关于新时代中国教师素养模型建构的前提性思考

/关于新时代中国教师素养模型建构的前提性思考【摘要】明确“新时代中国”对教师素养模型建构的意蕴，厘清教师素养概念，以及选择教师素养分析的路径与方法，是建构新时代中国教师素养模型的前提性工作。“新时代”对教师素养模型建构的意蕴不只是增加一些新元素，更在于以变革素养为导向的素养结构变化；“中国”之于教师素养模型的意蕴可从解决中国问题、对接中国话语和形成中国特色三个方面去理解。“综合/整体素养”概念更符合教师职业情境，并有别于素质、能力和胜任力等概念。建构教师素养模型，需要将基于研究/理论、基于实践和基于专家知识三种路径有机结合、综合运用，并需坚持三个原则：一是既要基于研究成果，又要重视汇聚相关当事人的共识；二是在未来性与现实性之间做好平衡；三是兼顾有效性与经济性。【关键词】教师专业标准；教师素养；素养模型；模型建构；新时代

20世纪90年代以来，世界上众多国家在促进教师专业化和提高教育质量的双重诉求下，纷纷制定了教师专业标准，明确规定对教师素养的最低要求，以引领教师的持续发展，同时为教师教育认证评估、教师资格认证和教师表现评价提供依据[1]。在此背景下，研制教师素养模型或框架，为研制和实施教师专业标准提供了基础，也逐步成为学界的一个热点话题。 我国也于2012-2015年间颁布了一系列教师专业标准。伴随着中国社会发展进入新的时代，这些标准目前进入需要修订的节点。建构新时代中国教师素养模型，为修订教师专业标准提供学术支持，是摆在教师教育研究者面前的重要课题。而在建构新时代中国教师素养模型之前，有必要进行“解题”，对“新时代中国”“教师素养”“模型建构”这几个核心概念进行解析，因为对这三个核心概念的内涵或意蕴的理解，事关新时代中国教师素养模型建构的时空背景、要素范畴和路径方法。这些都是我们建构新时代中国教师素养模型时必须面对的前提性或基础性工作。具体而言，第一，无论在理论上还是在实践中都不可能存在一个超越不同时代、不同文化背景的所谓放之四海而皆准的教师素养模型。因此，建构新时代中国教师素养模型，必须将其置于“新时代中国”这一时空背景下进行背景制约性思考，明确这一时空背景赋予教师素养模型建构的意蕴。第二，对“教师素养”概念的理解事关教师素养模型的要素范畴，它不仅影响到我们以什么样的语言来呈现教师素养模型的要素，更决定了我们基于什么样的素养观建构教师素养模型。第三，“模型建构”必须思考将哪些要素包括在内以及如何解释这些要素之间的关系。这意味着模型建构者需要选择恰当的教师素养分析方法，以选择与确定纳入教师素养模型的素养要素并解释其关系。然而，正如“建构”这一概念所表明的那样，选择教师素养要素的分析方法并非单纯的技术性过程，而是建构者基于一定的考量进行的选择。那么，在选择教师素养分析方法时到底应该基于什么样的考量，也是模型建构者必须明确的事情。 鉴于上述考虑，本研究主要致力于回答以下三个问题。第一，如何理解“新时代中国”这一时空背景对教师素养模型建构的意蕴?第二，新时代中国教师素养模型建构应该基于什么样的教师素养概念?第三，在选择教师素养分析方法时应该基于什么样的考量? 一、教师素养模型建构的时空背景：“新时代中国”对教师素养模型建构的意蕴 “新时代中国”这一时空背景对教师素养模型建构的意蕴，既非决定论所主张的线性因果关系那般简单，也非自由意志论强调个人选择的那般随意，而应是模型建构者基于一定的客观现实进行的主观判断的产物。对于“新时代中国”这一时空背景的意蕴，我们可以分别从时间(“新时代”)和空间(“中国”)两个角度进行解析。 (一)“新时代”对教师素养模型建构的意蕴 所谓“新时代”，绝非一个与历史完全断绝的全新时代，因为历史发展一定是连续性与非连续性的统一。因此，我们在思考“新时代”这一时间背景对教师素养模型建构的意蕴时，不仅要看其对教师素养在要素层面提出了什么新的要求，更要看这些新的素养要素在教师素养结构中的地位及其与体现历史发展连续性的其他素养要素之间的关系，看看要素的变化是否带来了结构或取向的变化。 2012年11月，中国共产党第十八次全国代表大会召开，中国特色社会主义由此进入新时代。实际上，在中国特色社会主义进入新时代的同时，世界也正处于百年未有之大变局中。在一定意义上讲，中国的新时代观正是中国基于对百年未有之世界大变局的总体认知所作出的战略判断。对于百年未有之大变局，国际上有各种不同的表述：全球化新时代、人工智能时代、超智能社会、社会5.0时代等。而最能概括这个时代特征的表述可以说是“乌卡时代”(VUCA)。当今我们正处于由全球化、科技革命、经济危机、地区冲突等带来的，充满易变性(volatility)、不确定性(uncertainty)、复杂性(complexity)和模糊性(ambiguity)的世界里。 新时代以来，世界各国教育改革的广度和深度不断加大，就是为了应对“乌卡时代”的挑战。在这场全球教育变革运动中，联合国教科文组织(UNESCO)和经济合作与发展组织(OECD)在其中扮演了重要的引领角色。通过对这两个组织有关教育蓝图的探索，我们可以窥探新时代到底对生存于这个时代的人们和教育都提出了什么样的要求。 2015年9月，联合国通过了《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》，把建设一个更为包容、公平、可持续发展的地球作为未来15年可持续发展的最高纲领。其中的可持续发展目标4(SDG4)将“确保全纳、公平、优质的教育，增进全民终身学习机会”确立为2030年的世界教育发展目标[2]。为了推进SDG4的实现，UNESCO于同年11月4日通过了《2030年教育行动框架》。2022年9月在联合国总部召开的教育变革峰会强调：“由于人类面临着气候变化、暴力和仇恨意识形态、对性别平等的反对日益强烈、冲突和/或全球疫情大流行及其不成比例的性别影响等诸多挑战，教育必须支持学习者成为改造社会的变革推动者，以负责任的世界公民的身份关爱人类和地球。”[3]UNESCO反复提及的一个概念就是“变革”(transformation)。所谓“变革”并非一般意义上的改革，体现的是系统转型或本质改变。为了实现可持续发展的目标，社会需要变革，教育需要支持学习者成为社会变革的推动者。这就是UNESCO一系列报告和活动所传达的中心思想。 作为对联合国可持续发展全球目标的回应，OECD于2015年启动了“教育2030：未来的教育与技能”项目(以下简称“教育2030”项目)，并于2019年发布了项目的最终成果《OECD学习罗盘2030》。“教育2030”项目立足于2030年的世界是一个“乌卡时代”的基本判断和将“我们想要实现的未来”(thefuturewewant)作为理想未来的价值立场，在总结反思“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目(以下简称DeSeCo项目)成果的基础上对DeSeCo项目核心素养框架进行更新，提出了新的素养框架：“创造新价值”(creatingnewvalue)、“调解矛盾和困境”(reconcilingtensionsanddilemmas)和“负责任行动”(takingresponsibility)[4]。相比于DeSeCo项目的核心素养框架，新的素养框架更加强调人作为变革者所需的素养，主要体现在以下几个方面。第一，在“教育2030”项目之前有关素养的讨论(包括DeSeCo项目)基本是从分析未来社会经济状况开始，探讨教育如何适应未来社会经济发展的要求，多少带有“被动”适应的意味。而“教育2030”项目则是以我们要创建什么样的未来为起点开始讨论，关注的是教育如何支持创建理想的未来，更多地体现了“能动”或“主动”的姿态[5]。第二，“教育2030”项目强调，“为了适应复杂性和不确定性，并能够帮助塑造更美好的未来，每个学习者都需要具备一定的变革素养”，因此以“变革素养”(transformativecompetencies)来概括2030年所需要的核心素养，并指出之所以将上述三大素养称为变革素养，是“因为它们能够使学生发展和反思自己的观点，是学习如何塑造和贡献于不断变化的世界所必需的”[6]。第三，学生能动性在《OECD学习罗盘2030》中处于核心位置。OECD采用“学习罗盘”这一比喻，强调的是学生要学会自己在陌生的环境中导航，以一种有意义和负责任的方式找到自己的方向，而不是简单地接受老师的指示或指令。这里强调的就是学生能动性，即“确定目标、反思并负责任地行动以实现变革的能力”。需要指出的是，这里所说的能动性并不等同于学生自主(studentautonomy)或学生选择(studentchoice)，而是强调人们在社会环境中学习、成长和行使他们的能动性[7]。 要培养学习者在“乌卡时代”生存所需的变革素养，教师需要什么样的素养呢?对于这一问题，国际社会也进行了一定的思考和探索。这里仅举两个例子来透视国际社会所思考和探索的主要成果及其倾向。 第一，UNESCO关于教师角色与素养的立场。UNESCO在2021年发布的报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中就强调“在新的教育社会契约中，教学应进一步专业化为一项协作性工作，教师在其中应凭借其作为知识生产者和教育与社会变革的关键人物所做的工作而获得认可”，突出了教师作为知识生产者与社会和教育变革者(transformer)的角色。报告展望2050年，提出四项原则以指导落实这项建议所需要的对话与行动：协作和团队合作应成为教师工作的特征；生产知识、反思和研究应该成为教学的组成部分；教师的自主性和自由应该获得支持；教师应参与关于教育未来的公开辩论和对话[8]。通过报告的字里行间，不难发现对教师作为变革者的素养要求。 第二，学界关于教师专业主义的理解。教师工作作为一种专业的理念已经在国际社会中生根发芽。但是，关于专业有各种不同的理解。强调教师专业自主权的古典专业主义在进入20世纪八九十年代之后受到重大的现实挑战：教师不断成为外部问责和监管的对象，教师的专业自主受到严重侵害。这些变化很多也是在专业主义的语境下产生的，有研究者称之为“管理专业主义”或“新专业主义”。针对此类相对于古典专业主义而言的“逆流”，一些批评者提出了新型专业主义，如民主专业主义、行动主义专业主义、变革型专业主义等，有研究者进而将其概括为“批判性专业主义”[9]。这些新型专业主义越来越成为影响教师专业化国际化进程的重要思想。尽管这些新型专业主义名称不一、内涵不完全一致，但是都呈现一个共同特征或取向，即强调教师的变革者角色及其相应的能动性。比如比斯塔(Biesta)主张民主专业主义，强调同事之间的协作，以及教师在为其工作的社群和环境的共同利益而工作的合作性实践中扮演倡导者和变革推动者的角色[10]。萨克斯(Sachs)主张行动主义专业主义，认为行动主义的专业人员需要具有包容性、协作性、共治性(collegial)、对变化的响应性和探究性，并认为这些特点有助于教师专业能动性的形成，也有助于教师对政策制定的积极参与和道德价值观的落实[11][12]。莫克勒(Mockler)主张变革型专业主义，强调要信任教师作为勇于冒险的“课程和创新教学法的创造性开发者”自主地工作，并被勇敢的领导者所接纳[13]。以此类新型专业主义为思想基础，一些学者提出了变革型专业学习的概念。当然，对于变革型专业学习，尽管也有不同的理解，但是在其中占主流的变革型教师专业学习中，教师合作、探究和能动性是发展新型专业取向的常见手段[14]。 以上的考察表明，在新时代，教师承担着社会和教育变革的角色，需要具备相应的变革素养。而在所谓的教师变革素养中，自主、合作、反思、探究、能动性等要素在其中占有更加重要的地位。因此，可以说“新时代”对教师素养的意蕴，不仅是素养新要素的增加，也是教师素养结构及其取向的变化。 (二)“中国”对教师素养模型建构的意蕴 “空间”不仅是物质的存在，也是形式的存在；不仅具有物质属性，也具有精神属性。“中国”这一空间对教师素养模型建构的意蕴不只是其作为物质空间决定了模型使用的地理范围，更重要的是“中国”作为一个“社会空间”对教师素养模型建构的社会学意蕴。 “中国”这一社会空间对教师素养模型建构的意蕴大体可以从以下三个方面理解。第一，解决中国问题。问题导向既是政策制定的基本原则，也是科学研究的基本要求。建构新时代中国教师素养模型，首先需要考虑的是能否解决中国的问题。毫无疑问，建构教师素养模型是为了服务于中国的基础教育教师队伍建设。那么，中国的基础教育教师队伍建设到底存在什么问题?这些问题需要并能够通过研制何种教师素养模型来解决呢?简而言之就是：在教师地位及待遇有待提高、教师队伍整体学历和专业化水平不高的背景下，如何引领并推动教师持续专业发展，从而建设能够满足我国基础教育高质量发展需要的高素质、专业化、创新型教师队伍。这一问题导向将为我们确定教师素养模型的功能定位和框架结构(如何处理发展导向与评价监管功能之间的关系)提供方向性指引。 第二，对接中国话语。教师职业具有超越文化背景和发展水平的一些基本特征，教师的素养要求在不同国家间也必然呈现一些共同的趋势。而且，我们身处全球化社会，各国面临越来越多共同或相似的教育课题。国际组织以及各民族国家在研制、实施教师素养框架或专业标准方面的经验与教训都为我们思考在什么样的背景下研制、实施什么样的素养模型提供了值得参考的重要资源。但是我们在研制、实施教师素养模型的时候，必须考虑素养模型的使用者，需要以这些使用者能够理解的语言去表述。只有如此，研制的教师素养模型才能得到有效实施。因此，在研制教师素养模型时，即使借鉴国际研究成果，也需要对接中国的话语，特别是中国教师的话语。 第三，形成中国特色。教师素养模型的建构需要立足未来，站在国际前沿，但是也需要考虑现实的制约性，只有符合中国国情，才能具备实施的可能性，才能真正解决中国问题。当然，国情中有些是短时间无法或难以改变的，因此制约着教师素养模型的研制、实施，但也有些是可以通过努力改变的。因此，我们需要有效甄别，防止以国情为名拒绝变革的情况出现。我们在此用“形成”中国特色而非“具有”中国特色，主要是想表达这样一个意思：具有中国特色本身不是目的，解决中国问题、满足中国需要才是根本目的；而要达到这一目的，当然需要符合中国国情；符合中国国情、能够解决中国问题的教师素养模型，一定是具有中国特色的教师素养模型。也就是说，“具有中国特色”是努力的结果，而非目标追求。 鉴于“新时代中国”对教师素养模型建构的意蕴，建构教师素养模型务必要处理好两对关系：一是“固本”与“求新”的关系，二是“全球视野”与“本土关怀”的关系。而要处理好这两对关系，应该以符合“新时代中国”教育改革发展的需要，特别是教师队伍建设的需求为准绳，并以辩证统一的思维方式对其进行有机整合，而非进行非此即彼的选择。 二、教师素养模型的要素范畴：教师素养的内涵与外延 尽管学术界参照OECD的素养定义，指出素养与知识不同，是对知识、技能、态度的超越和统整，是人在真实情境中作出某种“行为”的能力，但是素养概念在实际中的运用仍然存在混乱，甚至不乏存在新瓶装旧酒的现象。“在某些情况下，已经存在的方法和手段被重新贴上‘素养’一词的标签，以显示其先进和卓越的光环。”[15] 奥卡姆剃刀原理作为一种化繁就简的思维模式，提示我们“如无必要，勿增实体”。引入一个新的概念，产生如此多的混乱，是否有必要?相比于素质、能力、胜任力这些概念，素养概念的特色与优势又在哪里?这些都是我们在建构教师素养模型时需要思考清楚的前提性问题。 在对素养概念进行解析时，荷兰学者斯托夫(Stoof)和马滕斯(Martens)等人的观点值得借鉴。他们认为，基于客观主义的立场寻找唯一正确的素养定义之路是一个死胡同；评判“素养”定义的标准不是看其是否正确(true)，而是要看所下的定义在使用它的情境中恰切或可行的程度。在选择可行定义的时候需要考虑人、目标和情境三个变量，即要分析谁来界定素养(人员)，界定素养的目的是什么(目标)，这个定义在何种情境中使用以及该定义的预期用户是谁(情境)[16]。斯托夫等人进而提出了对素养概念进行界定的所谓边界法(boundaryapproach)，主要包括两个策略：一个是由内及外法(inside-outapproach)，一个是由外及内法(outsideinapproach)。所谓由内及外法实际就是对素养的若干维度进行解析，以明确素养的内涵；所谓由外及内法就是将素养与知识、技能、能力、表现等相关概念进行对比来框定其外延[17]。 这里参考、借鉴斯托夫和马滕斯等人的建构主义立场与方法，首先对目前国际上比较流行的几种素养观进行内涵解析，然后将素养与素质、能力、胜任力等相关概念进行比较，以明确素养概念的外延。需要明确的是，本研究所探讨的新时代教师素养模型建构要涉及的人员主要是教师职业相关人员；目的是为教师招聘和选拔、教师教育、教师评价等奠定基础；应用的情境是整个中小学教师职业，而非具体学校。这些是我们选择可行素养定义的时候必须考量的重要方面。 (一)素养概念的内涵 虽然斯托夫和马滕斯等提出的五个素养维度①有助于我们澄清素养的内涵，但是最能体现素养内涵的还是其中的第一个维度，即素养是个人特征还是任务特征(personalversustaskcharacteristics)的区分维度。前者将素养视为使一个人取得有效或卓越表现成为可能的行为特征；后者将素养视为工作达到或超过规定标准的目标特征[18]。莱斯特(Leaster)曾经对以上两种不同的素养观进行总结与区分[19]。他将第一种观点称作“个体的、内在的、基于属性的”素养观(Anindividual，internal，attributes-basedperspective，以下简称“内在属性观”)，他认为这种素养观关注的是一个人所拥有的属性(技能、知识、行为、态度、动机等)，这些属性使他或她能够胜任在各种情况下的工作。他将第二种素养观称为“社会的、外在的、基于活动或结果的”素养观(Asocial，external，activity-oroutcomesbasedperspective，以下简称“外在活动观”)，他认为这种素养观考虑的是一个人在学习环境、社交场合或是在工作中做了什么才能产生被认为是有能力的结果。在这个意义上，素养属于情境，描述的是有能力的行为，而不是有助于执行这些行为的技能或属性。 两种素养观或概念各有其优缺点[20]：内在属性观的优点在于它适于作为制定人才培养方案和评估个体潜能的有效工具，但它在判断个体实践能力方面的作用比较有限，因为它无法表明一个人能否将其所拥有的各种属性综合起来加以运用并能有效解决问题。而外在活动观由于关心的是产出和行动标准，而非实现这些标准所需的属性，更适合于对应用和实践的评估，但对如何获得支撑达标的属性或特征所能够提供的帮助比较有限。 很显然，这两种素养观或概念均不适合我们要建构的教师素养模型，因为本研究要讨论的新时代中国教师素养模型是为修订《教师专业标准》服务的，而根据中国当下的教师队伍建设需要，新的教师专业标准应该坚持发展导向优先、兼顾评价的功能定位[21]。因此，教师素养模型需要同时考虑发展与评价两种功能需要。内在属性观虽然能够满足“发展导向”的需要，但是不能满足“评价”的要求；而外在活动观虽然能够满足“评价”的要求，但是不符合“发展导向”的需要。除此之外，内在属性观还有一种静态的、要素主义倾向，它把素养理解为知识、技能、态度和价值观的集合(Knowledge，Skill，AttitudeandOthers，简称KSAOs)，似乎有了KSAOs这些要素，就自然有了素养。这显然既不符合素养运动的初心，也无法彰显素养概念的真正价值。外在活动观由于过于关注结果及对结果的评价，即使关注支撑结果或产出的属性，也主要聚焦于容易评价的知识与技能，而将态度和价值观要素排斥在评价体系之外。教师不仅教书更需要育人，因此教师不仅要具有作为“经师”的专业知识和技能，更需要具有作为“人师”的道德品质。将态度与价值观排除在教师素养之外，将会使教师职业失去灵魂。 那么，除此之外，我们是否还有别的选择?实际上，世纪之交以来，在国际上兴起了第三种素养观，即试图整合以上两者的“综合/整体素养观”(integrated/holisticcompetence)[22]：它将素养理解为在特定情境下调动各种社会心理资源以满足复杂需求的能力，突出了素养的整体性和情境性。我们认为“综合/整体素养观”更符合我们建构新时代中国教师素养模型的要求，主要基于以下两点[23]。第一，“综合/整体素养观”将素养视为个人属性(KSAOs)在具体情境下的动态组合，更加符合素养运动在教育世界与劳动世界之间、在人与工作之间、在知识与行动之间架桥的初心。第二，基于“综合/整体素养观”建构的教师素养模型，更能满足新教师专业标准发展导向优先、兼顾评价的功能定位，也因此更符合新时代中国教师队伍建设的需要。 (二)素养概念的外延 在对素养内涵进行解析的基础上，我们再来比较一下在中国教育语境下经常与素养概念互用或混淆的几个术语，以明确素养概念的外延。 第一，素养与素质。在素养概念引入之前，中国政策与学术界基本使用的是教师素质话语，并且也都把KSAOs视为教师素质的构成要素。而当前主流的教师素养观——“综合/整体素养观”——也同样将KSAOs视为教师素养的构成要素。但是二者的不同之处在于：在“素质”话语中，更多是在静态的要素主义的意义上理解KSAOs与素质之间的关系，即在绝大多数场合下，把素质理解为KSAOs的静态集合而已。但是在“综合/整体素养观”的“素养”话语中，强调的是具体情境下综合运用KSAOs去有效解决问题的能力，突出了素养的整体性与情境性，强调了在KSAOs与素养之间的动态整合和转化。 第二，素养与能力。素养概念提出的初心是在教育与劳动世界之间架桥，因此它关注的不再只是学生学了什么，更加关注学了之后会干什么，即在具体情境下综合运用KSAOs等要素解决问题的实践能力。而能力既可以指一个人潜在的能力，又可以指一个人运用知识、技能解决实际问题的实践能力。但是无论哪一种意义上的能力，基本都属于认知范畴，不包含态度和价值观等与人格层面相关的东西。因此，二者之间是有所不同的。 第三，素养与胜任力。英文的competence/competency(素养)在不少场合下也被翻译为胜任力，特别是在很多场合下“素养模型”更是经常被翻译为“胜任力模型”。事实上，在英文中，的确存在认为素养有水平之分与认为素养本身就代表一种水平的两种不同理解或用法(levelsofcompetenceversuscompetenceasalevel)[24]。按照前者的观点，每个人都有一定的素养，区分的是水平高低；而按照后者的观点，素养代表一种特定水平，区分的是是否达标，达到这个标准就是胜任(competent)，否则就是不胜任，因而经常被称为胜任力。由于我们构建的教师素养模型不只是用来评价教师是否合格，重要的是作为教师发展的引领，因此，采用前者的理解更符合需要，素养与胜任力的内涵是有所不同的。 基于如上分析，我们认为基于“综合/整体素养观”，将教师素养理解为教师在具体教育教学情境下整合动员各种心理资源以有效开展教书育人工作的能力，这不仅能够凸显素养概念有别于素质和能力等概念的价值，而且更加贴合教育改革发展和教师队伍建设对教师实践能力的要求。 三、教师素养模型建构的路径：选择教师素养分析方法的考量因素 建构教师素养模型的基础与关键是分析教师所需的素养，并将其置于一个符合逻辑的框架之中。那么，我们应该如何选择教师素养的分析方法呢? 建构新时代中国教师素养模型没有必要从零开始，国际上已有一定的探索经验可供参考。这里仅以美国和新加坡为例，呈现教师素养分析的主要路径与方法。之所以选取这两个国家作为案例，是因为美国是国际上最早在教师教育实践与研究中探索教师素养分析方法的国家；新加坡在2004年制定的相当于初任教师素养模型的《价值观、能力和知识框架》(TheValues，SkillsandKnowledgeFramework，VSK框架)，无论是其内容还是其教师素养分析方法都极具特色，备受国际瞩目。通过对这两个国家的探索，大体可以把握教师素养分析方法的概貌。 早在20世纪六七十年代，素养本位教师教育(Competency-BasedTeacherEducation，以下简称"CBTE")运动兴起于美国。其间，美国对如何分析教师素养进行了一定的研究探索与实践。从实践来看，CBTE运动中实际所采用的教师素养分析方法主要建立在对教师的实际工作角色进行功能分析的基础上，然后以明确的、可观察的职场表现术语进行呈现。这种通过对教师的角色或行为进行功能分析来推导教师素养的做法(即所谓的职业分析或角色分析方法)，主要基于教学行为是一系列经过分解的表现之总和这样一种假定。这种素养分析方法至少在两个方面遭受质疑：一是素养分析方法背后的假定被认为带有强烈的“还原主义”倾向或特征；二是所选择的教师素养缺乏可靠的效度验证[25]。 CBTE运动中学者们提出的素养分析方法相对更加多样。比如，多铎(Dodl)曾提出角色分析、理论模型分析、需求评估、课程转化等四种推导教师素养的基本规程[26]。库珀(Cooper)等也提出，教师素养的推导可以建立在以下一个或几个不同的基础之上：哲学基础、实证基础(empiricalbase)、学科基础(subjectmatterbase)和实践者基础(practitionerbase)[27]。尽管以上学者所使用的名称不一，但是可以发现很多相似之处：多铎所说的角色分析、理论模型分析、课程转化分别与库珀等所说的实践者基础、哲学基础、学科基础很相似。最大的不同之处在于，库珀强调了基于实证研究的成果进行模型建构的必要性(实证基础)。 新加坡在制定VSK框架时主要采用了三种路径。一是“建立专家共识”的路径。咨询了精心挑选的国内外教师教育方面的决策者和专业人员，利用专家知识建立对质量指标的共识，并用这些指标来指导教师培养方案的审查和提升。二是“基于研究”的路径。对有关教师培养和教师学习的最佳实践与先进模式的文献进行了深度回顾，把握教师教育的发展趋势、问题和关注点。三是“基于专业共识”的路径。对主要利益相关者(校长、教育部、教师、师范生)进行咨询：对校长主要询问其希望初任教师具备哪些品质；对教育部主要咨询“改善工作表现管理系统”的意见，该系统旨在协助教育人员专业发展及提升他们的主要能力[28]；等等。 整体来看，分析教师所需素养的路径不外乎三个：一是基于研究或理论，即基于已有的相关研究成果或理论，对教师所需素养进行推导，这种推导体现的是自上而下的演绎思维；二是基于实践，即基于对一线教师的观察或访谈等，总结归纳教师所需的素养，这种路径体现的是自下而上的归纳思维；三是基于专家知识，即以德尔菲法或专家小组讨论法等，咨询相关专家的专业意见，得出教师所需的素养，这是介于基于研究或理论与基于实践这两种路径之间的一种路径。从已有研究或实践来看，任何单一的路径都不足以支撑对教师素养的分析，因为每一种路径都有其优点和不足。这就需要我们根据具体情况进行恰当的路径方法组合。在进行路径方法选择和组合的时候，以下三点是需要考量的重要因素。 (一)教师素养模型的建构既要体现循证要求，又要重视汇聚共识 建构教师素养模型，我们首先会想到以什么样的技术方法来分析教师所需的素养，并基于什么样的证据(evidence)来满足素养模型建构的效度要求。循证是教师素养模型建构作为一个技术过程的必然要求。但是教师素养模型的建构绝非一个单纯的技术过程，而是一个社会政治过程。之所以这么说，主要基于如下三点。 第一，建构教师素养模型所基于的证据来源往往复杂多样、性质不一，需要研究者进行权衡判断。而教师素养模型的建构往往并非一个人所能完成的，是一项需要团队合作的工作。而每个团队成员由于其背景和专业知识不同，可能对教师素养及其相关证据有不同的理解或观点。这意味着证据的选择和判断就是一个社会政治过程。 第二，基于证据进行教师素养模型的建构，主要是指基于研究证据进行建构，特别是基于有关教师素养与学生学习之间关系的实证研究获得的证据。但是迄今为止关于教师素养与学生学业成绩之间的因果关系及其机制的大规模实证研究基础还不够雄厚[29]，还不足以完全支撑教师素养模型的建构。在此背景下，凝聚教师职业相关当事人(教师、家长、学生、教师教育者、教育管理者等)的共识就成为不可或缺的路径。对于凝聚相关当事人共识之于教师素养选择与确定的重要性，美国学者麦克唐纳(McDonald)早在CBTE运动时就曾指出：“要习得的教学技能的选择缺乏实质性的科学基础支持，并不意味着专业的教育工作者或教师自身不知道教学需要什么样的相关素养。”[30]而凝聚具有不同背景和利益诉求的人员的共识，就是一个复杂而且耗时的政治过程。 第三，建构教师素养模型的目的是使用，素养模型能否得到有效实施和使用，在很大程度上取决于模型建构过程中相关当事人的广泛参与。国际上已有的教师专业标准实践和相关研究启示我们，教师素养模型或教师专业标准的有效实施始于研制过程，并在很大程度上取决于研制过程中是否进行了广泛深入的咨询。利益相关方，尤其是广大教师在参与素养模型或标准研制的过程中形成的对标准的“所有感”(ownership)以及利益攸关方之间形成的共同理解有助于素养模型或标准的有效实施[31]。 既然教师素养模型的建构不仅是一个技术过程，也是一个社会政治过程，那么在建构教师素养模型时，我们就既要基于研究证据体现循证要求，又要重视汇聚相关当事人的共识，将二者有机结合起来。新加坡的做法就充分体现了这一点。 (二)教师素养模型的建构需要在未来性与现实性之间做好平衡 建构教师