术进化中的人类经验模式的变迁。洛克、杜威讨论的经验更倾向于人的感性经验和意识活动，但却没有讨论技术具身经验以及技术对于人的心智、性情的影响。数字化学习的发生不仅是提供给学习者感官以一些浅层次的景观性质的短时记忆，如通过Sora生成一些虚拟、仿真的图片、电影、视频来服务于教学设计，而是通过数智第三持存对学习者的知觉实现不同尺度的时空经验供给，由此，将人类性、历史性、文化性、物质性的第三持存记忆传递下去。 (三)传统记忆-学习理论的困境：无法解释数字化学习的真实性 传统学习理论无法构建或者解释数字化学习的科学真实、社会真实和个体真实，因此，需要重建能够解释数字化学习的新的记忆-学习理论，以促进数智时代的新质拔尖创新人才培养。第一，传统学习理论一定程度上将符号真实与经验真实对立，无法解释数字化学习的科学真实性。理性主义的学习理论，无论是柏拉图、笛卡尔，并非是不在乎经验，而是在讨论真实性的时候，他们相信理性能力本身，而不是感觉本身⑥，认为这些观念在出生时就在人的心灵之中了[10]。经验主义的学习理论家洛克也不是纯粹的经验论者，而是重视理性或者人的意识的来源是经验。只有回到经验、情境之中，才能找到知识的来源。杜威则更倾向于理性和人的经验应该相互合作，不能仅仅因为寻求安全感，只追求确定性的知识，还要意识到知识背后的不确定的经验、情境。经验也并非仅有感性经验，还包括意识的、符号的经验。杜威尤其强调在科学探究中逻辑思维、数学思维的运用，包括通过符号去进行生物学、物理学等学科的探究，以及强调经验的可重复性。传统记忆-学习理论将人的先验理性所确定的符号真实、数学真实、形式逻辑上的真实与感性的经验、实验真实对立起来，造成了学习的科学真实的消失。 传统学习理论一定程度上错解了感性和理性的关系，因而也无法解释作为人类知觉延展的数字第三持存经验本身即是一种理性的感性，是集结符号真实和经验真实的科学真实的结果，因而会将数字技术的使用理解为一种幻觉性质的景观制作，或者上瘾、沉迷性质的知觉供给。但本质上，数字智能技术是人类现阶段对于科学真实最大程度的实现。需要通过数字第三持存作为技术先验基础的引入，来调节两种学习理论使之互补。首先需要意识到人类的知识生产是多种方式结合的产物，一是符号化的虚拟所获得的符号真实，如数学真实，二是人类通过人类的观察、测量获得的经验真实。在数字智能时代，这种真实性的范围被扩充，人类在超越人类自然身体感知的尺度，通过数字智能技术还构建了微观世界的“量子现实”，数智时代的知识生产已经离不开技术装置、算法和数字技术物的能动性，离不开第三持存的技术义肢为学习者提供的不同尺度的知觉供给，扩充我们的经验真实的范围，同时通过人工智能的符号真实、算法真实来扩充符号真实的范围⑦。最终，促进知识的生产和学习的真实性的发生。 第二，传统学习理论将学习者和非人相对立，忽视了学习的人类社会维度、人类学历史、技术物质维度，因此也无法解释数字化学习的社会真实。其一，从规训社会到控制社会，传统学习理论无法解释数字化学习中的社会真实。在传统的学校教育中，正如隐形课程提出者杰克逊认为，学习发生在拥挤的人群和评价性的环境之中，学习是教室中的微观权力规训的产物，隐形学习才是具有社会真实性的学习。而在数字化学习中，学习的社会真实则是由数字算法和其背后的数字微观权力控制的结果。其二，学习理论重视个体学习的发生，却忽视了学习作为代际之间的传递过程，数字化学习不是个体使用技术、工具学习的过程，人际、代际之间的交往才是学习更为本质的内涵。理性主义和经验主义的学习观承认理性的先验性质，重视个体的理性或者感性经验，却忽视了人类的理性的先验能力是人类历史经验积淀的产物，因此，学习不是个体的记忆，学习是通过对第三持存的访问获得集体记忆、文化心理的过程。其三，传统学习观将个体的感知、记忆视为知识得以建立的基础，忽视了人的技术本质和第三持存作为学习的先验条件。斯蒂格勒改造了胡塞尔所解释的时间客体，经过电子计算机的数字化第三持存通道，构建了比康德的先天观念综合更为重要和基础的数字化技术的先验综合，实现着对人的存在方式的支配。 第三，传统学习理论无法解释数字化学习中的个体真实。传统学习理论以人类中心主义为视角，重视人的主体性，注重人的认知、情感和意志的发展，却忽视技术物的能动性，忽视了物质在人类知识生产和生活中的能动性作用，同时，也无法解释数字第三持存技术物造成人的认知、心理、情感和审美等方面的问题。教育中的个体经验模式，从最广义的范围内看，不仅是生物进化意义上的感性生存经验，还包括技术进化、文化进化意义上的社会物质性的、文化心理性的经验[11]。数字技术时代这些改造物质世界的物理技术，正成为改造学习者个体、集体的记忆、心理、身体的物理技术，成为改造社会秩序和结构的物理技术。 二、第三持存作为技术之解药：数智技术作用于学习的药理学机制 记忆是学习的重要的基础，数智时代学习者的记忆模式的变革成了重新理解数字化学习的关键。斯蒂格勒对于技术的讨论不是技术/技艺的应用(Technilogiqued)，如技工使用锤子去建筑房屋。其讨论的技术更多是科学技术(Technology)的整体运作，这种技术观是指现代技术和科学的特定融合，是人类为了自己的目的控制和指导自然的力量。技术指代一种有组织的无机物质，作为一种外化的过程，技术是通过生命以外的其他手段追求生命的物质，这种外在性不仅在于技术作为人类的义肢，还在于技术作为第三持存[12]，斯蒂格勒的第三持存是对胡塞尔现象学中的第一持存和第二持存的发展。在胡塞尔看来，感知是第一持存，感知作为时间现象的组成部分是记忆的第一持存；对过去经历的想象是第二持存的记忆，这种记忆只是感知的激活，类似于一种图片。斯蒂格勒在此基础上发展了第三持存，作为物质材料的存留的记忆⑧。斯蒂格勒认为时间不是保留在纯粹的感知之中，只有通过第三持存的物质性记忆，才能获得两次一样的时间经验，才使感知和想象的记忆成为可能[13]。DVD、唱片、录音机、摄像机、电视机、计算机，以及当下的ChatGPT、Sora实际上都是数智第三持存。人类性的经验、记忆被记录、积累到传感器等物质设备中，变得可传达[14]，这些物质性包括数据化的记忆使人类文化文明的代际传递成为可能。数字化学习不仅发生于学习者的知觉和联想的记忆之中，还被置身于一般数据和算法构成的第三持存的记忆机制之中。数字化算法和媒介技术重新构建了人类的时间和空间层面的科学和哲学基础[15]。 (一)从记忆的技术到技术的记忆：数智第三持存作为记忆的先验拓展 记忆是学习发生的基础，数字化学习完成了从记忆的技术到技术的记忆的先验拓展。记忆在古代和文艺复兴时期都是一种特殊的技艺。记忆术指可以通过训练配合各种记忆技巧得到提升的方法。在不同背景下改善人的记忆、使用记忆就成为教育最重要的目标[16]。传统的学习理论重视记忆的生理性因素，但却忽视影响记忆的情感、动机与文化等因素，最关键的是忽视了非人类的文化-技术的社会物质因素。第三持存技术的记忆扩展人类记忆的非人类构成部分。人类发明了各种记忆的技术器具帮助避免遗忘，从壁画、到结绳记事，再到文字书写、电子技术、数字技术，人类的计算和记忆能力极大提高。从人类学角度看来，这种技术的记忆对于人类生存能力的提高不可或缺，没有这些物质性的技术的记忆，就没有物质文明的丰富与拓展。斯蒂格勒将记忆与信息技术、成像技术结合起来，使技术物成了记忆的物质性载体[17]。当下的电子游戏、短视频、电影、Sora等等都成了第三持存技术的记忆装置，这些装置我们提供了一种记忆的工业化模式，我们在观看电影、使用软件和人工智能的过程中，就是我们的意识连接这些时间对象和技术记忆的过程，人类的感性身体和理性的经验模式已经被技术文化产业所接管。 从记忆的技术到技术的记忆，人类的记忆发生了以下改变，其一，人类记忆的存储形态发生了改变，计算机可以通过硅等材料中的电子痕迹进行保存，弥补甚至一定程度上替代了人类的记忆模式的不稳定性、不可遗传性，计算机根据我们解释其电信号活动的规则，向我们传递信息，但是人类的记忆绝不是单纯的物理信息存储与传递的过程，而是有待被人类的理性、实践活动唤醒的过程，任何一部计算机存储的数据对于人类记忆而言都是不可想象的。其二，数字化时代记忆出现了新的特性。数字化时代的记忆超越了文本的抽象和以蒙太奇式原理为基础的电视电影的景观性质，通过虚拟现实、数字算法使人类积淀的理性文明成果以字节为单位的信息存储，并且以感性的物质性方式呈现出来，这种记忆既有数据的抽象性质，又能还原为感性直观的影像，尤其在ChatGPT、Sora为代表的OpenAI中，数智第三持存在扩充了人类的符号真实基础上，还原了人类的经验真实。Sora在对物理世界的模拟中最大的特征就是能够通过算法来模拟现实物理世界中的规律。 数智第三持存的记忆为学习者提供了先验的技术认知装配和知觉的后勤供给，记忆的技术和技术的记忆被结构性纠缠在一起，作为数字化学习发生的前提条件。当我们在百度、知网进行信息检索，在研究过程中运用各种智能软件和数字算法的时候，我们必须承认数字技术物的记忆装置已经重新构建了我们学习的可能性，也启发我们认识到了书写时代的、电子技术时代学习的不可能性。记忆的先验拓展补充了先验理性，技术的先验结构重新塑造了学习者的经验真实和符号真实，第三持存作为先验的记忆、想象力和时空经验结构重新构造了数字化学习发生的可能性。 (二)从灵魂唤起到抵抗遗忘：数智第三持存教育性目的拓展 作为第三持存的数字化技术不仅是赋能教育的工具，第三持存在人类学意义上具有先验的教育性目的，即作为抵抗遗忘的技术。教育作为人类文化文明传递的手段，其本质就是一种抵抗遗忘的技术。教育起源于遗忘，正因为人类的智力和记忆无法通过身体遗传，因此需要发明技术和工具，使人类文明的各种形式保留在第三持存之中，补足人类生物性的缺失和消除生物性进化中的不确定性因素。在人的生理限制之外，数字技术发明了外部的记忆延续性的持存。学习者阅读、写作、批判、综合、分析的活动离不开第三持存的记忆装置。学习者的生物性的大脑或者感知的记忆在第三持存的环境中不断被分解重组或者重新编码[18]，这些第三持存机制成了个体获得个体心理和集体记忆的前提。在《爱彼米修斯的箭》中讲述了，人类有了工具这一义肢弥补了自身原始性的缺陷，同时，也正是在通过技术将前人的集体经验和种族记忆传承的过程中，人才得以不断的进化。那么这种技术的目的不仅仅是技术意向性本身，而是人类性、历史性、教育性的目的，技术服务于人类的集体记忆和文化文明的延续和创造，以及人的本质的完成。 人类祖先的记忆没有丢失，而是被保存于外化的技术物之中。西方哲学试图寻找的认识发生的先验结构，依赖于刻在火石、书籍、USB密钥、社交媒体和数据库上的记忆[19]。斯蒂格勒认为人类的记忆包括三个部分，遗传的记忆作为我们的生物程序，表观遗传记忆作为我们个人经历的结果，还有一种就是技术对象中的非个人的集体记忆[20]。第三种记忆包含了人类与世界关联方式的知识。一方面，人的确先行于技术，通过超前的意识对技术进行设计和选择。另一方面，人的这种“超前”之所以成为可能，恰恰是依赖于技术物“滞留”的可能性。“学习”正是人类这一物种的特长，正是通过“学习”，人才能从外在的“遗传物质”，即技术那里获取“遗传信息”。学习即把外在事物内化为经验，是创造技术的条件，而技术滞留于外的可能性，又是学习的条件。人发明技术，技术也发明人，成为人类的双重起源的一部分。通过不断使用技术、创造技术实现人类的进化，教育学的理论基础已经吸纳了生物学进化论的思想，当下则需要进一步吸纳技术哲学中的思想[21]。 (三)从工具本体到心理本体：数智第三持存的本体价值拓展 第一，数智第三持存不仅是工具、技术本体，更是文化心理本体。数字化教育中学习者的工具本体和文化心理本体是不可分割。其一，数字化教育中的学习者以技术人假设为前提，即以承认人的先验的技术本质为前提。数字技术实现了人的本质的先验拓展。在后人类视野下，教育学的主体假设不再是纯粹的自然人假设，而是人机结合的共同体。随着生成式人工智能、虚拟现实和人类计算能力的加速发展，自然人类的记忆模式正在逐渐被技术人类的数据存储模式所替代，数字化学习从人类中心主义视角的理念的记起和意识的流动，转换为以非人类中心主义的第三持存为基础的人机交互行动，师生之间交往关系从主体间性关系转换为了以人-机协同为互动方式的人-技术物-人三者主体间性的关系。技术物的能动性成了数字化学习中的关键，由此，开辟了以技术的记忆系统为基础的数字时代学习的后人类中心主义的学习模式，这是第三持存赋能教育的工具本体价值。其二，在对第三持存的访问中，学习者实现个体的个性化以及集体的个性化，获得个性化的记忆和集体记忆、文化心理，实现自己的文化心理本体。工具本体的获得同时还影响心理本体的建构，二者不可分割。技术构建了人类历史集体记忆的可能性，口头文化、书写文化、印刷文化、影音文化、数字文化，都在以不同方式塑造人类集体的心智模式、时空经验和身体主体秩序。这些记忆是我们共同体文化认同和自我身份认同的前提。李泽厚和斯蒂格勒是共鸣的，二者都意识到了工具本体不仅涉及人类的物质资料的生产，其中还积淀着人的先验技术本质和文化心理本体。斯蒂格勒称之为尚待访问的第三持存中的物质性记忆，李泽厚称之为人类历史经验积淀的实用理性。因此，数智第三持存具有双重本体价值。 第二，数字化学习的本质就是通过学习者个体经验访问先验的技术和理性，进而构建学习者个体的工艺-社会本体、文化心理本体的过程。第三持存，包括理性本身对于个人而言是一种未加经验的对象，先验的数字第三持存必须落实在个体的经验之中，个体必须通过技术具身的方式，经验它、吸纳它，才能获得人的技术本质。教育中的记忆，不仅是感性真实的记忆，也不仅是意向性的想象、回忆，而是储存在技术之中的物质性的有待开采的经验性记忆，是人类历史技术性的实践积淀的产物。在李泽厚看来，文化谓积，由环境、传统、教育而来，文化沉没在不同的先天生理、后天(环境、时空、条件)的个体身上，形成各个不同的“淀”。积淀是人类的、文化的，但从根本上说，它是个体的。就人类学历史本体而言，无论是工具-社会本体还是心理-情感本体都要落实在个体人的物质生存和精神存在上[22]。我们打开一本书的时候，不是为了感知书的厚度、质量，也不是记忆其中的内容，而是打开其内部存储的理性内构的经验和人类的文化心理。学习的发生就是在第三持存的记忆提取中，通过技术具身性的感知、想象、行动，展开对人类历史经验的问询。 第三，学习者并不仅仅以被动、重复的经验方式来访问这种先验的技术，还可以以审美地、创造性地使用第三持存的技术，实现差异性的制造和生产。学习者的记忆是理性的与感性的、经验与先验(人与非人)的、物质与信息的、个体与人类的、生物性与非生物性的统一，在这种对第三持存的访问和差异性、创造性的使用中，人类不断生产出新的集体记忆、个体记忆，生产出新的技术具身的身体秩序、心理秩序和社会时空经验模式，对于第三持存的规定是美学的、器官学的，以人的身体、心理与人造的技术器官和社会组织的器官这三个维度协同为基础，以人类的审美活动和审美体验为指向。数字化教育的本质在于通过这种义肢性综合的重新激活从而使个体认同性获得基本时空定位，以此奠基此在在世生存的背景[23]。由此，第三持存不仅编制着我们的记忆，重新装配着学习者的感知、认知模式和时空经验结构，更根本的是生成学习者的工具本体和文化心理本体。 三、第三持存作为技术之毒性：数智技术作用于学习的病理学机制 数字智能时代，学习者的注意力和记忆被分散在各种第三持存的数字技术物中，学习者的感知记忆和联想记忆的持存被数字景观和其背后的算法统治从而造成个体化和集体个体化的失效。斯蒂格勒认为从人类会用树枝在沙地上划出一道道的线以来，任何一种“书写”或记录技术都会给人类带来毒性。从艺术对真实的再现，摄影对真实的外在现实的复制，人类通过各种暗箱装置去描述自然，制造出符号性、经验性的真实。在数字第三持存中，人类的记忆被数据依照算法保存和重构，学习者的感性生活已经成了数字技术的虚假景观的投放地，新的算法规训导致了学习者的理性的注意力和批判性思维能力的丧失，同时在数智技术的使用中获得了一种错置的集体记忆和文化心理，造成了主体性的失效与系统性的愚昧。 (一)工具理性主导下的数字化学习：教育即“电影” 第三持存作用于教育的病理学机制在于数字化教育成了一种数字景观的制作和展示，致使数字化学习失去了其真实性的深度，使数字化教育成了电影制作展现的过程⑨。第一，数字技术的意向性替代了教育的意向性，学习者身体成了由资本控制的数字算法和各种影像技术的跑马场。学习者的注意力和记忆被纳入全球记忆术体系主导的精神掠夺之中[24]。数字技术通过对景观的生产提供了一种记忆生产和人的注意力、行为控制的手段，使教育对于知识的生产、传递和使用功能一定程度上失效了。从19世纪的电报、电视、电影、计算机，到当下的虚拟现实、元宇宙，人类的数字化程度不断发展。电报最早改变了人们的时空观念，人们通过跨空间传递即时的信息，信息的即时性也要求统一时间的计量标准，促发了格林尼治标准。信息从交通的运输转向了通过媒介技术的传播。印刷术进一步打破时间，使文本长时间的储存，电子信息技术打破了空间，使信息快速的传播。电视塑造了一种同步性的真实，将事件的声音、影像全部通过摄影设备记录下来，并传播出去。虚拟现实、元宇宙等等数字媒介技术不断加速我们的社会时间、扩大生存空间⑩。各种数字媒介技术、电子设备成了传递信息的载体，推动了学习的数字化、泛在化，极大地促进了知识的普及化和民主化，却存在着深层次的危机，即由数字景观和其背后的资本增殖逻辑所控制的数字技术意向性正在剥夺数字化学习的教育意向性[25]。 第二，数字化教育成了一个制造景观的过程，致使学习失去了过程性、在场性，学习成了浅层次的“观影”，学习者沦为了观影者。数字技术在教育中的使用，成了一场制作影像的炫技活动。正如尼尔·波兹曼对电视和流行文化的出现开展了研究。电视将单一的信息传递给无差别的大众，包括儿童，促使儿童发展了单一的思维模式和智力模式，导致了童年的消逝。居伊·德波也将电影视为资本主义社会制造的一种虚假景观，以蒙太奇效应的电影剪辑手法欺骗观看者的眼睛。通过对影象的景观制作来控制社会，致使儿童在资本主义制造的景观社会之中未老先衰。人工智能时代，对于教育景观的制作成了轻而易举的事情，随之，学习者的想象力、记忆力、智能都外化于数字景观，数字景观通过各种短时记忆占据学习者的注意力和知觉，学习的过程性、物质性和深度，在这种走马观花的景观式体验消失了。 第三，学习者面临着一场注意力的危机，学习者在各种数字景观的观看中由短时记忆替代了长时记忆，过渡关注替代了理性的注意力。数字化学习者融入了全球“记忆工业化”过程之中，海耶斯(Hayles，N.K.)称之为后人类的“认知装配所带来的认知模式的改变”[26]。我们关注外界事物的方式从一种深度关注转换为了一种过度关注[27]。区别于海耶斯对于过度关注的乐观态度，斯蒂格勒是保持怀疑的，他认为教育要做的是抵制“全球注意力缺失症”，避免被这种记忆工业化占据青少年过于早熟的心智，沦为消费社会中的认知的愚蠢化，使学习沦为了一种获取信息的技巧[28]。注意力是通过认同过程塑造的，关于如何生活的知识占据着代际关系的核心，而构成这种代际关系的教育是精致而复杂的[29]。注意力是人区别于动物的重要特征，认同则是在注意中对观念的肯定。一种是通过家庭教育，“养育子女就是以独特的方式传递一种关于如何生活的知识，然后子女会接着将这种教育以独特的方式传递给他或她的伙伴、朋友、家庭以及无论远近的同辈人”[30]。另一种就是学校教育，通过各种知识教学获得如何生活的知识。正如拉康所说的小他者和大他者对于主体的塑造。一旦由象征性符码所塑造的教育模式，被数字算法、景观和资本所捕获，其结果就是造成了一种象征性的贫困，致使人成为数字化社会中失去认知和辨识能力的新的无产阶级。哈特穆特·罗萨指出，数字媒介“没有在我们脑袋里留下任何‘记忆痕迹’。它们对我们过去的体验没有增加任何东西”，在不断加速的体验中，我们没有深层的记忆，这种时间经验的体验化被他称为一种新异化[31]。 (二)算法规训下个性化的失效：数字愚民的诞生 在第三持存营造的数字景观中，这些改造时空的物理技术同样成了塑造个体化的心理和集体记忆的心理物理技术、身体物理技术，景观之后的算法规训使学习者面临集体个性化的失效。在数字化教育发展至虚拟学习、教育电子游戏、教育元宇宙的过程中，数字资本主义通过数据算法实现对学习者学习生活和日常生活的全方面的掌控。在斯蒂格勒看来这是一种器官学的转向，从对人的欲望的生产，到对人的感性生活的捕捉，如对学习者的注意力、观看方式的控制，实现对人的器官的控制，从而控制学习者所能接受到的心智模式和行为模式。步入知识经济时代，学习者面对的是无处不在的知识消费，知识在人们追逐欲望对象的过程中产生，各种电视课程、数字学习资源、动漫、电影都成了学习者消费的对象。学习者的注意力和意识时间成了数字算法和数字资本欲望和控制的对象。 第一，由一般数据和智能算法所支配的数字化技术，以一种无处不在的数字微观权力渗透到学习者的日常生活和教育之中，限制着学习者认知的界限、心灵状态和身体经验的结构和惯习[32]。当学生观看电视产品、玩电子游戏，以及参与电影的影评和互动，使用虚拟现实设备进入虚拟教育空间和教育元宇宙的过程中，实际上大数据和云资本已经通过各种光学媒介、数字算法实现对学生的隐秘的算法凝视，并最终通过数据化的虚体的规训，实现对学习者的感知、欲望和行动偏好的控制。学习者的主体性、个性在面对数字景观和其背后的算法控制时失效了。作为第三持存的技术进化，资本主义系统性地通过去地域化、远程控制，通过大众传媒、数据经济来使人的学习和生活工业化、同质化。 第二，学习者的注意力、意识时间成了数字“大他者”欲望的对象，在各种成瘾、快速响应中失去了对自身意识和身体的自主性。在全球化的注意力经济战中，学习者的意识时间、身体使用的时间已经成了数字资本增殖的资源。学习者的身体和意识不断地加速响应算法和景观的刺激，造成了学习者与世界失去了“共鸣”关系。全球的技术体系已经完全变成了第三持存的工业化生产的记忆术体系，也即以工业的方式生产持存遴选的准则，这些准则在“接受”的过程中为意识流所用[33]，学习者作为自然人的记忆已经不可避免地被卷入到全球资本主义对第三持存的数字记忆的支配之中，教育学所应对的早已经不再是传统学校教室之中的学生，不是在教师轻叩黑板就可以吸引学生的注意力的评价性环境之中，而是在数字全景敞视主义的控制社会体系之中。 第三，随着知识的外化和数字算法规训，学生和教师失去了运用知识的能力，失去了如何做事和如何生活、思考，陷入了系统性的愚昧。斯蒂格勒认为，随着技术的发展，造成了19世纪的技能知识的丧失，20世纪生存知识的丧失，到21世纪的理论知识的丧失[34]。19世纪，随着非人的机械技术的发展，人类由于缺少物质生产资料，而使自身的劳动和智力相分离，造成了人的物化和异化，失去了一种总体性的劳动，从而导致了技能知识的丧失。进入20世纪，资本主义的资本增殖逻辑则进一步控制了主体的消费和日常生活，剥夺了人的创造性的生存能力。当下，在生成式人工智能时代，知识的生产已经不再完全依靠人类的理性、观念和经验，而是更多地依靠甚至依赖大数据、计算机和数字算法的运行。知识逐渐被外部化，机械的第三持存掏空了劳动者的技能，广播电视掏空了劳动者的生存认知能力，而数智第三持存则掏空了整个社会理论认知能力。学校教育在失效，失去传递知识的能力。 四、从“学会生存”到“一起构想未来”：数字化学习的可能应对 世界教育的中心从20世纪的学会生存，构建学习化社会、终身学习社会，到重视教育的经济化、市场化，直到2021年颁布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，教育的目标始终是回应个体的生存、共同体的生存以及人类的命运问题。技术是人类生存的命运，教育本身就承担着回应这种技术化命运的责任，教育是实现第三持存的药理学机制，抵制第三持存的病理学机制，关照个体和集体生存的最核心的领域，学校教育承担着抵制人类世的加速毁灭进程的必不可少的“负熵”功能，使人类的生存和世界的发展更为有序。 (一)直面数字化生存：反思第三持存的不正当性 第一，教育学要警惕数字技术对数智第三持存记忆的垄断，避免对于第三持存的过度依赖。其一，要谨慎对待数字化教育中的数据，数字记忆、数据并不能完全反应学习者生活和学习真实性，尤其是个体真实。我们依据数据和算法做出抉择的时候，实际上放弃了做出创造性选择的可能性。那些无法被数字化的因素比如人与人之间的交往、情感、关怀、动机等因素，都被割舍掉了。其二，要避免在浅表层次使用数智第三持存造成学习的景观化，要提供给学习者多样性的经验、多元性的现实和多个尺度观察世界的视角，重视学习的物质性、过程性。其三，要加强国内外的数字教育平台、软件对教育图片、视频等内容生产的管制，提高数字教育第三持存的质量和意识形态的安全性。 第二，要反思数字化学习中算法的正当性，建立算法正义，避免学习者的意识时间被资本控制。其一，警惕算法平台背后的云资本、数字资本的技术封建统治。算法的正向回馈究竟是一种成瘾机制还是个性化的知觉、意识的供给尚待讨论?这些数字记忆并非是纯粹客观的对象，而是个体的学习者与技术物、数字算法共同通过内行动构建的结果。当下，数字世界基础设施的主要部分是由极少数国内外的科技企业设计和格式化的(GAFAM)。它们提供的平台是僵化的，它们的运行算法大多是秘密的，受到专利保护，它们隐秘的目的是通过用户信息和数据获取利益，最终控制人的行动。这些系统在进入教育领域后，以某种决定性的方式改变着我们的心理、社会和自然环境[35]。其二，数智第三持存所造成的新的平等和民主问题也需要考虑，尤其是进入市场化的数字教育平台的学习者，不仅是数字用户，同时还成了为云资本、云领土缴纳“租金”的数字劳动者或者云农奴。学习者每一次点击界面的行为，都为数字算法优化和继续实现对个体学习者的算法统治提供了反馈。因此，数字化学习必须建立一种促进人的自由全面发展的算法正义，以教育意向性来协调技术意向性。其三，反思不再遗忘的正当性，这种数字化拼贴记忆和主体的记忆重构不同，在完美的电子记忆之下，学习者无法遗忘则使教育成为不可能[36]。当我们的记忆被数字化的算法的目的和路径所主宰，数字化记忆拒绝了我们从错误、遗忘中学习、成长和发展的能力[37]。人不是像算法一样无时不刻在工作，人的思考需要时间，有了思考的时间才会有个人的沉思和创造，那么这种思考就是关爱自己、他人和世界的过程[38]。学习者需要有能力从这种数据和算法的控制中抽身出来，不是迅速反应，而是延迟反应或者不反应的能力。 要善用第三持存的正当性，保护人类的感知的记忆和联想的记忆。第一，我们需要保护记忆的第一持存，因为机械学习、训练有助于人类的知识和进步，我们需要通过在具体环境中的感官经验、训练获得持存的记忆。第二，我们要重视学习者的想象力、表象思维能力，以及情感、动机等因素来实现记忆的第二持存，学习者的思维培养永远是一个学习理论最主要的话题。第三，必须重视第三持存的记忆为学习带来的根本性变革，第三持存作用于学习的正当性在于学习者通过数字化的第三持存的访问来实现学习者的工艺-社会本体和文化心理本体的获得，具体来看就是通过差异性地使用、生产、制造第三持存来促进人类的知识生产、审美创造和负责任的伦理行动。 (二)一起构想未来：构建面向数智时代的后人类学习本体论 要抵制数字化学习的景观性质，重建面向数智第三持存的后人类学习本体论，重新塑造数字化学习的科学真实。第一，数字化学习不仅重视人的主体性，同时也要重视物质的能动性，构建人与数智第三持存内行动纠缠的后人类身体主体。数字化学习的关键不是认知，我们和数字化技术物与算法的关系，是一种内行动的纠缠关系，数字化学习从对客观世界的认知，转变为了参与世界建构的内行动(Interaction)[39]。数字智能技术赋能学习的原型并不是景观性质的人和数字技术的互动，而是通过学习者与作为技术义肢的第三持存的内行动纠缠去从事知识生产、艺术创造和伦理行动(11)。学习者的身体和第三持存的技术义肢是内行动纠缠关系。在数字化学习中，人和非人技术的关系是双向的，用拉图尔的概念来说具有“人和非人的对称性”。人在应用技术的同时，也是技术在应用人，人和技术共同促成了一个行动关系网络[40]。学习者主体和数智第三持存内行动纠缠在一起共同生成了凯伦·巴拉德所说的“代理现实”。在代理现实中去创造出人类的科学真实的结构和范围，实现对人类的经验真实和符号真实的扩展，以此来实现人类的知识的生产和创造。 第二，确立数字化学习的后人类的物质伦理，以促使学习者能够负责任地改变世界。在新物质主义哲学看来是人和技术物的物质性纠缠使知识和伦理结合起来，我们在与技术的内行动的过程中，需要为世界和自己存在的物质状态的可能性负有伦理责任，物质和意义是关联在一起的。数字化学习不止于认知，还关乎者学习者的行动。需要开启一场新的数字生命政治，确立后人类的数字生命伦理和教育伦理，而这一伦理不仅是针对技术和算法的，也不是仅针对人类利益和权力，更为根本的是为世界的物质性的状态的可能性负责任。当我们与数字技术纠缠在一起去认识世界的过程，同样是改变世界的过程。认知即内行动的过程。 第三，数字化学习要兼顾人的工艺-社会、文化-心理双重本体，这一本体可以通过“普遍器官学”的药理性机制得以实现(12)。技术的先验本质和历史积淀的先验理性提供了我们认识世界和改变世界的一种先验结构。因此，学习的发生就不再是理性对对象的认识或者灵魂对理念回忆，而是对人类历史积淀的实用理性的内构和运用，在个体的心理器官、技术器官和社会组织器官的动态统一中实现人的审美的生存。一方面，学习者可以通过技术具身的方式对第三持