国际融合教育质量评价指标改革图景

/国际融合教育质量评价指标改革图景——基于OECD《融合教育指标：分析框架》的解读【摘要】融合教育质量评价指标的缺失在很大程度上已经成为制约我国融合教育高质量发展的阻碍。OECD于2023年10月发布《融合教育指标：分析框架》报告，以“投入—过程—结果”模型为基础，综合国际融合教育有益经验，提出构建融合教育质量评价指标体系的可行框架。通过解读该政策报告，为推进我国融合教育质量评价指标体系构建提供四方面启示：一是参考适应性、完整性、清晰性和协作性的指标制定原则；二是完善普通学校开办融合教育的前期投入指标；三是建设随班就读工作的全方位长效支持机制；四是将特殊学生的终身发展水平作为重要考量。【关键词】经合组织；融合教育；质量评价指标

一、引言 保障有特殊需要的适龄儿童在普通学校环境中接受融合教育不仅是国际特殊教育发展的主流趋势，也是我国在新时代推动特殊教育高质量发展，建设社会主义教育强国的重要举措。然而，我国在融合教育的推进过程中，始终未能形成独立完整的融合教育质量评价体系，评价指标的缺失在很大程度上已经成为制约融合教育高质量发展的阻碍[1]。2022年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》(以下简称《行动计划》)提出“完善特殊教育办学质量评价指标体系”[2]，同年发布的《特殊教育办学质量评价指南》强调“加快建立以适宜融合为目标的特殊教育办学质量评价体系”[3]。可见，探索符合我国国情的融合教育质量评价指标已然成为实现融合教育高质量发展的重要任务。面临国际融合教育质量评价指标混杂的现状[4]，经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCooperationandDevelopment，OECD)于2023年10月发布了《融合教育指标：分析框架》(IndicatorsforInclusiveEducation：AFrameworkforAnalysis，以下简称《分析框架》)。该文件以Loreman提出的“投入—过程—结果”模式(Inputs-Processes-Outcomes)为基础[5]，参照经合组织各国制定融合教育评价指标的政策文本和实践经验，提出构建融合教育质量评价指标体系的可行框架。 二、国际融合教育质量评估的背景 联合国教科文组织于1994年发表《萨拉曼卡宣言》以来，融合观念已被国际社会普遍接受，在《特殊需要教育行动纲领》的号召下，世界各国纷纷探索符合国情的融合教育实施模式，掀起融合教育的改革浪潮。我国也积极响应，相继颁布《残疾人教育条例》《残疾人保障法》，以专项法规的形式保障残疾人的受教育权利。联合国于1990年颁布的《儿童权利公约》确认了包括残疾儿童在内的所有儿童的权利主体地位[6]，而后在2006年通过的《残疾人权利公约》中对残疾人应当与普通人群平等享有的各项权益进行详尽界定[7]。两项互为补充的公约为保障残疾儿童接受融合教育的权利构建了法理框架，并进一步督促学校和社会采取更大规模的改革措施，为融合教育扫除制度障碍，使融合教育逐步从单一的教育活动转变成需要社会各界共同参与的社会事务。2015年《仁川宣言》继赋权保障受教育权利、拓展融合教育实施范畴后，进一步强调“全球和地区层面开展实施教育议程的有力协作和监测”“反对在获取、参与和学习成果方面一切形式的排斥和边缘化、不平衡和不平等现象”[8]。然而，面对国际融合教育活动范畴复杂多样的状况[9]，各国并未采取步调一致的改革，模糊不清的评价体系对国际融合教育合作构成阻碍，亟须建立适应新时代的融合教育质量评价指标。 (一)高质量融合教育发展的现实诉求 随着全球教育深入发展，教育系统普遍面临着如何为来自不同文化背景、语言和教育经历的学生提供公平和优质教育，如何解决少数族裔面临的系统性歧视和教育资源不均问题，如何为有特殊教育需要的学生提供个别化教育支持等挑战。为更好地应对全球教育多元化趋势，发挥国际组织对各国教育系统协同发展的辐射作用，OECD于2021年创立多元化的力量项目(StrengththroughDiversityProject)，旨在提供交流治理经验、分享教育实践的广阔平台，帮助各国政府和教育系统应对教育多元化给基层学校教育带来的挑战，以创建更公平和包容的教育系统[10]。该项目划分为移民多样性、少数族裔、特殊教育需求、性别、性别认同和天赋六个维度，从教育治理、资源配置、能力建设、学校干预和监测评估五个领域提出治理建议，汇集各国教育专家对教育均等化[11]、学生身份交叉性[12]等教育问题展开的研究。在此基础上，OECD响应国际教育界对加强教育包容性和融合教育质量监测评估的呼吁，在吸收过往制定融合教育指标的国际经验基础上出台《分析框架》，使用“投入—过程—结果”模式构建崭新的融合教育质量评估框架，为教育系统和基层学校提供制定融合教育指标的思路和可作参考的关键指标。 (二)现有融合教育评价指标的经验总结 《分析框架》的前身是欧洲特殊需要教育发展署(EuropeanAgencyforDevelopmentinSpecialNeedsEducation)于2009年颁布的《欧洲融合教育指标》，该指标从立法、参与和财政三个领域出发，选择与融合教育高度相关的14个主要领域，初步制定了完整的欧洲融合教育质量评估的定量和定性指标体系，但仍存在对融合教育结果关注较少、分类缺失等问题[13]。同时，已有部分研究者在融合教育指标领域做出有益探索，如B.托尼(B.Tony)和A.梅尔(A.Mel)制定的《融合指数》(IndexforInclusion)，立足基层学校，提出了包括创造融合文化、制定融合政策和发展融合实践三方面的自查指标，旨在减少所有学生的学习和参与障碍[14]，但指标阐述较为宽泛，缺少更细致全面的具体规定。J.霍伦韦格(J.Hollenweger)和S.哈斯凯尔(S.Haskell)从教育资源投入、教育过程和教育结果三个环节确定了为特殊儿童提供优质教育所需的关键要素，制定《特殊需要教育质量指标》(QualityIndicatorsinSNE)，但该指标倾向于特殊教育系统内部各环节的监督，缺少对提升教育环境融合性的关注[15]。S.彼得斯(S.Peters)和C.约翰斯通(C.Johnstone)等人于2005年提出《残疾人权利教育模式》(DisabilityRightsinEducationModel)，以地方、国家和国际作为衡量范畴，更强调各层次的教育行政主体需要从资源、投入和结果层面为融合教育提供助力[16]。T.洛尔曼(T.Loreman)在《欧洲融合教育指标》的基础上[17]，提出评估融合教育质量的“投入—过程—结果”模式，该模式具有评估内容全面、运作流程清晰的优势，有助于教育者厘清不同项目主题的评估目标、内容范围和指标边界，已被广泛运用在教育质量评估领域[18]。OECD《分析框架》以该模式为基础，认为融合教育是一种尊重多样性和学生不同需求、能力、特点和学习期望的，消除各种形式的歧视的，旨在为所有人提供优质教育的持续过程[19]，全面贯穿教育投入、教育实践和教育结果三方面，协同政府、学校、教师、家长、社区、专业人士和社会力量等多主体，具有理论基础成熟、指标框架清晰、迁移适用性强的特点。 三、融合教育质量评估的流程框架 《分析框架》总结国际融合教育指标建设的有益经验，将融合教育看作环环相扣的动态发展过程，以质量评估的视野贯穿资源投入、教学实践和教育结果的全流程，并提出下页图1所示的融合教育指标框架。首先，对融合教育系统的投入(Inputs)体现为支撑融合教育开展的基础资源，包括融合教育支持政策、融合教育教师培训、融合教育课程提供和校园无障碍化改造等。过程(Processes)指在融合教育领域开展的所有活动，包括环境层面的学校氛围创设、教学层面的融合课堂实践、学校内外职能部门的合作和个人层面的个别化支持等。教育资源配置完成后，教育系统通过一系列融合教育实践活动将资源投入转化为结果(Outcomes)，在产出教育结果的同时经由非教育结果和福祉结果对学生的未来发展产生长远影响。 图1“投入—过程—结果”模式基础上的融合教育流程框架 (一)以办学条件为基础的投入指标 投入指标是保障教育系统运行的各种前置资源，主要包括支持融合教育系统的政策和所投入的资源，如财政、人力和物质等外在环境，课堂环境、教学内容和课程实施等内部建设，以及学校领导层和校长在推进融合教育中发挥的作用等人为因素，如表1所示。 1.政策 教育政策可以为教育实践指明发展方向，增强其合理性[20]，政策支持已经成为保障融合教育开展的必要条件[21]。经过数十年的发展，融合教育逐步从特定的安置方式发展为涵盖普通教育与特殊教育的整体教育改革举措，朝着让所有适龄学生都能获得高质量教育的教育公平目标迈进。从1994年《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》提出“普通学校应当依法接收本校服务范围内能够在校学习的残疾儿童少年随班就读”，到《残疾人教育条例》强调“提高教育质量，积极推进融合教育”，再到《行动计划》督促“建立健全学校随班就读工作长效机制”，我国的融合教育支持政策实现了从保障特殊学生基本受教育权利，到提高融合教育管理水平和融合教育育人质量的转变。《行动计划》中提出“针对不同类别、不同程度、不同年龄的残疾儿童青少年的需要，科学评估、合理安置、分类施教”，我国融合教育政策在精准性和实践性上实现了长足进步，以往宣传性条例居多、可操作性低的问题得到了显著改善[22]。 2.物质和财政资源 特殊学生需要包括专业支持、康复治疗和护理照料等更多的资源投入，充足的物质和财政资源投入是保障融合教育正常运行的必要条件，也是考察融合教育投入水平的重要指标。《分析框架》从学校用于融合教育的教育经费占比和为特殊学生提供针对性的资源两方面对此进行考察。比如，《太平洋地区残疾融合教育指标》以“用在地方一级实施残疾融合教育计划的教育预算百分比”作为评估地方融合教育财政投入水平的核心指标[23]，联合国教科文组织在《2020年全球教育评估报告》中通过收集各国为特殊学生改造基础设施的学校数量占比衡量融合教育发展程度[24]。我国在《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》(以下简称《指导意见》)中强调加强资源教室建设，“配备必要的教育教学、康复训练设施设备”并“及时足额拨付随班就读残疾学生生均公用经费”，但对于地方层面的财政投入规定并不明确[25]。 3.课程设置 融合课程的建设是实现融合教育提质增效的关键一环，“教什么”是融合教育从“有学上”转向“学得好”的重要支撑[26]。《行动计划》指出“要进一步完善课程教材体系，促进教学改革不断深化”，致力解决基层学校在融合教育课程调整中尚存的不规范、简单化等问题[27]。课程设置的指标制定能够让政策制定者更好地监测学校为建设所有学生都能接受的课程所做的努力，以评估融合教育课程的质量[28]。课程设置指标可以整体分为两部分，分别是课程设计本身的融合程度，以及教师在实施过程中是否根据学生的特殊需要对课程进行了调整。例如，经合组织在《教育和技能的未来：2030规划》中通过报告不同教育地区接受专门调整后的融合课程的特殊学生数量指标，考察各国在融合教育课程改革中的成效[29]。具体而言，课程设置层面的评价指标主要包括是否采取通用设计理念(UniversalDesignforLearning)设计课程、是否提供和学生障碍类型相符的训练课程以及是否为学生提供个别化教育计划。 4.教师教育和持续专业培训 教师是实施融合教育的直接主体，任课教师对融合教育的理解程度和特殊教育教学技能的掌握水平深刻影响融合教育成效[30]。目前，我国大部分师范专业并未开设特殊教育或融合教育课程[31]，“将融合教育纳入普通学校教师继续教育必修内容”的职后培训号召也缺乏内容补充。《分析框架》指出可从三方面评估教师教育和持续专业培训状况，首先是评估教师的融合教育知识及准备，例如通过专业发展情况、融合教育素养、教师认证情况和教师最高学历等指标，考察教师的融合教育资质；其次是评估教职工专业化发展与融合学生特殊需要之间的一致性，即教师在强化学科教学技能外，是否有学习个别化教育和特殊教育方法等融合教育技能；最后是评估教师的自我效能感，即教师是否相信自己有能力完成融合教学任务，可以询问教师是否有丰富的融合教育培训机会、是否参加与融合教育相关的专业发展活动等问题。 5.领导力 校长是普通学校开展融合教育改革的关键引领者，在推动学校开展融合教育、改善特殊学生学业表现、促进普通教师和特殊教育教师之间的合作等方面发挥着重要作用[32]。美国《教育领导力专业标准》(ProfessionalStandardofEducationalLeadership)规定，校长必须从营造包容的校园环境、引导特殊学生参与学校活动和提供无障碍学习环境等方面支持融合教育[33]；我国《指导意见》也明确指出，要将普通学校实施融合教育情况、随班就读学生发展情况纳入对校长个人的年度考评。因此，可以从校长对融合教育实践的看法、校长接纳特殊学生就读的实际行动和校长为本校教师提供融合教育培训的支持力度等层面评估校长的领导力[34]。 (二)以多元支持为支点的过程指标 过程指标涉及教育系统中发生的所有教育活动，主要体现为具体教学活动的实施方式和个体得到支持的程度。为了构建更加全面的融合教育指标设计框架，《分析框架》在动态的常规教学活动内容之外，增添了从宏观层面考察日常活动中营造的学校氛围和校园中各利益相关者的合作情况。下页表2举例说明了过程指标的组成部分。 1.学校氛围 学校氛围是指学校生活的质量和特色，以师生的学校生活经历模式为基础，反映整个学校的价值观、教学实践和组织结构[35]。《行动计划》提出“探索适应残疾儿童和普通儿童共同成长的融合教育模式，创设融合教育环境”，而学校是否具有融合教育氛围，既要评估学校领导者的实际行动，也要了解教师、学生和校长的态度[36]。《分析框架》针对基层学校氛围的过程指标考察主要集中在学校领导和教职工在主动营造包容开放的融合教育环境过程中付出的行动，以及监督和维护学校融合氛围的努力。具体来看，首先是为学校是否将建设融合教育氛围的承诺付诸行动，如“学校是否实施了针对特殊学生的反欺凌政策”“学校在校园活动中是否充分采纳各类学生的意见”“校园环境中是否可以清楚地看到大量融合宣传”等[37]；其次是询问特殊学生对学校的情感色彩，如“在学校中是否感到安全”“是否对上学持有积极态度”“是否知道如果遭遇欺凌该向谁求助”[38]等涉及特殊学生与学校管理部门互动情况的问题；再次是评估教师对融合教育的态度，如广泛使用的《对融合教育的情感、态度和担忧》量表(TheSentiments，Attitudes，andConcernsaboutInclusiveEducation)从教师与特殊学生互动的感受、教师对特殊学生的接受程度和教师对融合教育的担忧三个层面评估教师态度[39]；然后是考察师生关系和生生关系，如“教师认为师生相处融洽的比例”“在学校里受欺凌的特殊学生比例”等[40]；最后是调查学校是否制定了允许特殊学生、家长和社区参与融合教育决策的规则或程序，以衡量学校和社区间的互动情况。 2.教学实践 教学是学校教育的核心阵地，是衡量融合教育发展质量的关键维度[41]。《分析框架》从校长指导下的宏观融合教育政策、教师在课堂中的微观教学手段和教育系统的制度性支持三方面出发，开展具体的教学实践过程评估。校长层面的教学实践指标可采取政策校长汇报的方式，如OECD“国际教育和学习调查”项目(TheOECDTeachingandLearningInternationalSurvey，TALIS)通过听取初中校长的政策汇报来评估学校的融合程度，包括是否在所属学校中引导普通学生包容特殊学生、是否为特殊学生提供额外的支持、是否旗帜鲜明地出台反歧视政策等[42]，充分发挥学校领导对一线教师教学实践的示范引导作用。教师层面的教学实践指标主要采取教师自评的方式，如“课堂上是否采用了合作学习法”“是否开展了同伴辅导”等，帮助教师反思日常教学活动中的教学方法。当特殊学生因自身原因面临留级等问题时，学校是否提供保证普通课堂中学习的替代性方案，也关乎特殊学生在面临学习困难时能否获得合理的制度倾斜。考虑到我国适龄受教育人口基数大、随班就读班级中学生数量普遍偏多的现状，普通教师在日常教学中开展合作教学和个别化教学的难度较大，因此需要着重评估同伴合作学习的落实情况[43]。 3.合作 现有研究表明，学生、家长、教师和校长等利益相关者的通力合作，可以明显提升处境不利学生的福祉[44]，家校合作、教师团队合作、同伴合作等融合教育利益相关者之间的合作更是融合教育顺利开展的重要保证[45]。首先，在学校系统内部关注普通学生和特殊学生之间在课业和生活上的合作状况，如2018年的PISA项目通过了解学生对“学生们似乎很重视合作”“学生们都认为相互合作很重要”“学生们感到他们被鼓励与他人合作”等描述的认可程度，将统计结果转化为学生合作指数，为评估学生间的合作相处情况提供了可供参考的指标[46]；其次，需要关注学校教职工是否把支持特殊学生视为己任，特殊教育教师是否与其他教职工就帮助特殊学生进行磋商，教师与家长之间是否保持沟通，学校社区成员是否及时了解学校的教育举措等指标，避免使本应多方筹措的融合教育变为校方独揽的局面。在学校系统之外，需要关注学校之间、学校与医疗部门、社会组织和高等教育机构等主体的合作，在我国尤其要重视普通学校与特殊教育资源中心、巡回指导中心的协同，为基层学校开展融合教育提供智力和人才支持，建立省、市、县、乡级融合教育支持体系。 4.个人支持 在过程环节中，可以从技术的投入与使用角度考察对融合教育环境下学生的个人支持，如“是否为特殊学生提供辅助技术”“教师是否掌握针对特殊学生使用辅助技术的方法”等[47]。为了确保所有学生都能获得平等的学习机会，学校可以评估教师是否采取面向所有学生的材料呈现方式和教学手段，是否提供多种展示方式和参与机会，是否为不同能力水平的学生提供拓展学习的机会[48]。为特殊学生提供的个人支持不应局限于课堂环境，更要指向未来发展和社会融合。因此，指标尤其需要考虑学校是否在不同年级之间、在学校与劳动力市场之间为学生提供转衔服务。 (三)以均衡发展为旨归的结果指标 在结果部分，《分析框架》将融合教育结果分为教育结果(EducationalOutcomes)、福祉结果(Well-BeingOutcomes)和非教育结果(Non-EducationalOutcomes)三类，分别对应特殊学生是否获得高质量的融合教学、是否在融合教育中感到接纳与包容，以及是否实现终身发展的预期目标，下页表3整合了三个领域主要的指标示例。 1.教育结果 《分析框架》从幼儿教育保育、积极的教育参与、辍学率和留级率以及学业成绩四个方面考察融合教育的教育结果。OECD长期以来致力于在欧洲建立完善的幼儿教育与保育(EarlyChildhoodEducationandCare，ECEC)体系，保障各国适龄学前儿童共同享有高质量学前教育的权利。其数据表明，特殊儿童比普通儿童更容易缺席幼儿教育与保育项目，学龄前教育质量相对偏低[49]。随着我国义务教育阶段的融合教育不断普及，融合教育逐渐向前后两段延伸，因此需要加强对特殊儿童的早期筛查和鉴定，以质量评估的形式促进学前融合教育质量的提升，响应《行动计划》“尽早为残疾儿童提供适宜的保育、教育、康复、干预服务”的要求。融合教育的积极参与可以从特殊学生的分布视角评估融合教育在教育系统中的参与情况，如欧洲特殊需要和融合教育机构采用“在融合条件下被判定为有特殊教育需要的学生的百分比”和“特殊教育需要学生在普通学校的特殊班、特殊教育学校和独立教育机构中的情况”等指标，也可以制定“鼓励家长参与学区的融合教育决策和宣传活动”“让每位学生感到受欢迎”和“教职员工相互合作”等着眼于融合教育多主体互动程度的指标。身体不便、经济困难和受教育条件较差等原因使得特殊学生的辍学率往往高于同龄学生，美国不同学生群体的毕业率数据显示，特殊学生的中学毕业率[50]和大学毕业率[51]显著低于同龄人，因此需要格外关注接受融合教育的特殊学生的旷课情况，督促学校采取措施保障融合教育参与率，如美国马萨诸塞州中小学教育部在个别化教育计划中加入了特殊学生的辍学率指标[52]。考虑到特殊学生的学业情况过于具体，因此《分析框架》同样使用各级教育系统中的入学率、参与率、辍学率和毕业率等数字指标，从学业进展的宏观角度衡量教育结果中的学业成绩。融合教育涉及多主体间的互动，学生在教育场景中“到场”不足以让他们真正融入教育场景[53]，而我国部分地方学校长期粗放式的融合教育发展模式导致特殊学生陷入“随班混读”的不良处境，难以实现主动的积极的教育参与[54]。因此，不仅需要明确规定特殊学生的融合教育入学率和普通教室学习时间占比，更要细化特殊学生在课堂学习和校园生活中的参与程度指标。 2.福祉结果 习近平总书记多次强调“落实立德树人根本任务”。《指导意见》提出在融合教育中应“突出对社会适应能力培养、心理生理矫正补偿和劳动技能等方面的综合评价”，均高度重视教育对学生个体心理的良好熏陶。特殊学生在普通学校中的心理适应情况关乎融合教育的最终效果，良好的融合教育环境不仅能让特殊学生感到安全和尊重，平等包容的大环境更能够为所有学生创造福祉。《分析框架》在制定融合教育指标时，将福祉结果分为个人福祉和学校福祉两方面，前者是特殊学生感受到的福祉，包括身体健康、精神健康以及心理和社会情感状况等，如PISA测试中询问学生生活意义的“生命意义感指数”，南澳洲政府在年度情感福祉调查中利用幸福感、对生活的满意度、烦恼和韧性指标报告学生的心理福祉[55]，新西兰政府在《儿童和青少年福祉战略》中提出心理福祉指标，包括学生建立和维持积极关系、尊重他人需求和表达同理心的能力等[56]；后者特指学校提供福祉的外部条件，包括学校氛围、反欺凌情况和课业压力等。 3.非教育结果 《平等、参与、共享：新中国残疾人权益保障70年》白皮书指出，“注重残疾人的社会参与，推动残疾人真正成为权利主体，成为经济社会发展的参与者、贡献者和享有者”[57]。融合教育期望特殊学生在离开学校后，能够作为社会成员参与社会生活和经济建设，因此需要持续追踪其毕业后的生活和工作情况，在指标中则体现为非教育结果，主要包括就业情况、健康情况和公民事务参与。除呼吁社会企业为残疾人提供更多的就业岗位，也需要评估学校是否针对特殊学生未来就业所需的职业意识、工作技能、人际沟通能力等内容提供充分的指导。受教育水平越高的个体通常会有更强的参与公共事务的意愿，由此带来的社会交往更有助于消解特殊人群和大众之间的隔阂[58]。 四、启示 2020年国务院颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”[59]。基于《分析框架》的有益经验和我国融合教育发展实际，以完善质量评价指标的形式促进融合教育质量评价体系的建设，是教育改革评价体制下推进融合教育高质量发展、保障教育公平的重要手段。 (一)厘清我国融合教育指标的制定原则 《分析框架》立足当前国际融合教育质量评估的现实诉求，提出了四条各国(地区)在制定融合教育指标过程中应当遵循的原则，并声明其应更多被视为教育部门的改革方向而非强制规定。一是适应性原则，即指标是否立足本土，因地制宜。如2009年由14个太平洋岛国教育部长共同颁布的《太平洋地区残疾融合教育指标》既体现共性的太平洋价值观，也尊重各岛国独特的文化传统[60]；基于80年代适龄教育儿童人口基数过大、特殊教育学校开办困难的现状，我国自下而上地开创随班就读模式，并在长期实践中发展为融合教育的主要实施形式[61]。因此，教育部门商定融合教育质量评价指标时务必更加重视我国特色国情，同时强调基层学校的适用性。二是完整性原则，即评价指标的各维度是否涵盖融合教育的主要内容。如我国香港地区于2008年颁布了《关照学生差异——融合教育指标》，该指标由管理与组织、学习与教学、校风与学生支持和学生表现四部分组成，全面关注影响香港学校融合教育质量的主要因素[62]。我国人口众多，在评估融合教育质量的过程中需要整合残疾人联合会、卫生部门、康复机构等多职能部门，为随班就读提供更全面的考察。三是清晰性原则，即指标是否清晰可操作。由于我国基层的随班就读职责仍然主要由普通教师承担，缺乏丰富的特教人力支持，加之参与融合教育的人员来自各行各业，专业背景和文化水平差异较大，指标的清晰性和可操作性会更显著地影响融合教育指标的落实水平。四是协作性原则，即是否充分参考各利益相关者的意见。以美国新泽西州制定的《有效的融合教育质量指标手册》(QualityIndicatorsforEffectiveInclusiveEducationGuidebook)为例，该手册规定基层学校的融合教育质量评估活动需由校长或特殊教育主任领导，囊括与特殊儿童日常接触的所有利益相关者。在评估会议中，主持人需要解释每个评级的含义和计算方法，解答和记录尚不明确的内容，保障各主体深入参与制定融合教育指标[63]。总而言之，《分析框架》从设计理念因地制宜、指标内容全面完整、表述方式细致明确、参与人员覆盖广泛等多个方面，提出制定指标时建议遵循的四项原则，为我国制定融合教育质量评估指标提供有益参考。 (二)健全基层学校的融合教育资质准入考核标准 投入层面上，充分的前期投入是顺利开展融合教育的基础。基层学校在响应随班就读号召时需要哪些前期投入，应对现有课程和师资队伍进行怎样的调整，以什么指标作为融合教育办学资质的评估标准，由哪些部门通过什么方式监督，在我国的教育系统内尚且较为模糊。因此，教育部应尽快出台政策文件，鼓励地方教育部门发挥随班就读工作责任主体的作用，和普通学校、特殊学校以及专家团队等多方力量共同建设随班就读工作支持保障体系；制定符合本地基础教育水平的融合教育准入标准，帮助学校分批次地向特殊学生敞开大门；完善融合教育师资培训制度，在扩充