古典文化知识教育的社会建构-基于知识社会学视角的分析

/古典文化知识教育的社会建构——基于知识社会学视角的分析【摘要】“现实是社会建构的”这一知识社会学的观点，为探讨古典文化知识教育的式微与重振提供了别样的视角。古典文化知识在学校教育中的式微已成为世界性的普遍问题，表现为古典文化知识在近代社会转型后被“去合法化”、在学校教育中被“去中心化”，从而使现代教育面临着人文精神萎缩与功利主义盛行的风险。古典文化知识教育式微的原因在于：社会转型后，古典文化知识的政治效用塌缩，且无法与社会对知识的经济效用相匹配。重振古典文化知识教育的可能途径，一是通过知识政治的另类重塑，寻求“常识性知识”与“小传统”的现代性转化，重构古典文化知识在现代生活中的社会合法化地位；二是通过知识教化的崭新启动，在“教育社会”中，回归古典文化知识对社会生活的教化效用，实现科学与人文教育的融通共举。【关键词】古典文化知识教育；社会建构；知识社会学

中国与西方都有着光辉灿烂的文化史，均积淀了浩如烟海的古代经典著作，这些经典中的文化知识曾经是中西方学校教育的中心内容，构筑起中西方社会的精神地基。19世纪末到20世纪初，科学技术革命带来的现代化工业社会向人类抛出了便捷生活的橄榄枝，科学主义与实用主义教育思潮旋即在西方社会兴起，学校课程的中心内容从古典著作转向了科学技术。在中国，西学东渐敲响的近代化钟声为学校教育中的古典文化知识唱起了挽歌，20世纪初科举制度的废除正式宣告了中华古典文化知识黄金时代的落幕。 古典文化知识在中西方学校教育中都面临着被替代与边缘化的危机。从20世纪至今不同国家和民族的诸多次教育改革中，均可看到重振古典文化知识教育的诉求。但值得追问的是，此等诉求的背景缘由、演进历程与未来趋势是什么?有别于要素主义、永恒主义、存在主义等教育思想流派，社会学家伯格(Berger)与卢克曼(Luckmann)提出的“现实是社会建构的，而这一建构过程正是知识社会学的分析对象”①这一观点，为我们探赜古典文化知识教育的式微与重振提供了知识社会学视角。 一、普遍问题：古典文化知识教育的式微与影响 古典文化知识在现代教育中的地位与作用一直是世界范围内具有普遍性和争议性的一个问题，分析古典文化知识在社会转型中被建构的历程，有助于回答这一问题。 (一)式微表现：“去合法化”与“去中心化” 知识有其客观实在性，也有其社会建构性，是社会和历史建构的。②从知识的社会建构性出发，可以透视到知识与学校教育的关系以及背后的知识社会学意义。社会建构论者认为，“知识作为社会建构的产物”③，在被社会建构的同时，也在建构着社会，因而“只有在特定的社会背景下，某种‘现实’和‘知识’才得以凝聚”④。人类文明千百年来积累下的古典文化知识也是在特定的社会背景和历史情境中被生产、传播和维持的，占社会支配地位的统治阶层有意将其建构成服务社会意识形态的官方知识，赋予其高度的社会合法化。但是，人类社会从传统向现代的转型过程中，古典文化知识逐渐遭遇了“去合法化”，导致在学校教育中逐步被“去中心化”。 通过考察“知识”在成为“现实”时所经历的建构过程可知，一门知识的兴废荣衰，与这门知识所处时代的社会现实密不可分。近代科技革命兴起与工业社会初见端倪，让新的社会现实逐渐建构起新的知识类型，以客观化、标准化、高效率与可实证为标志的科学技术知识，成功撼动了带有形而上学色彩与个人经验烙印的古典文化知识的社会地位。斯宾塞(Spencer)预感到了知识社会的科学转向，大胆地发出了“被公认为最有价值和最美的科学，就要统治一切”⑤的断言，而古典文化知识则在新兴的工业社会中被打上“过时保守”“空疏无用”“陈旧迂腐”甚至“封建落后”的标签，既无法为新兴工业社会提供适切的意识形态与政治根基，也无法为市场经济主导的生产生活增加经济利润，反而因自身的社会效用萎缩下滑导致其社会合法化不断降低。当社会以价值效用的标尺来衡量知识的意义，人们在审问“什么知识最有价值”的同时，更应该追问“谁能给知识赋予价值”和“为什么要给这种知识赋予价值”。后两个问题的追问直接指向了知识在社会中合法地位何以建构的缘由。知识合法化的实质揭示了在一个社会中具有强势支配地位的阶层，对在该社会中占据主流地位的知识形态的尊奉和承认，诚如阿普尔(Apple)定义的“法定知识”所深刻揭露的那样，由于他们保存和分配那些被称为“合法化知识”——即“我们所有人必须拥有”的知识，因而学校授予特殊群体的知识以文化的合法性。⑥ 当“所有人必须拥有”的知识合理合法地成为学校课程的中心内容，学校围绕这种知识的生产、传播就形成了特有的教育逻辑。但知识的中心地位并非恒定不变，当社会转型对学校所培养人的素质产生新的要求时，学校教育的中心知识也同时发生变更。如同努斯鲍姆(Nussbaum)所指出的，在教育史上，人文学科曾是学校教育的中心内容，因为人文教育被认为是培养负责任的、有能力的公民的重要手段。但是，当下世界许多学校的人文学科都在萎缩，人文学科和艺术教育正在被砍掉，中小学如此，学院和综合大学也是如此。事实上，世界各国无不如此。决策者们认为，人文学科和艺术都是无用的装饰，一个国家若想保持在全球市场中的竞争力，就必须砍掉一切无用之物。因此，人文学科和艺术很快失去了在学校课程中的位置，也失去了在家长和儿童头脑和心中的位置。⑦在传统社会中，古典文化知识在学校教育中占据中心是由自身的社会合法化地位决定的，当这种合法化地位在工业社会来临后被科学主义主导的知识体系所取代，古典文化知识也逐渐淡出了学校教育的中心，用希尔斯(Shils)的话来说，古典文化知识成了“声名日下的传统”⑧。在一些历史传统浓厚的后发现代化国家，跌落神坛的古典文化知识甚至遭受污名，被当成国家教育现代化进程中的“绊脚石”，成了被斥责的对象。 例如，在19世纪的英国与西方社会就爆发过关于科学课程的设置问题以及古典课程与宗教课程削减问题的辩论，赫胥黎(Huxley)正是坚决主张科学教育，反对古典教育的代表，他毫不遮掩地认为“现代文明建立在自然科学上”⑨。我国在“五四”新文化运动时期，反传统主义者们激烈抨击中华古典文化知识的一大立论点正是在于，面对当时中国日益深重的社会危机，中华古典文化知识不仅无法立竿见影地提供迈向现代国家所需的养料，而且还是近代中国落后于西方的原因。在“救亡”的时代诉求下，学校教育的中心课程急切转向来自西方的科学技术知识，人们认为那才符合彼时中国社会上上下下之急需。当占据社会主流话语地位的知识精英阶层对古典文化知识的怀疑、否定、批判与厌弃几成一时趋势，围绕古典文化知识的生产、传播与教育的社会结构也必然逐步被瓦解。 (二)现实影响：人文精神的萎缩与功利教育的盛行 重在陶冶人的德性与审美的古典文化知识在学校教育的地位江河日下，同时，揭示自然规律与客观世界定理的科学技术知识几乎成了学校教育的唯一追求。杜威在其所处的时代就已经敏锐地观察到当时学校教育中传统教育与新兴起的进步教育之间已开始产生的对立倾向。为此杜威发出感慨，人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用“非此即彼”的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。⑩科学技术知识获得了更为强势的社会地位，主导了学校课程的设置，逐渐压缩了古典文化知识的存在空间，按照迈克尔·扬(对教育社会学中知识与课程的分析，即“知识要想获得主导地位(例如被纳入课程)，需要排除非主导或从属的知识”(11)。 古典文化知识教育搁浅在驶向现代化航程的海滩上，改弦更张的教育之轮调转航线，几乎陷入了另一种极端主张，从而与教育的现代性风险相遇。当知识教育的核心取向拘囿于传授人类对外部客观世界的探索结果，而淡化了对人之心灵的精神滋养，知识于人而言就只剩下工具价值，而非作为人的生长与发展的教育价值。这种知识教育价值取向的异化，不是某个国家和民族独自面临的难题，而是人类社会跨入现代以来，中西方学校教育共同面临的问题。在此趋势下，一种全球性的教育危机逐渐酿成，使“学校教育活动日益注重常识和知识层次的教育，而忽视智慧和精神层次的教育”(12)。知识中心主义与唯科学主义的盛行导致社会人文精神的严重萎缩，受教育者个体的精神境界和德性修养又难以通过工业时代教育制度的测量标准来进行考察评估。当淡化甚至撕去古典教育重点主张的德性养成与心性修炼，被“技术—官僚”机器所宰制的现代人，对权力与利益的争夺日趋严酷，对头顶的星空和内心的道德律令已然不再尊崇。因此，这样的学校教育为社会培养的下一代知识群体不再是崇高精神价值的倡导者与守护者，而是虽有“形而下之器”却无“形而上之道”的人，具体表现为“有知识而没文化”“有技术而无灵魂”“有能力而少德性”。 当社会对知识的期待重在创造效益，而非涵养文化，重在提高效率，而非敦促人“灵魂的转向”和“认识你自己”，其后果就是教育目的潜移默化地转向了令人担忧的功利主义方向：从国家与社会的角度而言，过于索求教育为国家经济增长与社会就业服务；从个人的视角而言，过度追求教育为个人带来直接的经济利润回报。因而，功利教育根据表现形式的不同可以分为“国家功利主义教育”与“个人功利主义教育”两类。国家功利主义教育使“各国及各国的教育制度都在拼命追求国家的利润，都在轻率地抛弃民主制度生存所必需的技能”(13)；个人功利主义教育的危害表现为“绝对的、精致的利己主义者”的养成。毫无疑问，这成了现代社会里围绕教育所产生的风险与冲突的根源。 功利教育的盛行不仅加剧了古典文化知识在世界许多国家学校教育中的没落，而且破坏了支撑人类精神世界的人文素养的栖息地。现代工业社会主导下教育的市场化与产业化，追逐“投入—产出”的规模效应与利润收益，学校异变为加工知识、贩卖技能的工厂，教师异化为流水线上机械劳作的工人，学生被规训成整齐划一、磨灭个性的产品。当学校教育对古代经典文献著作的研习逐渐弱化，也使古典教育中常常倡导的修身悟道、灵魂陶冶、涵心养性等灵韵教育之道逐渐湮灭，教育的崇高性与神圣性被祛除了。 二、因何式微：知识政治效用的塌缩与知识经济效用的凸显 知识具有满足人们所欲求的特性被称为知识的效用，从不同的社会需求尺度出发进行评判，不同门类的知识各有不同的效用，有的知识对满足社会的政治运转有效用，有的知识对满足社会的经济生产有效用。在人类社会发展的不同历史阶段中，不同社会形态对知识效用的期待各有不同。传统社会重视知识的政治效用，实现对社会群体的管控，所以是“知识政治”主导的时代；近现代工业社会更看重知识的经济效用对社会生产力的提升，因而“知识经济”统摄了知识效用观。为何在近现代工业社会里古典文化知识日薄西山，逐渐失去了往昔的社会合法化与学校教育的中心地位?从知识与社会互相建构的角度而言，原因在于社会转型后，古典文化知识自身的政治效用塌缩弱化，又无法与社会对知识的经济效用的需求相匹配。 (一)古典文化知识政治效用的塌缩 在农业经济为主的传统社会，社会控制功能是保证古典文化知识政治效用的前提。若知识对社会群体的控制功能衰弱，该知识的社会政治效用也就塌缩了，社会群体对该知识的学习热情与尊奉程度也随之降低。人类进入工业社会后，古典文化知识社会控制衰弱的内在缘由有二：一是该知识中“克里斯玛”传统的祛魅；二是依附在该知识之上的“认知—权力”关系的消解。 1.知识的社会控制：保证“知识政治”的前提 古典文化知识支撑起传统社会的上层建筑，某种意义而言成了国家意识形态的一部分，并对社会群体的控制起到隐性的作用，迈克尔·扬认为，“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识，反映了权力的分配和社会控制的原则”(14)。因此，社会控制作为衡量传统社会知识的政治效用的重要指标，需要确保能够维系知识政治的“公共性知识”在社会中的合法化地位，这种合法化地位使知识内在的逻辑展开和结构张力能够支撑起整个社会上下阶层之间的稳定秩序。统治阶层和知识分子阶层通过建构古典文化知识在政治与宗教活动中的合法化地位来维系社会控制，以维护统治阶层的社会利益，因为“知识建构起来服务于它的生产者的利益”(15)。 古典文化知识的社会控制，一方面来自宗教神权，另一方面来自世俗的政治权力，虽在不同的文明语境下表现形式与影响比重不同，但均为传统社会的“知识政治”建立基础。例如，西方中世纪的基督教神学知识为维护教廷的政治地位服务，中国汉代“独尊儒术”之后儒家经典成了治国平天下的独门秘术。因此，无论是西方中世纪的神职人员，还是东方古代社会的士大夫，垄断了古典文化知识的生产、传播、解释的权力，也就掌握了自上而下的维系社会统治秩序与利益分配的工具，保持了自身作为社会精英的强势地位。同时，底层群体也通过古典文化知识的学习与内化获得了社会阶层跃升的文化密码，能够对社会政治主动迎奉与有效互动。任何尝试质疑、挑战这一套知识传统的人，往往被看成妄图颠覆社会权力结构的“异教徒”“违逆者”而不被社会主流所接纳。“知识政治”通过政治与道德的审判形成规训机制，实现对知识学习者与传播者的监控，整个知识的社会控制过程就这样建构起来了。 2.社会控制何以衰弱：“克里斯玛”权威的祛除与“认知—权力”关系的消解 希尔斯引申了韦伯所论的“克里斯玛”概念，认为传统社会中的思想观念、道德伦理、法律规范、象征符号，在未被科学革命照耀之前，内在的神秘圣洁、超凡力量的特质，往往令人敬畏、使人依从。(16)古典文化知识对社会群体的控制往往通过这类“克里斯玛”式的神圣权威来实现。近现代科技革命的狂飙突进与启蒙思想的深入人心，催生出新的资本主义工业社会与国家政治意识形态，基督教的礼拜堂和科举考试的贡院再也锁不住社会对知识转型的渴求，原本笼罩着古典文化知识的“克里斯玛”权威遭到质疑，“某种话语在特定的关系传统内部可能被当作‘知识’，一旦走出这一关系传统，就不一定能得到承认”(17)。知识的权威性需要知识共同体内部意见与外部社会关系的共同认可，当科学革命横扫人类心中的迷信愚昧，积极发掘人类的理性精神时，古典文化知识对传统社会群体的控制关系遭到稀释或荡除。孔德所称的“知识的进步”实质也是对古典文化知识中“克里斯玛”式的知识传统的祛除：“孔德宣称‘实证主义’的时代已经到来，对知识而言，科学的态度已经取代了宗教或者形而上学的态度。”(18)虽然“克里斯玛”式的知识传统并非古典文化的全部，但其被祛除的后果，毫无疑问是大大降低了对社会群体的规范作用与道德感召力，社会群体纷纷转向依附科学技术知识带来的对现代物质与经济的把握能力，遭遇“背叛”的古典文化知识的社会控制功能就衰弱了。 学校是知识生产与传播的主阵地，“学校中的社会和经济控制不仅仅以学校的学科形式或学校传授倾向的形式出现——如维持秩序的日常规则和规范，增强工作规范、顺从、准时等的潜在课程。控制也通过学校分配价值的形式发生作用，也就是说，‘正规的学校知识’能成为社会和经济控制的一种形式”(19)。占据社会主导地位的知识，能够对知识精英与普通大众具备社会控制的权力，形成福柯一再强调的“认知—权力关系”(20)，通过课程知识的教育教学，学校成为知识的社会控制的初始站。当古典文化知识不再被掌管教育权力的统治阶层当作实施社会控制不可或缺的工具时，其在学校教育中的地位也就岌岌可危了，与古典文化知识相关的课程内容、教学制度、考试机制、升学渠道逐渐对主要受教育群体丧失了利益吸引力。原本依附古典文化知识的“认知—权力关系”被消解后，其社会控制的功能遭到弱化，人们不再如从前般对其顺从拜服，最终它便失去了主导学校教育运作的支配阶层的青睐。因而，既无法从科学主义主导的知识体系中突围，又无法与现代化背景下倡导的经济全球化、政治民主化的社会趋势融汇的古典文化知识，其社会合法化地位就大大降低了，这也令古典教育的对象与拥趸群体逐步流失。 现代工业社会对知识效用的新期待，激发了人们确立以科学技术知识为中心的思想，力图凭此重新打造社会生活中人们新的价值规范和行为准则。科学技术知识背后代表的是被科技革命与启蒙运动洗礼后的社会中广为传颂的“科学”“理性”等观念，毫无疑问跟传统社会的古典文化知识的思维属性有很大差异，但却因契合这一时期人类社会的发展需要，造成了新“知识政治”取代了古典文化知识所蕴含的旧“知识政治”。 (二)社会转型凸显知识的经济效用 随着传统社会向工业社会转型，知识的社会效用也跟着发生转向，工业时代的社会大生产对知识的经济效用要求提高了。在凸显知识经济效用的近现代工业社会中，学校课程的变革也受到了影响。 1.知识促经济生产：“知识经济”的来临 工业革命后，机器化大生产极大地提高了社会生产效益，人们尝到了科学技术促进经济增长带来的甜头，因而社会对知识效用的评判尺标转向知识的经济生产效用，即“知识经济”逐渐凸显。“知识经济”并非20世纪后才出现，早在工业革命兴起之初，围绕着如何以知识教育提高工人的劳动生产力时就已初见端倪。“科学技术是第一生产力”的理念深入人心，根源在于社会对经济生产的需求重新建构了知识的效用观，知识对社会经济发展的贡献被着重强调。韦伯谈到了科学与技术在资本主义社会里迎来大发展的原因，是受到来自资本主义社会营利机会的巨大刺激：“资本主义的营利机会，作为奖赏的诱因，与科学技术的经济利用产生了密切关联。”(21)韦伯特别强调科学技术知识对经济的促进效用是跟西方社会的特殊性有关：“可以说，在西方，经济的报偿特别有利于科技的应用。然而，此种经济报偿的鼓励作用，是由于西方社会秩序的特殊性格使然。”(22)资本主义工业社会的经济生产翻新了知识的社会效用观念，知识的政治效用不再是决定其社会合法化与学校中心地位的唯一指标。知识的经济生产效用使得“不论现在还是将来，知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增殖而被消费”(23)，知识从此开启了社会经济生产叙事，也影响了学校教育。 2.被“知识经济”裹挟的学校课程改革 与韦伯从宏观的资本主义社会的特性入手分析科学技术知识与经济效益的关系不同，舒尔茨(Schultz)的人力资本理论更多是从微观的个体层面出发，揭示了凝聚在劳动者身上的知识技能与素质能力，对社会经济生产效益有着直接的影响。他认为，经济发展的核心与实质就是人们的实践知识及智力技能的发展与传播。(24)在知识经济的时代，知识的社会效用凸显为知识本身能否提高工业化机器大生产下人的劳动生产效率与创新创造能力。因此，此时最有价值的知识被社会建构成了斯宾塞口中能直接提高社会生产力、促进国家经济发展的科学技术知识。而根植于传统社会的宗教、礼仪、伦理、审美向度的古典文化知识，在知识经济浪潮的翻涌下，既因本身政治效用塌缩而合法化地位遭到质疑，又因无法为新兴的工业化大生产提供直接帮助，被科学技术知识取代了在学校教育中的中心地位。 随着现代社会人类知识总量的快速膨胀和制度化教育在许多国家的大范围普及，学校成为传授官方认可的正式知识的主要场所。学校知识教育的范畴不可能是无限的，因而学校在进行知识教育之前，要首先辨析、筛选最有利于个人社会化、最符合社会规范期待的知识进入课程内容，而学校选择课程知识的标准，需要与知识在当前社会的效用紧密契合起来，不符合当前社会效用标准的知识往往遭到淘汰。在摩尔看来，课程与社会经济变迁的逻辑紧密相关：“现代化课程改革模式从描述学校知识组织和社会经济秩序之间的相互关系开始。”(25)这一时期知识对社会经济的生产效用决定了知识的社会价值，造成了“知识的供应者和使用者与知识的这种关系，越来越具有商品的生产者和消费者与商品的关系所具有的形式，即价值形式”(26)。知识经济的社会效用为知识的社会价值“明码标价”，而学校课程的变革思路面对被社会建构而成的“最有价值的知识”往往是主动迎合而非漠视拒斥。知识社会学视野下，学校被当作文化分配的机构，“作为文化机构，学校为调查某一社会中的文化分配机制提供了特别有趣的，具有政治、经济说服力的领域”(27)。因此阿普尔认为，可以通过学校的文化分配机制对知识的选择、保存与分配的“现实”加以详细论述，以便把这一现实看成一种特殊的“社会建构”。学校作为社会的分支，建构知识的社会效用具有得天独厚的可能性，当知识经济的大潮占领了人类知识观的高点时，学校成了推动知识教育转型的前哨。古典文化知识教育既无法对学生履行政治社会化的功能，又无法帮助学生快速凝聚人力资本，因而被打上过时与落后的标签，逐渐退出了学校教育的中心舞台，即使中西方社会拥有各自不同的社会特质与发展水平，也没有让这一趋势发生例外。 三、重振可能：知识政治的再度重塑与知识教化的崭新启动 “文化对教育的影响是持久的，虽然有时因社会的剧烈变革，有些文化传统会隐匿起来，但一有气候又会很快复苏起来。”(28)古典文化知识的教育传统也是如此。在近代科学主义、实用主义教育思潮的冲击之下，古典文化知识教育在世界范围内渐趋没落，但对其进行捍卫的举措与重振的呼吁方兴未艾。20世纪欧美要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮在阐述自己的知识观点时都没有绕开对古典文化知识的考量，各派教育名家都充分肯定了古代经典著作在教育中的价值，并从不同程度上发出过振兴古典文化知识教育的呼声。即使在古典文化知识最饱受攻讦的时代，对古典文化知识教育的捍卫之声依然可闻。近现代西方教育名家，如利文斯通、阿诺德等纷纷在著作中为古典文化知识教育奔走疾呼。这种声音源于古典文化知识合法化地位被质疑后涌现出的焦虑情绪与危机意识，主要诉求在于保存文化和赓续文明。应该看到，理性的教育思想家从来就不主张彻底抛弃古典文化知识教育，而是思考在现代化的国家教育体制中古典文化知识究竟处于何种位置。工业社会建构起科学技术知识的社会地位的同时，并非以完全排斥古典文化知识的存在为前提，这说明作为社会实然存在的古典文化知识具有旺盛的生命力。 改革开放后，振兴中华优秀传统文化的浪潮使古代经典重新走入了学校课程的视野，无论官方或是民间，纷纷在文化自觉与文化自信的呼吁中力图重构古典文化知识与当代学校教育的关系。在奔赴教育现代化的进程中，虽然东西方教育工作者都看到了重倡古典文化知识教育的价值所在，但无论是官方政策的规引还是民间自发的行动，落实到具体教育实践的最佳理路仍然有待廓清，特别是区分古典文化知识教育与文化复古主义的回潮，辨析古典文化知识教育是否与教育现代化理念相悖。“知识社会学是一种有关知识与社会环境之间的实际关系的经验理论”(29)，这就为探讨古典文化知识教育在当代社会的重振提供了别样的视角。这一视角主要通过两方面展开：一是通过知识政治的另类重塑，重构古典文化知识在现代生活中的社会合法化；二是通过知识教化的崭新启动，回归古典文化知识本身对社会生活的教化效用，实现科学与人文教育的融通共举。 (一)知识政治的另类重塑：现代生活中重构其合法化地位 赋予古典文化知识新的“知识政治”图景，并非通过恢复传统的“克里斯玛”权威与昔日的“认知—权力”关系，再度实现对社会群体的控制，而是将其构建成现代人日常生活所尊奉的价值理念。重构古典文化知识社会合法化的可能途径在于，从现代生活中寻找知识社会学所关注的“常识性知识”与“小传统”，并力争实现传统的现代性转化。 1.“常识性知识”与“小传统”：重构社会合法化的可能 古典文化知识能够重新被社会当作共同尊奉的价值理念，首先需要明确其能重构自身社会合法化的可能。在文化日趋多元的全球社会，极端的文化保守主义者和文化激进主义者并不占主流，有着深厚文明传统的国家和民族普遍趋于更理性地看待古典文化知识的社会作用，这其实为古典文化知识教育的再度活跃提供了非常重要的前提。值得注意的是，随着后殖民主义话语的兴起，学者纷纷从知识社会学的视角批判质疑了近现代西方中心主义主导的知识生产体系，这既破除了现代化进程必然是“欧洲中心”“西方中心”的知识类型统宰一切的叙事迷信，又提振了第三世界国家、后发现代化国家对自身传统文化知识的士气。在此视阈下，重构古典文化知识的社会合法化地位具备了充分的可能性。 伯格指出，知识社会学必须关注社会中所有被当成知识的事物，仅仅关注思想与理论史是不够的，“在任何社会中，都只有一小撮人在钻研理论、考量观念和构筑世界观，但是社会中每个人都会通过各种途径参与到与‘知识’有关的事务中”(30)。相对于古典文化知识中构筑社会上层的宏大思想理论，支撑普通人社会生活中日常世俗的知识与观念，是更值得教育关注与提取的。“与‘思想’相比，常识性的‘知识’才是知识社会学关注的焦点，正是这种‘知识’构造出了所有社会赖以维系的意义之网。”(31)芮德菲尔德提出的“大传统”与“小传统”对分析传统社会的古典知识颇有益处，“大传统”指社会主流精英与官方构建的主流价值体系，“小传统”指社会平民大众日常生活所尊奉的通俗常识。(32)古典文化知识的“大传统”在近现代被肢解殆尽，但“小传统”与伯格所论及的人们日常生活中的“常识性知识”却异曲同工，互有重合。这部分古典文化的“常识性知识”与“小传统”，在现代社会对个人的日常生活的价值越发凸显。 因此，古典文化知识社会合法化的重构，并非追求古代传统社会通行的政治秩序、道德律令与意识形态等代表宏大理论(大传统)在当下社会“借尸还魂”，而是寻求古典社会生活的常识与规范的这部分知识(小传统)，与现代日常生活相互融汇与转化，为个体建构现代社会生活提供古典雅韵，使教育向现代化推进过程中，在技术高歌猛进的同时多了一层精神滋养。从这个层面来说，重塑古典文化知识教育并非通过宏大理论与“克里斯玛”式的权威来重拾社会控制，而是通过人们日常实践与意识来达成：“控制和支配常常蕴于常识性的实践和意识之中，它们成为我们生活的基础并受到显在经济和政治的操纵。”(33)因而知识政治的重塑之路是开辟在人们的日常生活中，使人们的日常生活展开古典之维。 2.传统的现代性转化：重构社会合法化的途径 古典文化知识的合法化在现代社会生活中如何重构?利奥塔尔揭示的后现代社会两种使知识达到合法化的“语言游戏”，一种是“属于真理范畴的指示性陈述”，比如人类对自然界观察研究得出的客观的科学知识，另一种是“属于正义范畴的规定性陈述”，即人在社会生活中遵照的行为意识，使知识服务于主体，让道德有可能成为现实。(34)这提示我们，知识的合法化途径的建构，不单可通过科学实验所揭示的自然规律的公式与定理，也可以通过验明价值，是否属于正义、符合道德的，是否能指导主体之人的日常行为。这就为古典文化知识在现代社会的再次合法化提供了依据，即“常识性知识”与“小传统”必须是符合人类普遍的正义道德的价值、规范了人类社会生活准则的“规定性陈述”。因此，理应区分梳理、抽取提炼出能对普通人日常生活的德性准则、审美价值起到形塑作用的那部分古典文化知识，作为人在现代社会生活中秉持的价值规范。 在推进教育现代化进程中实现古典文化知识的现代性转化，是古典文化知识能延续并焕发出新活力的保证，现代性转化需以勾连起古典文化知识与现代社会生活相共通的基本价值为前提，即在“传统”与“现代”之间架构合理通达的桥梁。古典文化知识中那部分支撑上层建筑的意识形态与宏大理论(大传统)失去了其在传统社会中所建构的社会现实，而另一部分“小传统”在当下日常生活依然有着积极意义，与现代社会生活所提倡的处世礼仪、德性人伦相互印证，这也是古典生活与现代生活在精神层面的共通性。因此，古典价值与现代价值并非对立，而是需要在现代性转化中实现融通与协调。所以，重塑古典文化知识在当下社会的效用度，重在挖掘古典文化知识对现代社会人类生活的价值，实现古典价值的现代回归。邓晓芒教授曾提出以“抽象继承法”来重审古典文化知识的一系列概念和命题，“撇开它们在当时所意指的具体内容，而重新赋予这些概念和命题以普遍性的含义”(35)。这些含义超出了古代经典著作原本所指的范畴，而是转换为现代的普遍价值，能够为当下社会的日常生活提供价值意义。这是古典文化知识现代性转化的原则。 在人文精神深陷危机的时代里，社会群体对古典文化知识需求的出发点在于能够为今天的个人日常生活作出价值指导。这便彰显了古典文化知识在现代社会的合法化地位，它不是通往现代化路途中沉重多余的累赘，而是支持我们跨越后工业时代现代性风险的珍贵行囊。行囊中随手拎出的都是一系列对当代人具有现实性与操作性的“硬货”：“能够与当代生活合拍或者在后工业时代重新获得价值的生活传统，包括重视家庭和亲情，重视道德和人格养成；节约资源的生活方式，有益于健康的低脂肪的饮食结构。”(36)例如，古典文化中的自然观与人文观，虽然是在尚未“祛魅”的世界中的前现代产物，但古典的自然观与人文观恰恰是在当前自然污染加剧、人文危机深重的社会中值得人们践行的价值理念。再以中华传统文化为例，据林崇德教授的智能心理学研究揭示，中国古代朴实的智能心理学思想虽然带有思辨性和猜测性等局限，但在现代社会仍闪烁着人类智慧的光辉，因而要“继承弘扬中华传统文化的智能观”(37)。从自然观、人文观再到智能观，此类古典文化知识不是被政治精英群体所独占自赏，而是向整个社会阶层全面开放，并且在当下的日常生活中仍不失其积极意义，这使其具备了重回学校课程内容中心的可能。换句话说，学校教师在关涉自然观与人文观等内容的教育教学中，依然绕不开自古典时代传承而来的某些价值观念。这是可以与现代学校教育所要求的内容衔接在一起的，并非断裂与对立。当古典文化知识教育为人的精神发展和成长服务，着重为人构建在社会日常生活的基本价值时，传统的现代性转化便有了依托之处，知识也便回归了教育的本质，成为社会教化的基本内容。 (二)知识教化的崭新启动：“教育社会”中重归课程中心 教育成为形塑社会手段的“教育社会”的到来，为知识回归社会教化的效用提出了可能。古典文化的“常识性知识”与“小传统”作为社会教化的重要内容，与科学技术知识共享学校课程的中心地位，并走向“新人文主义教育”。 1.“教育社会”的到来与“知识教化”的回归 在知识政治与知识经济主导知识效用观的时代，知识的政治效用与经济效用是知识在社会控制与生产中的功能外延，知识被异化为服务于社会某个方面的工具，但其社会效用不应以工具观为唯一评判指标，否则便是背弃了知识本身的育人主旨。知识对宏观社会的政治经济变迁所具有的价值不应质疑，但同样不应忽视知识在微观层面对个人成长的教化功效。古典文化知识在当今社会的复兴，需要知识回归本身的教育属性，使知识的社会效用观从知识政治与知识经济转向“知识教化”。“教化”的概念源于古希腊古罗马社会，后经洪堡、黑格尔等为代表的德国古典教育传统演化成现代西方教育传统的核心观念之一，特指受过教育的人与社会特定的知识、价值体系的关系，“一个受过教育的人应掌握了一套清晰而明确的知识与价值体系；应是被适度社会化了的、融入特定传统的人”(38)。知识教化这一知识社会效用观的凸显，重在使知识聚焦于能够为现代社会中人的成长与发展提供精神教化之力，进而形塑社会的价值尺度。 社会对知识效用的评判标准回到教育本身，即“知识教化”的转向何以可能?首要缘于现实的社会存在被知识所带来的逻辑机制与价值理念所建构。大卫·贝克(DavidBaker)提出的"schooledsociety"启发我们，“世界变得更加教育化”，教育不是由社会塑造的，相反，社会是被教育形塑而成的，教育制度独特深刻地形塑社会，远超它被社会的塑造。(39)近现代以来的社会在一定意义上可以说是被教育塑造的社会，“无所不在的巨大教育扩张已将世界转塑为一个‘教育社会’。这是一种复杂的、非传统的、全新类型的人类社会，教育之维触及和改变了人类生活的几乎每一个方面；……以致社会被教育的逻辑与观念所影响的程度远远超出其他方面”(40)。在这样的“教育社会”中，知识独特、深入地形塑了社会，尤其是形塑了人们日常生活的存在方式，比如科学技术知识通过改变人类衣食住行，带来现代社会的便利与文明，而古典文化知识则通过“常识性知识”与“小传统”施以社会教化，影响人们日常的价值选择与行为规范，防止现代社会生