高质量劳动教育何以可能：基于现象学的考察

/高质量劳动教育何以可能：基于现象学的考察【摘要】劳动教育的价值不是固有的，而学界一直采用理论理性的进路来阐释劳动教育的价值问题。囿于理论理性的解释进路可能会导致对“劳动”本质的认知扭曲、模糊和抽象化，遮蔽劳动教育的真相和本质。现象学是与唯理论和实证主义迥然有别的认识方法论，对探索劳动教育的本质、价值与实践路向具有启发意义。通过现象学的悬置、还原，在本质直观中可以“看到”，劳动是生活世界中普通人基本的生活方式，是他们最重要的日常活动。劳动不仅提供了人类持存的物质基础，还是人类精神活动和人性生成的底基。劳动包含多种多样的类型，其价值具有境域性。但是，简单、低阶的劳动教育价值稀缺。劳动教育是学校教育异质性的“后来者”，是由理论学说、政治制度及意识形态制造的“外来者”。这些均具有自身被给予的明见性。受此启发，为了切实提高劳动教育的质量，必须大力声张人类全部教育意义的“劳动”指向，将劳动教育的主体内容由日常生活劳动转向富含劳动技术和知识的生产性劳动，努力促进普职融通，逐步将隐性教育变成劳动教育的基本形态。【关键词】劳动教育；高质量；现象学；本质直观 为什么要开展劳动教育？一直以来，学界基本上依据马克思主义的劳动理论，在“五育”并举的框架中来证成劳动教育的价值。马克思主义理论指出，劳动是人类最重要的社会实践活动，劳动生产了人类存续所必需的物质资料与物质生活，为人类的精神、文化活动准备了前提条件，而且创造了人本身。“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以至我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身。”[1]由于劳动对于人类具有奠基性的价值，教育学研究者普遍认定这是劳动教育价值的明证，有学者进而认为劳动教育“是以促进学生形成劳动价值观(即确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等)和养成良好劳动素养(形成劳动习惯、有一定劳动知识与技能、有能力开展创造性劳动等)为目的的教育活动”[2]。但是，一些学者并不认同马克思关于劳动价值的观点。美国思想家、政治理论家阿伦特认为，劳动是与生物的生命相联系的必然性活动，而“与所有其他类型的动物生命共有的东西，都不被看成是属于人的”[3]。英国人类学家詹姆斯·苏兹曼指出，劳动无可比拟的价值不是人类社会固有的，而是人类从狩猎采集向农业过渡以及向城市迁移的产物。劳动的价值不具有神圣性，过分强调劳动会对人类社会、人自身造成压迫。“我们应该跳出对经济增长的执念，认识到在95％以上的智人历史中，工作都不曾是人类关注的重心。”[4]在技术哲学视域中，一些学者也指出，技术深度控制的劳动导致了劳动严重异化的危险：“机械性技术归为一种标准化技术，不需要工人的自主性和创造性。作为人智慧物化的机器，却压抑着工人智慧的发挥。创造性的劳动泯灭为无差别的乏味操作。”[5]诸如此类的观点与马克思主义的劳动理论形成了对立与争讼。 如果超脱具体的观点，转而从致思理路的视角考察，也许能为阐释劳动的价值提供新的思路。从研究理路的视角看，上述观点均因循理论理性的逻辑进路，而理论理性存在着固有的缺陷。“所有知识，不管是凡俗的还是学究的，都预含了某种建构工作的观念，但同时又力争不陷入唯心主义之中。但必须强调指出，上述的建构工作根本不是什么知识分子的那种唯理智工作，它存在于实践建构活动中，甚至存在于实践的反思中。”[6]基于此，反思各种观点的理论预设、回到日常劳动世界及劳动者的体验这一原点，对于澄明劳动及劳动教育的价值应当富有启发。换言之，从现象学视角去探索劳动的本质、劳动教育的价值，应当是有创意的进路。现象学既是一种本体论哲学，又是一种基本的认识方法论。“现象学无论作为一种哲学思潮，还是作为一种哲学方法，都对教育领域产生了重要影响。”[7]现象学主张回到实事本身，强调本质直观，包含一系列迥异于理论理性的追寻本质、深究问题的认识原理与方法。运用现象学的观点与方法去直观、反思劳动教育，对于劳动教育中似是而非的观念与操作的正本清源颇具启发意义。 一、现象学视域中劳动的本质 与理论理性的证成进路不同，现象学是关于劳动与劳动教育的另一种阐释框架。现象学极力主张“回到实事本身”，回到生活世界，是与理论理性迥然有别的认识方法论。“我们不可能生活在科学所投射的世界之中；我们只能生活在生活世界里，而且这个基础性的世界有它自己的真理和证实形式，这些形式不可能被现代科学引入的真理和证实来代替，而只能被其补充。”[8]回到实事本身的基本路径是还原和本质直观，还原的基本方法是进行“悬置”。悬置又可称为“终止判断”，或“加括号”，意指终止我们到目前为止所接受的一切信念、假设、知识。必须强调，现象学的还原与悬置必须尽可能彻底。胡塞尔曾对“普遍的悬置”做了这样的限制：我们终止属于自然态度的本质的一般设定，我们将那种设定所包含的关于存在物的一切东西加上括号；因而我们要将继续为我们而存在的、“在手边的”并根据意识而作为“现实性”永远存在着的整个自然界加上括号[9]。依据这些原理、方法，对劳动教育的探究首先应回到“劳动”本身，这意味着应当将所有可能会干扰对劳动进行本质直观的预设因素悬置起来。这些因素无疑是复杂多样的，主要包括关于劳动的理论学说，关于劳动的普遍的社会观念、传统观念、意识形态、政策与政治宣传等，认识“劳动”时自然的思维态度，研究“劳动”的理路或已有的研究范式，劳动的客观条件，具体的劳动者，等等。 将预设因素悬置起来之后，对劳动进行直观，我们“看到”了什么呢？ 首先，劳动是人的一种基本生存方式。在常识中，劳动是普通人最基本的日常活动，它以求生存为首要目标，具有生产性，并要耗费劳动者的体力和脑力，以及生产资料。第一，劳动是明显耗费体力、脑力的活动。从汉字字源看，《说文解字》中这样解释“劳”“动”二字：“劳，剧也。从力。动，作也。从力。”可见，对“力”的强调是“劳”“动”的共同特征。在英语中，labor(劳动)的释义是"productivework(especiallyphysicalworkdoneforwages)"(生产性工作，尤指为了获取报酬的体力工作)。由此可知，在英语中，使用体力同样是劳动的一个基本特征。可以说，作为文字符号，“劳动”唤起的是这样的典型场景：农民顶着烈日在农田中耕作，工人头戴安全帽在高炉旁炼钢，牧民在草原上放牧牛羊，等等。必须强调，劳动具有消耗性，但劳动者在劳动中对体力和脑力的使用是主动的，即使是在违背其意愿的劳动中。“是否乐意”指向劳动的目的属性，不是对劳动过程中体力和脑力使用的控制。从体力和脑力使用的角度看，“劳动”首先是指体力劳动。第二，当悬置掉劳动的物质条件和社会条件后，劳动自身显现出来的是人类的一种本能的、基本的日常活动，异化、剥夺、压迫或者劳累或快乐都不是其本质属性。也就是说，在最根本的意义上，一个人如果不劳动，他又能做什么呢？其他活动的重要性无法与劳动相提并论。劳动的基础性价值具有自明性，不需要寻找理由为之辩护。第三，劳动必然要耗费生产资料，即使最简单的劳动也不可能凭空进行。第四，劳动是正常的普通人为了生存而必须从事的日常活动，这意味着劳动具有必然性。“自由自觉”不是劳动的固有属性，不能因为某种劳动“不自由”而否定其必然性价值。换言之，劳动首先是普通劳动者为了生存而不得不从事的活动，它并不必然导向自由与解放，也不必然阻碍人们对自由的追求。它本身与自由不同，但隐含了追求自由的条件。第五，劳动还必须生产出可供使用的产品，没有产品或结果且不具备使用价值的劳动是没有意义的，或者说就不是劳动。这是劳动与消费、休闲娱乐等活动的一项根本区别。劳动的首要或最重要的目的是生存，如果不通过劳动生产出产品，人类就无法延续，绝大部分个人也无法生存。劳动必然性的根源正在于此。这是每一个劳动者都天然具有的常识。第六，与日常生存活动(吃、喝、睡、住、行等)、交往、消费、娱乐、学习与发展等一样，劳动是人类的一种基本的日常活动，同时也是其他日常活动的基础，具有奠基性的价值。当然，劳动并不是人们唯一的日常活动，它与其他的日常活动也不是必然对立的。以其他活动的价值来贬低、否定劳动的根本价值，在逻辑上和实践中都会导致悖谬。 其次，劳动是个人获得生活意义、生命价值、社会地位的基本路径。在劳动的物理形态之外，劳动对于个人的社会价值也具有直接被给予的意义。一个人要想获得他人的肯定和社会的认可，进而实现其生命价值与生活意义，劳动是不可替代的基本路径。只有依靠劳动及其产品，一个人才能安身立命，才能服务于他人，才能与他人建立高质量的交往关系。换言之，劳动是个人实现社会化的基本途径，个人主要通过劳动获得社会承认与社会地位，也主要通过劳动建构与他人的关系。对于绝大部分人而言，劳动是衡量他人和自己的社会价值的根本尺度，普通劳动者更是将此视作天经地义的、具有自身明见性的信念。一个人若不劳动，他将被认为是一个无用的、多余的、可怜的甚至应受谴责的人；同样，一个人若不劳动，他将无法获得存在感、成就感、尊严感，他日常生活的大部分时间将充斥着无聊、无意义感。或者说，他的大部分时间将处于百无聊赖乃至痛苦的煎熬之中。失业者对此会有深刻的感受。进言之，劳动不仅是生产财富的活动，而且是具有道德意义的活动。英国哲学家洛克认为，劳动不仅仅是获得私人财产的手段，而且也变成了一个义务，一种被赋予道德含义的东西。一个人可以把自己的劳动成果视为他自己拥有而其他人没有权利加以剥夺的东西，恰恰是因为劳动本身也是一个人对上帝应有的义务[10]。因此，如果一种社会制度或时代思潮消减劳动的价值、贬低劳动者，那必定是恶的制度或低劣的文化，必定会遭到批判、反抗和唾弃。当前我国的市场经济体制还处于完善之中，劳动制度和社会财富的分配机制对普通劳动者难言友好，异化劳动较为普遍地存在，依靠非劳动途径暴富的现象也较为普遍地存在，不劳而获、投机致富、消费主义、享乐主义等不良社会思潮具有一定的影响。这歪曲了劳动的本质，不仅侵蚀社会健康发展的基石，也使学校的劳动教育缺失必要的社会环境与前提。 最后，劳动的价值具有境域性。劳动是普通人主要的日常活动，是生活世界中的一种基本活动。“生活世界”是现象学的核心概念之一，“胡塞尔认为‘生活世界’是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个前科学的世界，具有如下特征：其一，生活世界是一个非课题性的世界；其二，它是一个奠基性的世界；其三，它是一个主观、相对的世界；其四，生活世界是一个直观的世界，即是一个日常的、触手可及的、非抽象的世界”[11]。在生活世界中，劳动首先不是理论研究的对象，而是普通人的“前谓述经验”的一部分，是原初的、自生自发的、非概念化和理论化的实际生活经验的一部分，是具有丰富异质性的活动。生活世界是复杂的意义世界，劳动同样包含纷繁多样的类型。理论视域中常见的劳动分类包括体力劳动与脑力劳动、自觉劳动与强迫劳动、自由劳动与异化劳动等；在劳动实践中，劳动的类型更是多种多样，比如农业劳动与工业劳动、生产性劳动与服务性劳动、管理型劳动与操作型劳动等。不同类型的劳动对其主体会带来迥然不同的价值、意义与体验，即劳动的价值具有境域性。可以说，劳动的多样性是一种实存现象，是直观即能“看到”的劳动本质之一，是具有明见性的直接被给予的本质。在《中国大百科全书(哲学卷)》中，“劳动”被定义为“人类特有的基本的社会实践活动，也是人类通过有目的的活动改造自然对象并在这一活动中改造人自身的过程”。这是经过理论抽象得出的同一的、静止的概念，由于远离生活世界，其难以触及和揭示劳动所具有的多样化的实际意义；而秉持理论理性的劳动理论学说，也必然会偏执一端，相互争讼。实际上，唯理论的研究往往基于特定的劳动类型而演绎出某种极致的观点，不慎思不同劳动类型之间的实质区别即推及全部的劳动，进而相互争执不断，这反而遮蔽、扭曲了对劳动本质的认知。只有经过现象学还原，才能穿越劳动的地位与价值、劳动分类、劳动特点等纠缠交织的复杂网络，下沉到“人类基本活动”的层面，将劳动与人类的其他日常活动进行比较，从而厘清劳动的关键属性和根本价值。 二、劳动教育的本质与意义 劳动对于人类社会和个人无疑具有奠基性价值，然而，却不能据此直接推定劳动教育的价值。劳动通常是成年人的活动，而劳动教育是针对学生的，仅此一点就决定了二者不是简单的映射关系。但是，教育理论研究一直沿用理论理性的进路去演绎劳动教育的价值，这在某种意义上形成了对劳动教育本质与价值认知的迷雾。依据现象学，对劳动教育本质的追问必须从抽象的理论研究置换到学生个体的视角，就是说，必须进行还原，将关于劳动教育的政策及宣传、各种理论学说与观点、教师的身份和社会角色、劳动教育的内容、客观条件等因素加上括号。悬置这些因素之后，劳动教育的本质及对学生的意义才得以显现。 第一，简单低阶的劳动教育的价值稀缺。劳动教育近些年取得了可见的进展：颁布了新的《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)，开发了若干示范性的劳动教育课程，增加了学生劳动实践的机会，学生的劳动意识、体质、社会责任感也得到了增强。然而，若不带任何理论预设地直观劳动教育，就能“看到”当下劳动教育的质量仍然不容乐观。劳动课课时不多，且往往不能常态化进行。课程内容浅陋，难以给学生的体力和智力带来必要的挑战，而且带有一定的娱乐色彩。这样的劳动教育的育人功能并不充分，“工具化、浅表化、娱乐化、封闭化、非专业化的劳动教育仅仅具有装饰功用”[12]。劳动对于人类具有基础性价值，但是，必须强调，劳动的价值指向成年人的劳动，对于青少年学生并不具有直接的适切性。在日常语境中，劳动与教育是两种性质根本不同的活动，劳动不是教育的重心所在。教育不包含成年后的劳动，至多只是为学生未来的劳动提供间接的、宽泛的基础。学生主要的日常活动是学习，核心活动是知识学习。换言之，学生的任务是学习与发展，他们需要通过知识学习和考试来获得自身存在的意义。劳动不是他们必须从事的基本活动，他们不需要也不可能通过劳动来显示和确证自己。这是普遍的、原发的观念，具有自身被给予的明见性。 已有的理论研究直接断言劳动教育的价值和意义，这样的论断值得商榷。有学者认为，劳动天然地内蕴着教育的元素，“通过劳动实现对劳动者个体自身的塑造，进而完成个体的自我实现和自我解放，所展示的正是劳动的育人价值”[13]。这是基于理论理性的妄断，与直观的劳动教育明显不一致，劳动不会自动具备教育价值。当然，不能绝对否定劳动教育的育人价值，而是应清醒地面对现实，强调其育人价值仍停留在理论层面，当下的劳动教育对于学生并不具有理论所鼓吹的丰富的意义。同样，许多学者认为劳动教育对于培养学生德智体美各方面的素养具有重要作用。例如，有学者指出，“劳动教育”其实是一个复合性的教育概念，“它实际意味着：通过特定劳动实践形式与教育目的的自觉衔接，实现对受教育者德、智、体、美诸素养之‘理论联系实际’的培育，劳动教育是一个与德育、智育、体育、美育杂糅在一起的一个概念；以此推论，德育、智育、体育、美育等日常教育活动，也就因此都可以成为劳动教育得以有效开展的普遍的形式与途径了”[14]。可是，一方面，以劳动教育对德智体美各育所具有的功用来论证其价值，恰恰暴露了劳动教育自身价值不足的内在缺陷，因此，附加在劳动教育之上的德育、智育、体育、美育等功能恰恰是应当悬置的因素；另一方面，切近观察劳动教育实践会发现，劳动教育对于发展德智体美各育的作用又是微弱的，其成效对于身体发展不如体育课，智力发展不如学科课程，品德发展不如德育课。可见，基于劳动教育的自身显现，它不是日常生活中公认的成年人的劳动，因为它缺失劳动所固有的必然性的核心特征；同时，它也不是广泛认同的教育，因为它对于学生发展的作用是晦暗的、可有可无的。这些导致其育人价值相当稀薄。事实上，“劳动”作为一种类型的“教育”，或者说劳动教育的价值基本上是理论想象和政策制造的产物，是被赋予的超越物。根据现象学的宗旨，这些超越物是要在直观之中被排除掉的，直观的“全部艺术在于，把直观的眼睛纯粹地盯住这个词，并且排除这些与直观混杂在一起的超越的意指，排除这些被误认的共同被给予之物、共同被思维之物，以及有可能的话也排除由附加的反思强加于其中的解释”[15]。经由直观可知，劳动教育是在特定的政治制度及意识形态的背景下人为催生的活动，其本质在“教育”之外；或者说，在前反思的生活世界中，它不被知觉为一种蕴含着丰富价值的教育。这是劳动教育实践一直处于边缘位置的根源。 第二，劳动教育不是学校教育天然的组成部分。众所周知，学校教育诞生于奴隶社会，自产生之时即是统治阶级所享有的一项特权，它对劳动——体力劳动是普遍的形式——是轻视乃至排斥的。社会所需要的劳动技能、劳动知识、劳动道德长期依靠民间的非正式教育进行传承，劳动教育是长期位于学校之外的原生态的教育，融汇于日常生活世界之中。“劳动明确成为学校教育中一种专门的教育内容，历史并不算十分久远。……直到18世纪末和19世纪，随着工业社会的来临和工人阶级的产生，作为一名‘辛苦的、不屈的、不知疲倦的劳动者’才逐渐成为一种光荣，劳动教育也正式进入学校。”[16]进言之，劳动与学校教育发生显性联系是在马克思主义理论诞生之后。马克思主义理论奠定了劳动实践在全部人类实践中的基础地位，确立了劳动对于人类社会以及个人的存续与发展所具有的根本价值，阐明了劳动与人的全面发展的逻辑关联，在人类思想史上第一次系统揭示了教育应具有的劳动意旨。在马克思主义理论的启蒙与影响下，在特定的历史时期和社会背景下，劳动得以进入学校教育，在学校教育中进行试验和发展。直面教育发展的历史表明，学校教育缺失劳动教育的“基因”，劳动教育是后来者，是运用马克思主义理论、社会主义制度及其意识形态将劳动纳入学校教育的结果。这意味着，劳动教育要想在学校教育系统中生根、发展，就必须注重审思所需要的社会条件，特别要考察其与传统的学校教育系统的契合点和相容性。在当下，体力劳动与脑力劳动的分工仍是明显的，这一分工造成了系统性的社会差别；异化劳动仍是普遍现象；传统的学校教育制度与教育理念仍然具有巨大影响。这些因素导致了劳动教育在学校教育系统中的成长困难重重。 第三，劳动教育在学校教育系统中是不成熟的、异质的教育类型。比较性反思是现象学的重要方法，“现象学的操作方法是直观阐明的、确定着意义和区分着意义的。它比较，它区别，它连接，它进行联系，分割为部分，或者去除一些因素。但一切都在直观中进行”[15]。将劳动教育与德智体美各育在直观中进行比较，可以发现劳动教育与其他各育在目标、过程、师生体验等方面的显著区别，也可以观察到其形态与其他各育，尤其是智育的明显不同。其一，劳动教育课程缺乏系统性与内在的逻辑连贯性。其他各育的课程，尤其是以数学、物理、生物等为典型的学科课程，建基于具有严密的内生逻辑的科学知识体系之上，课程内容具有自洽的内在逻辑，其系统性、逻辑性与规划性是自足自明的。与此相比，劳动教育的课程显得相当散乱、碎片化。与学科知识课程不同，劳动教育课程是活动课程。虽然《课程标准》规划了劳动教育的领域，即十个任务群，并提出了每一个任务群中的内容和任务要求，劳动教育的教材也为课程实施提供了内容参考，但是，在劳动教育的具体实施中，教学内容仍然五花八门，散漫混乱。例如，一些学校甚至把春游、秋游等活动作为劳动教育的内容。教学内容浅易化、分裂化、零碎化，组织性、系统性、逻辑性严重不足，这是一眼就能看到的劳动教育与其他各育的差别。其二，专任教师短缺。专任教师是开展教育教学活动不言自明的条件，但对于劳动教育，这一条件却大打折扣。很多学校没有配备劳动教育课的专任教师，通常由科学课(或物理、化学、生物等课程)的教师兼任，或者由语文、政治等课程的教师乃至班主任兼任。对于劳动教育课，兼任教师也抱着“完成任务”以及“打零工”的心态。这种状况虽然奇怪，却是普遍存在的现象。其三，考核随意。对于学科课程，考试具有无可比拟的重要性。即使在德育、体育、美育中，学生对于考试也是较为重视的。然而，劳动教育中的考核却漫不经心、无足轻重，考核标准模糊甚至缺失，考核结果没有实际功用。事实上，许多劳动教育课根本没有考核。在非常重视考试的教育系统中，忽略考核甚至无考核形成了劳动教育鲜明的、独有的特征。其四，劳动教育的物质条件短缺。观察成年人的劳动可知，劳动资料、劳动工具、劳动的时空场域、劳动产品乃至劳动的组织管理等均是影响劳动性质的重要物质因素。可是，在学校的劳动教育中，物质资料、工具、场地、管理等要素往往是匮乏或缺失的，而且无人重视。在教室里上劳动课是许多学校开展劳动教育的常态。不具备必要的物质条件的状况在其他各育中基本不存在，劳动教育在这方面与其他各育又形成了鲜明对比。概言之，当下的劳动教育在一定程度上可以说是“四无”教育：无系统的课程、无专任教师、无严格考核、无必要的物质条件。这样的劳动教育与学校教育的传统制度和理念的契合程度低，是幼稚的、另类的、异质的教育类型，或者说，它不是人类社会广泛认同的、前经验领域中的“教育”。作为传统教育另类的“外来者”，这种“装模作样”的劳动缺失真实劳动所必需的基本元素，难以在理论上对自身价值进行有力的辩护，也难以发挥理论研究所宣称的育人功能。 三、劳动教育高质量发展的关键路径 经由本质直观可以看到，劳动教育的价值不是自身原生的，而是被赋予的超越之物。同时，这种由理论研究和政策“催生”劳动教育实践的进路也固化为不加省察的路径依赖。“当前新劳动教育课程开发习惯采取的思路乃是理想主义，具体表现则是尽可能为学生设计理想的劳动，然后提供给学生，让学生在理想的劳动中形成期望的技能、知识、价值观、责任担当等等。”[17]用现象学的术语来表示，劳动教育至今仍是虚空意向。要充实这一虚空意向，依循理论理性进路提出的路径难以奏效，因为诸多预设遮蔽了理论研究的洞察力，导致其耽于自己制造的虚妄的“理论世界”之中，对显而易见的实存现象却视而不见。基于此，经由现象学的本质直观，实现劳动教育的高质量发展应从如下几条关键路径入手： 第一，劳动教育必须将重心置于技能与知识含量高的生产性劳动之上。劳动类型多样化和劳动教育“非自然”的构造性是自明的实存现象，劳动教育中“劳动”的性质与样态对劳动教育的效果具有重大影响。根据《课程标准》，劳动被划分为日常生活劳动、生产劳动、服务性活动。《课程标准》又设置了十个任务群，每个任务群由若干项目组成。其中，日常生活劳动包括清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养、家用器具使用与维护四个任务群，生产劳动包括农业生产劳动、传统工艺制作、工业生产劳动、新技术体验与应用四个任务群，服务性劳动包括现代服务业劳动、工艺劳动与志愿服务两个任务群。在实际的劳动教育中，清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养等日常生活劳动的项目占了较大比重，而这些日常语境中所说的“家务劳动”的技能和知识含量低，重复性强且创造性基本缺失，对促进劳动者身心发展的效用低，而且日常生活劳动基本上是私人性质的劳动，发生在私人空间，劳动结果的社会显示度低，难以得到展现、认可或赞赏。进言之，在劳动社会制度中，日常生活劳动是一种“编外”的、非正式的劳动，其明显特征是劳动成果的易耗性，对于必然性的生存不具有关键价值。相应地，其经济报酬也较低，甚至无报酬。事实上，没有人真正将日常生活劳动视作有重要价值的教育内容，而且，日常生活劳动主要应是家庭教育的任务。另外，一些学校有时也组织学生开展一些生产劳动，但往往局限于栽几棵树、种植几棵蔬菜、饲养几只小动物之类的简单项目。换言之，受应试教育体制、教学场地设备短缺、教师的教学胜任力不足等因素的制约，《课程标准》设置的稍微复杂和高阶的劳动项目基本上没有得到有效实施。概言之，劳动教育的内容总体上简单、浅易、粗疏，导致其育人功能严重欠缺。基于劳动教育的这种实存现象，要切实提高劳动教育的质量，必须将劳动教育的重心从日常生活劳动移到生产劳动之上，“在劳动教育中，应当首先是进行生产技术教育，而且是与大生产相结合的生产技术教育，这才符合马克思主义有关教劳结合的思想”[18]。在生活世界的素朴观念中，只有生产劳动才是名副其实的劳动，它内在地意味着对劳动技能与知识的要求。各行各业都拥有自己的劳动技能体系以及劳动知识体系，这种系统化的劳动技能与劳动知识理应是劳动教育的主体内容。换言之，只有生产劳动才能真正促进学生劳动技能与劳动知识的发展，进而促进学生全面的身心发展。劳动教育也由此成为学生生命力外化的绝佳路径，并确立自身价值的比较优势。 关于劳动教育中的劳动类型，有一些似是而非的理论观点需要厘清。一些研究者依据马克思的劳动理论，认为教育应与非生产性劳动相结合，劳动教育的内容应聚焦于非生产性劳动。这类观点认为，生产性劳动具有必然性、强迫性或奴役性，不利于人的自由、发展与解放，因而“物质生产、体力劳动、生产经验、刻苦耐劳的习惯、埋头苦干的态度，实际上根本就不是劳动真正动人的地方”[19]，也不应该是劳动教育的主要指向；而非生产性劳动是有产、有闲者的自由自觉的活动，是超越了物质生产、能够创造新现实、富含精神价值的劳动，是意义创生和自我实现的活动，因而应是劳动教育的真正指向。“唯有那种自由自觉的人类劳动，以及由此带来的惊喜或突破，才能让我们真正感觉到自己像个人。因此，要使劳动者最终成为自己劳动的真正主人，使全体劳动者在劳动过程中获得平等的权利，劳动过程就不能是一种纯粹在跟客观对象甚至它的某一个部分打交道的过程中发挥自己聪明才智的过程，……唯有这个时候，教育与生产劳动相结合，才作为人的全面发展的手段，出现在世人的面前。但这里的生产劳动，也必然带有非生产性质，必然带有创造性质。”[19]笔者认为，引导学生超越单纯的劳动过程，有意识地去追求劳动的精神意义与价值，这是劳动教育应有的题中之义。但是，依循唯理论进路的理论推演，以不具有“超越性”来否定生产性劳动在劳动教育中的核心地位，则值得商榷。事实上，生产性劳动并非低级的、单纯指向物质生存需要的、阻碍人的精神价值跃升的劳动，恰恰相反，物质生产劳动不仅为人类的永续奠定了物质基础，而且是人类精神活动泛在的、深厚的土壤，二者并不必然对立。消解、扭曲物质生产劳动的价值的因素是外部的社会生产条件，特别是导致劳动异化的社会结构，而不是生产劳动自身。在日常生活世界中，如果去除了“生产性”，劳动是否还是“劳动”自身就值得怀疑。同样，如果将劳动教育置于非生产性劳动之上，势必导致劳动教育的虚空，不仅是劳动技能与劳动知识的教育，劳动精神、劳动态度、劳动认知等维度的教育也必然失去有效载体。再者，即使劳动不是自由自觉的活动，劳动者不是自己劳动的控制者和主人，从劳动教育的角度看，这样的劳动仍然是学生生命力量外化与发展的有效路径，且蕴含着“自由”的因子。换言之，生产性劳动与非生产性劳动是与《课程标准》不同的另一种劳动的分类。在逻辑上，生产性劳动是与非生产性劳动相对应的范畴，而自由劳动则与强迫劳动相对应。非生产性劳动不等同于自由劳动，生产性劳动也不必然是自由劳动的对立面。在当下社会生产的历史条件下，依据劳动教育的现实状况，劳动教育的重心必须转到生产性劳动之上，否则就难以成为真正的“教育”。 第二，普职融通是劳动教育提质升级的必由之路。若从理论的美好想象与虚构中回到清醒的劳动教育现实，不难发现，大力推进普职融通是提升劳动教育质量的必由之路。如前所述，生产劳动技能应是劳动教育的核心，当下的劳动教育尤其要强调工业生产劳动、新技术体验与应用、现代农业生产劳动等内容的教育，促使劳动教育面向“真正的”、高价值的劳动，着力提升劳动教育的技能、知识及劳动道德的含金量。但是，中小学基本不具备实施生产劳动教育所需的必要条件。中小学普遍缺乏合格的劳动课程师资，也不具备开展生产劳动教育所需的技术、场地、设备等条件，这导致它们难以实施富含技术技能元素的生产劳动教育。为了提高劳动教育的价值与质量，《课程标准》指出，