杜威的实践哲学及其教育学启示

/杜威的实践哲学及其教育学启示【摘要】西方传统哲学立足旁观者视角，将“与实在相对应”的知识设定为哲学的首要目标，将理性当作通达知识的唯一路径。它导致片面强调认知、知行分离，对教育产生了直接的影响。杜威实践哲学是对传统哲学的颠覆，它将人与环境的交互作用当作哲学的“第一原则”，宣称实在不是生活实践的根据而是生活实践的结果，知行融合不可分离。由杜威的实践哲学出发，可以导出杜威在教育领域的两个革命性的观点，即“教育即成长”以及“从做中学习”，它们是杜威实践哲学在教育领域的直接延伸和体现。【关键词】实在；实践；知识；教育；成长 将哲学与教育融合在一起的久负盛名的思想家，中国有孔子，西方有杜威。在杜威那里，教育学与哲学不是可以分离的两个领域，而是一个有机整体，欲理解他的教育思想不能不了解他的哲学，因为“哲学是关于教育的一般性理论”[1]。而欲理解他的哲学思想，也不能不了解他的教育学，因为“教育是这样一个实验室，它使哲学上的特性变得具体，并使这些特性得到检验”[2]。 杜威教育学有两个核心观点，一是“教育即成长”，二是“从做中学习”。这是两个革命性的教育理念，影响极其深远，然而其背后的哲学意蕴，却鲜见人们深究。事实上，“教育即成长”以及“从做中学习”是杜威实践哲学的“哥白尼式革命”在教育领域的必然主张。从某种意义上说，它们是两个教育学理念，但更是两个哲学论题。 本文并不打算就这两个论题的具体出处及含义加以考察(如果想了解这两个观点的具体出处及含义，建议读者阅读2019年华东师范大学出版社出版的杜威《民主与教育》第四章，以及《杜威全集》中期著作第八卷《明天的学校》)，而是将它们放在一个更加开阔的视域下，从它们与杜威实践哲学的内在关联的角度，说明它们何以是杜威实践哲学的有机组成部分。 一、旧哲学传统及其对教育的影响 “如果我们不把过去一度对教育事业发生关系的某些旧传统和旧思想作对比，就不能理解杜威教育思想的新颖。”[3]美国学者李尔奇的这个断言切中肯綮。要理解杜威教育思想的新颖性，最好的方式莫过于拿它与旧的教育思想作比照。而由于这套旧的教育思想是与旧的传统哲学息息相关的，因此，领会杜威教育思想的最佳开端，便是对旧的传统哲学的思维方式有一个基本的把握。 谈到西方哲学的起源和特征，亚里士多德曾说过一段著名的话： 古今来人们开始哲理探究，都应起于对自然万物的惊异：他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对一些比较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作成说明……这类学术研究的开始，都在人生的必需品以及使人快乐安适的种种事物几乎全都获得了以后。[4] 这段话蕴含双重意思：首先，世界展现在人类面前，人类作为世界的审视者，对世界的多样性与变迁感到惊奇，进而探寻其背后的本质；唯有把握本质，方能阐释纷繁的现象。其次，这种探求往往发生在基本生活需求得到满足之后，它与实际操作、功利目的无涉，而是对世界的一种纯粹思辨。在此语境下，“人”近乎等同于“思”(理性)。因此，在希腊人眼中，以“思”为基础的理论哲学是哲学的典范，而关于本质的思索——形而上学，则成为哲学的巅峰。唯有通过“思”捕获现象的本质，即实在，个人方能称得上拥有了知识。 “什么是人”“什么是美”，在希腊哲学家看来，如果仅仅停留在感性经验的层面上，一个人最多只能说“张三是人”，“这朵花是美的”，但这并没有回答问题。张三和这朵花都会消失，而“人”和“美”却不会因它们的消失而消失；一个人之所以把张三称作人，把这朵花叫作美，一定有一个根据，使得他能这么说。这个根据不可能来自经验，否则它是可变的、不确定的。根据只能来自经验杂多之上的形式，柏拉图称之为“理型”(eidos)。只有“理型”才是实在之所是。一旦我们抓住了这一实在，我们就能一劳永逸地区分出“人”和“非人”、“美”和“丑”、“正义”和“非正义”、“善”和“恶”等等。实在整理、解释了感性的杂多，它位于现象的背后，无法为感官所把握，只有理性才能通达它。同样是看两座山脉，动物看到的是具体的石头堆砌，唯有人还“看到”了两条平行的直线；同样是看花朵，唯有人还“看到”了其中的美。正是这种可以超越经验世界的理性，使我们能看到动物所看不见的大写的实在，从而把“我”和“我们”紧紧地连在了一起，使我们共同享有一个大写的名字：“人”。正确的生活只能是理性的生活，探讨正确生活的哲学只能是一种形而上学；只有在形而上学的层面上，才有所谓真正的知识可言。故“知识与实际无涉，它只为自身而存在，而且以非质料的心灵作为自己的来源和器官，知识只关涉到精神或理想的兴趣”[5]。“柏拉图学院”只教授这样的知识，不要说从事实际劳作的工匠不得入内，甚至不懂几何学(理性的代表)的诗人也同样被拒之门外。 西方传统哲学的这套思维方式直接导致了影响至今的三大教育理念。 第一，知识成了教育的终极目标，与实在相符合则是知识(真理)的核心定义。知识位于生活之上，是用来指导、解释生活的根据，传授知识成了教育最主要的功能。 第二，理性是获取知识的唯一通道。与此相应，教育变成了一种纯粹智力的工作，它越是摆脱尘世的纷扰、物质的诱惑、功利的羁绊，便越是能运用纯粹的理性获取普遍的知识。教育的最好场所，应该是与日常生活、社会实践相隔离的封闭校园。 第三，与上述两点相关，教育成了一种单向的、被动接受的事情。作为人类知识结晶的教材，成了教育过程中的绝对中心，被教育者只是知识的接受者。他的首要任务，是通过记忆将前人积累的知识接受下来，据为己有。 近代以来，西方哲学的发展进入了一个新的时期，理性在经历了中世纪的衰败之后，重新回到哲学殿堂的中央。但此时的西方哲学发生了一场重大的转向，这一转向体现在两个意义非凡的结果上：第一个结果是“主体的突起”。伴随着启蒙主义对理性的呼唤，人的主体性得到极大的弘扬。心灵被突出出来，理性成了与世界并行的独立实体即心灵的本质属性，实在则转变为与心灵相对的、近代物理学所描述的世界。二元论有了新的形态，希腊人的本质与现象的对立转变为主体(心灵)与客体(世界)的对立。知识成了内在心灵对外部世界的符合。第二个结果是“经验的出场”。随着近代社会生活方式以及科学技术的发展，经验受到越来越多的关注。经验主义第一次出现在哲学舞台上，与理性主义分庭抗礼。英国人所开发的经验主义对希腊人的理性主义构成了重大挑战，它使人们的目光聚焦于感觉经验，将思维的焦点由柏拉图的“理型”世界转回到现象世界，为后来的哲学发展开辟了一条崭新的道路。 然而，以洛克、贝克莱、休谟为代表的英国经验主义毕竟是在笛卡儿的哲学温床上诞生的，与希腊人的经验概念不同，英国人的“经验”是心灵在外界直接作用下产生的简单观念(感觉)，只是在心灵对它们进行了加工改造之后，这些简单观念才能上升为知识。这种经验主义哲学不仅没有真正克服传统理性主义的缺陷，反而带来了新的困难，在教育学领域产生了“三个重大的缺点”。 第一，批判有余，建设不足。经验主义对当时的理性主义形而上学有瓦解作用，对各种顽固不变的教条有毁灭性的批判作用。“然而，教育的任务是建设性的，而非批判性的。它所承担的责任不是剔除和修改旧的信念，而是要使新的经验一开始就尽可能正确地被编织进理智的习惯中”。感觉主义不能很好地解释知识判断的何以可能，它局限于被动的接受性和孤立的感觉印象，“就这个理论在教育上的应用而言，它要么导致对纯粹的身体刺激的夸大，要么导致对各种孤立的对象和性质的堆积”。知识所涉及的判断和推理关系，在感觉经验主义这里，完全得不到合理的解释。 第二，阻碍抽象知识的学习。经验主义对直接印象的重视诚然给人们带来了第一手材料，但它同时也有范围上的局限性。亲知是感觉经验主义所能达到的极限，它具有真实感，然而“直接亲知是极其有限的”。经验主义的教学模式常常用一些物质象征性的东西帮助人们理解数学之类的抽象知识，但这种方式最终会成为发展抽象理解力的桎梏。“个体必须从具体的象征物发展到抽象符号——即只有凭借概念思维才能领会其意义的那种符号，人类才能发展出专门的符号作为计算和数学推理的工具。一开始就过分地关注感官的物理对象，势必会妨碍这一发展。”[6] 第三，建立在完全错误的心理学根基之上。在英国经验主义那里，经验被当作认知模式的一个环节。它发生于心灵内部，是完全被动地接受刺激的产物。忽略经验深层的、积极的、与环境互动的特征是经验主义哲学的致命缺陷。由此，知识的学习变成了心灵内在的事情。仿佛身体、行动涉及得越少，学习越是有效。知行完全分离了。 基于这些缺点，杜威得出结论：“即使近代经验主义所蕴含的经验哲学在一般理论上受到的赞扬比实际上更多，它仍然无法提供一个有关学习过程的可取的哲学理论。它给教育所带来的影响，只限于把一个新的因素注入旧有的课程，附带也改变了旧有的科目和方法而已。”[7]经验主义固然对传统理性主义产生了很大冲击，但由于接受了笛卡儿心灵与世界实体二分的前提，它并没有真正改变西方一直以来对于知识性质的理解——即知识是观念与实在的对应，是智力的事情。因此，它并没有真正在教育思想方面带来革命性的改变。 二、“哥白尼式的革命”与“教育作为成长” 西方传统形而上学所采取的视角是旁观者的视角，所关注的问题是寻求与生活之外的实在相一致的问题(即知识的问题)，所采用的路径是理性主义的路径。经验主义的诞生不但没有从根本上改变这一局面，反而产生出新的问题。受达尔文进化论的影响，杜威提出了一条与此迥然不同的哲学路线。它从生命的角度看人，将人与环境的交互作用当作哲学思考的出发点，由此导出了完全不同的世界观和教育观。 按照杜威的观点，人首先是作为生命有机体存在于世界之中的，他首先是一个行动者而不是旁观者；他通过与环境的交换行动来保存自身、发展自身，不但环境作用于他，他也作用于环境：“哪里有生命，哪里就有行为与活动……即使是蛤蜊，也会对环境有所反应，并加以某种程度的改变。”[8] 改造环境的行动，这一以往在哲学领域中被边缘化的概念，现今已跃升为哲学的核心议题。古希腊形而上学建立在永恒不变实体的基础之上，而相比之下，将生命视为首要法则的实践哲学，把生命的动态历程——即有机体与环境间相互作用的过程——看作存在的首要特征。杜威称这种存在为“经验”： “经验”指开垦过的土地，种下的种籽，收获的庄稼，以及日夜、春秋、干湿、冷热等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指种植和收割，工作和欢快、希望、畏惧、计划，以及求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的行动。它之所以具有“双重意义”，这是由于它在其原初的整体中不承认在动作与材料、主观与客观之间的区别，但认为在一个不可分析的统一体中包括这两个方面。“事物”和“思想”，正如詹姆斯在同一个地方所说，乃是“单方面的”，它们仅指从原始经验中通过反省鉴别出来的产物。[9] 直接描述下的经验是人与环境的交互作用所构成的流动整体，此时主客尚未分离，人作用于对象的行动与对象之为对象乃一枚钱币的两面。从本体论的角度说，这是真正的实在之所是。 人类早期对环境的干预手段偶然多样，其中部分手段因更加贴合环境的实际需求，更有利于人类存续，遂历经时间的筛选，自然而然地得以保留并固化，进而演化成人类的一种行为模式或习惯，成为与环境互动的通用模式。这一模式或习惯对社会个体具备指引作用，使他们在面对周遭环境时，能够以一种相对恒定的方式主动作为，从而促使环境发生分化：某些素材频繁用于进食，某些则专为遮蔽身体所用……渐渐地，诸如桌子、衣物等对象的分类凸显出来。环境因此被赋予了意义，从混沌无序走向条理清晰。希腊人谈及“桌子”“衣物”时，所指的是作为类别的概念，而非具体实例。世界由对象构建，而这些对象是通过分类过程得以显现的。正是人与环境的交互作用，以及人的行为模式，实现了环境的分类，为世界向人类的显现铺平了道路。并非桌子本就存在，而后我们赋予其用餐的功能，而是因为我们用它来用餐，它才被对象化为桌子，进食的行为方式，促使周边的材料被归类为特定的对象即桌子。桌子作为自然界的实体(材料)固然早已有之，但作为一个承载特定意义的对象，是人类作用于环境的产物。自然存在的整体构成了环境，而有意义的对象集合则构筑了世界。 作为生命体，人与动物具有连续性，但人所拥有的历史却使他超越了动物。历史是共同体的精神文化传统、意义系统的积淀。受黑格尔的影响，杜威看到，人不只是一个简单的有机物，他还是共同体传统的一员，是共同体意义系统的承担者，他还有着精神的继承。于是，人与环境的交互作用便与动物与环境的交换活动有了根本的差异。人是带着历史，带着传统的精神文化积淀，进入与环境的交互作用中的。人类在长期的实践生活过程中所积淀下来的各种成果，即通过语言传承下来的认知、审美、道德的意义系统以及各种理论、信念、习俗等等，是人在与环境打交道时已经拥有的“心灵”，是他的装备、工具、工作指南，它们制约着每个个体，决定了个体的人对于环境的处理。由于不同的精神文化传统，人有不同的“心灵”，并敞开了不同的世界(受黑格尔哲学的影响，杜威要求我们将“个体的心灵”和“有心灵的个体”区分开来)。心灵总是在个人那里呈现出来的，但这并不意味着它就是个人的，“前者本身乃是一个……在传统习俗影响下建立起来的意义的体系”[10]。 至此，杜威的实践哲学告诉我们：第一，作为生命体，人与世界的关系首先是一种实践的关系，不是旁观的关系。如何保全并促进生命的发展、繁荣，而不是与实在的对应，是人的首要使命。第二，人与世界都是实践活动的产物，其丰富性随着实践活动的展开而展开。没有一个实在等待在那里供人发现并按照它的指引去生活，人与世界的交互作用既造就了人也造就了世界。第三，人是有历史的，是有心灵的，这意味着他拥有意义系统和理论；他带着意义和理论进入实践，并因此造就了不同的世界。人与动物的本质差异正在于此。 这是一场真正意义上的“哥白尼式的革命”，与之相比，康德的“哥白尼式的革命”并不彻底。康德的伟大在于将思维的焦点由客体转向主体，但在杜威眼里，这是一场名不副实的革命，因为康德并没有动摇西方传统哲学根深蒂固的信念：理性的结构与自然的结构是内在相符的。他只是将这种理性的结构放在认知主体身上而已。而杜威则要更进一步，彻底否定任何固定的结构，彻底否认任何固定的中心，将人与环境的交互作用置于本体论的首要位置上：“正如地球或太阳并不是一个普遍而必然的参考系的绝对中心一样，自我或世界、灵魂或自然(即当作孤立而本身完善的东西理解的自然)都不是这个中心。在交互作用着的许多部分之间，有一个运动着的整体；每当努力向着某一个特殊的方向改变这些交互作用着的各个部分时，就会有一个中心浮现出来。”[11]中心是在交互作用的过程中浮现的，而不是像康德乃至前康德哲学家们所认为的那样，是固定不变的。 现在要问的是：在教育领域，这场哥白尼式的革命能给人们带来怎样的启示？它与“教育作为成长”有什么关系？杜威对于这个问题的回答实际可以分为两个方面：一方面，他指出，教育助人成长，使人成为人，“没有教育，就没有长进”[12]。初生的婴儿与小动物无异，它从诞生到自立，需要一个漫长的时期。这个时期正是教育发挥作用的时期，教育将人类文化共同体积累下来的意义系统遗传给孩童，塑造他的“心灵”，让他长大，成为共同体的一分子。这里的“长大”不只是体魄上的，更是心智上的，精神上的。“教育就是从这个婴孩时期过渡到成人时期的一只摆渡船。”[13]婴孩是没有心灵的，教育将传统意义系统装配于他，使他拥有了心灵，拥有了与环境打交道的精神平台。另一方面，教育是生活、成长的一部分，除了有助于成长，教育没有其他的外在目的：“我们在探讨中得出的最终结论是：生活就是发展，而发展、成长的过程就是生活。转换到教育上来说，这意味着教育过程本身就是它的目的，在其自身之外没有任何其他目的。”[14]除了成长，教育没有其他目的。杜威这一革命性的教育理念是以他的革命性的哲学为依据的。一旦从哲学上消解了大写实在，否定了可以将生活奠基在大写实在的基础上，否定了趋近大写实在是人的终极目标，则教育便不再有按照某种大写标准将人培养为大写的人的使命。教育是伴随着生命成长的，将成长的目标看作外在于并超越于成长的过程，人们便不得不诉诸一种外部的机械的强力以促成成长朝向那个目标。而“既然成长是生活的特性，那么，教育也与成长过程一致，它并不拥有超出自身的目标。衡量学校教育价值的标准，就是它在何种程度上制造了继续成长的欲望，又在何种程度上为在实际生活中满足这种欲望提供了行之有效的手段”[15]。教育的过程便是成长的过程，扶持、促进生命的成长，发挥成长的潜能，完善生命的过程，才是教育的最终目的。杜威指出，从这种教育理念出发，我们必须克服三种错误的观念：“第一，未把青少年本能的或天生的力量纳入考虑的范围之内；第二，未把青少年应对各种新奇情形的创造性发挥出来；第三，过度强调反复练习，以个人知觉为代价以求获得自动技能的策略。”[16] 如果教育旨在成长，那么成长有多久则教育便有多久。教育就不只是学校的事情，不只是一个为未来做好准备的事情。学校教育除了促进“从生活本身进行学习，并在生活过程中创造学习的各种条件”之外，没有其他功能。生活意味着成长，“在其每个发展阶段上，生活都有同样的内在充实性和绝对诉求。由此可见，不论人们处于什么年龄段，教育乃是提供确保其成长或合理生活的各种条件的一项事业”[17]。教育不只是某个阶段的事情，学校教育不是教育的全部，教育与生活同步，学习是人的生命的基本特征。儿童与成人，都处于成长过程之中，区别只是阶段的不同而已，“他们之间不是成长与未成长之间的差别，而是适应不同条件的成长模式之间的差别。”在应对具体科学及经济问题的能力构建上，或许我们会倾向于认为，儿童应遵循成人的成长轨迹，从成人经验中汲取养分。然而，在展现共鸣的好奇心、提供无偏见的反馈以及保持思想开放的态度上，成人反而应当借鉴儿童的成长方式。这两个陈述都是真实的。 如果教育旨在促进成长，成长本身即是目标的话，那么就不应该漠视、贬低甚至扼杀青少年身上所具有的个性特征，要求他们整齐一致，成为某种标准下的产品。这样做，只会导致他们对新奇的东西兴趣索然，对进步产生厌恶，对不确定和未知的东西心生恐惧。只要成长的目标是外在的，那么教育的方式便一定也是外在的，外在的教育方式对于受教育者来说，只能是一种与生命不相干的压迫。这么说，并不是将青少年的生命阶段理想化，“成长”便意味着不完满，意味着有缺陷。杜威并非像某些人指责的那样，对青少年的教育采取放任的态度。他清醒地意识到，尊重孩子的兴趣和个性与培养他们良好的生活品格，不是矛盾的两级，关键是要去发现，表面上显示出来的兴趣与生命的成长、自身的目的是不是一致的。“对家长和教师来说，关键在于孩子的各种冲动向何处演变，而不是它们已成为什么。”[18] 我们的教育的最大问题，是以知识为中心，而不是以生命为中心。如果将生命的自我成长置于教育的核心位置，那么所谓的知识，或所谓的“正确”，就不是如传统西方哲学家们告诉我们的那样，是对生活之外某种实在的对应，而是由生活的丰富性所筛选出来的符合生活自身要求的品质。从这个意义上说，丰富性或成长而不是传统哲学意义上的正确性或真理，才是人的生活的唯一可能的目标。用杜威的话说，人最害怕的不是只能看到真理的影子，而是停止了成长，“每一个成人都讨厌自己被指责为没有继续生长的可能性了，只要发现自己失去了这种可能性，他就会感慨，以为这恰恰证明了自己的失败”[19]。人与物的不同，就在于他的自我超越性，一旦这种自我超越停止了，人与物的差异也就消失了。鉴于此，杜威提倡“教育即成长”“教育即生活”以及“教育无目的论”的新教育观便是再自然不过的了。 三、“知行合一”与“从做中学习” 现代教育的弊端之一是将教育看作封闭在校园里的纯智力活动，语言知识的灌输成为教育的主要内容，知识的传授与行动无关。越高级的知识似乎距离生活实践越遥远，于是学校便有了“象牙塔”的美誉，仿佛这里聚集着一群只有头脑而没有身体的魂灵。之所以有这样的教育思想，和传统哲学知行分离的观点具有内在关联。 按照杜威对西方哲学病的诊断，西方传统二元论哲学思维方式的出现，与人对确定性的寻求不可分，而对确定性的寻求说到底又出于对安全感的需要。在人类早期，各种不确定的因素充斥周遭。四季的变迁、洪水的泛滥、灾害的频发、疾病的侵扰等等，所有这一切，都对人类祖先构成了极大的威胁。如何与不确定的环境和解，是他们念兹在兹的头等大事。可以选择的路径似乎只有两条：一条是宗教(早期是神话)的路径，即通过对神灵的崇拜，在精神上超越偶然性的摆布，上升到一种泯灭万物差异的境界。还有一种是实践的路径，即通过对周边环境的实际改造，使环境为我所用，与环境形成一种暂时的和谐。杜威认为，哲学继承的是宗教的路径，只不过它改变了方式，用大写的实在取代了上帝，用论证而非情感的打动寻求对世界的统摄。这是一条诉诸精神—理智的路径，即所谓知的路径，它始终高于后一条行的路径。因为从提供确定性的角度说，前一条路径是绝对的，不留任何残余物的，而后一条路径则是有条件的，依赖于环境的。前一条路通向绝对的无条件的确定性，后一条路只能通向相对的有条件的确定性。进入阶级社会之后，前一条路径被上层有闲阶级所垄断，后一条路径则由劳作者承担，于是知行彻底分离，知与行无关，知凌驾于行之上[20-21]。与这种知行分离的哲学相关，教育有了两种不同的形式：一种是培养有闲阶层的绅士，即坐在扶手椅中的精英，他们运用智力创造精致的文化。另一种是训练实践人才，他们智力不足，但可以运用身体技能为社会服务。 杜威的实践哲学否定了一切实体的形而上学，由此也导致了知行观的根本不同。在杜威看来，如果达尔文的进化论可以成立，我们就必须承认：“在利用环境以求适应的过程，有机体与环境之间所起的相互作用是首要的事实，基本的范畴。知识归属于一种从属的地位”[22]，“经验变成一种首先是做的事情”[23]。人与世界的关系首先不是一种静态的认知关系，而是一种相互交织的实践关系。只是当这种生存实践出现了问题，遇到了挫折，才会有反思知识的出场。知识是为解决问题而生的，而不是为了与大写的实在的对应。它是帮助人类更好生存的工具，其本身便是行的一部分，“知识，只有被纳入我们的倾向之中，使我们能够调整环境以符合我们的需求，调整我们的目标和欲望以适应我们所生存的情形，才是真正的知识”[24]。知识如果不落实在行动上，不能为人的生活实践带来改变，是不具备知识资格的。 知识是一个含义广泛的概念，语言形式的知识(学)和能力形式的知识(做)都是知识的组成部分。长期以来，我们的教育过多地聚焦在前者，忘记了后者是前者存在的基础。在杜威看来，就人类而言，从做中学习不是应该不应该的问题，而是个事实的问题。“人们最初接触到并根深蒂固地存留在心中的知识是有关‘如何做’的知识：如何行走、如何说话、如何阅读、如何书写、如何溜冰、如何骑自行车、如何操纵机器、如何计算、如何骑马、如何出售商品、如何管理人，诸如此类，不胜枚举……认识教材发展的自然过程，始终是从那些涉及从做事中学习的情境开始的。”[25]这种能力知识是语言知识的基础和根据。当然，这是就知识的“自然过程”而言的，语言诞生之后，能力知识与语言知识的关系变得更加复杂，知识与行动的联系不再一目了然。借助语言，人类创建了一个独立的世界，即客观精神世界，知识仿佛只存在于这个世界之中。个体可以通过封闭的学习，直接掌握这些知识。语言知识似乎不再以能力知识为基础，杜威的“从做中学习”的教育理念似乎遭遇到挑战。 根据笔者的理解，杜威对于这个挑战的回应可以分为两个层面。 首先，他并不反对传授语言知识的“文字的教育”，“因为没有它，便不能把古人的东西保存起来，传授下去”[26]。但是他反对知行分离，将这种文字教育(学校教育)与生活实践(做)割裂开来，认为这种割裂不仅在哲学上导致了幻象，而且对教育也产生了很不好的后果。杜威将这些后果概括为三个方面：第一，会培养出一个特权阶层，如文人、学者、读书人等。他们要么是祭司、牧师或执掌教育大权的人，要么是统治者阶层即所谓治人的人，要么是有资产的富贵之人。如此便会加重社会的分裂与不平等。第二，会将绝大部分的精力用于“保守古训和文字的方面”。虽然这也是需要的，但传统教育将这看得过于重要，以至于忽视了人的生活实践，以为社会日常的教育不能算作正式教育的一部分。第三，会将学校当作一种与社会实践生活相隔绝的独立机关，不与生活实践发生关系。社会上早已成为过去的东西，学校却还在那里教。社会上有重大需要的东西，学校反而不肯教了。[27]这些流弊的结果，就是使知识成了纸上的东西，成了一种浅薄的炫耀。 其次，杜威以儿童的学习为例(以儿童学习为例，阐释从做中学习的合理性，杜威的这一做法和维特根斯坦所说的要了解语言游戏是怎么回事，最好回到儿童学习语言的场景中去，可以说是异曲同工)。其道理在于：在儿童学习的场景下，才能更加清楚地帮助人们看到学习的原初过程是什么样的)，详细阐释了为何从做中学习以及如何从做中学习。杜威将做的过程大致分为两个阶段，第一个阶段是“游戏”(play)，第二个阶段是“工作”。游戏是孩子的天性，它与身体的活动关系密切。现在教育的一大问题是“以为身体是精神的仇敌，须先把身体征服下去，然后可以有精神的发展。教育者先存了这一个根本观念，所以对于儿童一意要他静止，不准活动，然后把他认为宝贝的东西硬装下去”[28]。这种违背儿童天性的教育方式，只能是一种令人生厌的强迫。杜威所倡导的新教育精神与此正好相反，它的宗旨是鼓励孩子们的自由发展，从游戏中学得知识。游戏是“最与身体机能有关系的东西。游戏是儿童喜欢向那一方面发展的活动”[29]。社会学研究发现，儿童的游戏常常是在模仿成人的举动，因此，“我们可以利用它造出许多有意义的游戏，用最容易的方法输入社会实用的知识”[30]。比如有组织的运动游戏，能培养出一种通力合作的团队精神、组织公道的道德精神，以及不为功利的尚武精神等。不仅如此，游戏的更进一步，便是“工作”。孩子们不仅只模仿成人的动作，而且“还有一种喜欢制造的天性”。他们喜欢在游戏中自己动手、自我创造，这对于输入语言知识的教育来说，具有十分重要的意义。杜威举例说，“能量守恒定律”对于孩子们来说(甚至对于成人来说)是很高深、很抽象的，但如果从身边的使用锯子、锤子导致其发热的浅显现象引导孩子们进入这种抽象定律的学习，情况就不同了。同样的，“烧饭的时候，可以讲化学的道理；种花的时候，可以讲植物学的道理。这种都是从手工上可以输入知识的极大价值”[31]。 工作与游戏对于孩子来说，并不是界限分明的两件事情，工作也是游戏，但工作与游戏的性质是不同的，杜威就此解释道：“工作与游戏的区别是什么？我们所以叫它做工作，不叫它做游戏，其根本不同的地方，就是它的目的在要造成一种看得出的可以留存的产品，不像游戏的单使儿童有兴味有动作罢了。儿童倘有想留下一点结果的意思，不单玩玩就算了，那就是从游戏时代进到工作时代来了。”[32]当游戏进到工作时，活动便有了不同的意义，由于不仅有兴趣有动作而且还要有结果，因此，第一，可以教育孩子做事要有目的，“一切的动作，都集中在目的上；一切精神，都贯注在目的上”。第二，可以教育孩子注意选择与目的相照应的方法与手段，“这可以培养一种判断的能力”。在杜威看来，现在的学校培养出许多无用人才，就是因为他们缺乏这种判断力，不懂得选择合适的方法与手段。从工作中学习与从游戏中学习一样，充满了做的乐趣，但此时的做已经带有明确的目的，期待明确的结果。它与实验的做，性质已经没有差异。“物理、化学等等学科，都有实验室，可以实地试验。它的根本道理，与