何谓教育艺术-基于康德的视角

/何谓教育艺术——基于康德的视角【摘要】康德的教育学是研究怎样教育的实践教育学。在他的实践教育学中，教育是一种艺术。不过，康德并没有对什么是教育艺术给予明确和清晰的回答，学术界对康德的教育艺术概念亦缺乏研究。不过，如果从康德对一般艺术的详尽规定出发，同时结合他在《论教育学》中的相关论说，其实不难推断出康德对教育艺术的内在规定。具体说，在康德那里，教育艺术是人的作品，而不是自然的作品；教育艺术是熟巧而不是知识；教育艺术是自由的而不是不自由的。康德之所以把教育视为艺术，根本在于艺术是人从自然走向自由的桥梁。教育是艺术，体现着康德对科学侵蚀教育领域，危及人的自由的警惕。正因为教育是艺术，人的自由的现实化才有真正的保障。这是教育人应该牢记的真理。【关键词】艺术；教育艺术；自由；熟巧；科学；自然；机械性；道德；康德 在教育学研究中，“教育是什么”是诸多理论问题中的根本问题，因为若无法对“教育是什么”这一问题有基本的体认，其他任何教育问题都无从谈起。不过，由于人的生命和人的教育的复杂性和整全性，与“教育是什么”相伴随的另一根本问题，是“教育应怎样”的问题。这一问题之所以根本，是因为“教育应怎样”直接涉及人性的理念和教育的使命。如果教育学研究忽视这一根本问题，它就会被窄化为没有血肉和理想的、由科学的方法论支配的实证研究。进而，由于缺乏对这一根本问题的反思，具体的教育活动也会沦落为服务于现实的可悲的工具，它培养出来的学生也许会很聪明，但却丧失了向善的动力和善恶的判断力。 在教育学史上，康德(ImmanuelKant)早已意识到“教育应怎样”问题的根本性，且围绕着这一根本问题(更深入一层是“人是什么”)，建构了影响深远的“实践教育学”[1]。之所以说康德的教育学是实践教育学，是因为康德的教育学和他的道德哲学一脉相承，用一句话简洁地概括他的教育学说，即教育应从儿童到青年，一切都要向着培养一个有道德的人而努力。[2]译者导言在这一实践教育学中，康德从“教育应怎样”的角度，对“教育是什么”做了规范意义上的回答：“教育是一门艺术(kunst)”[2]13，“一切教育都是艺术”[2]14，而且“教育艺术”(erziehungskunst)[2]14与“统治艺术”(regierungskunst)[2]14是人类发明中最为困难的两种发明。依据笔者的统计，在1803年出版的《论教育学》(berPdagogik)一书的导论中，康德多次提及教育艺术这一范畴。不过，遗憾的是，康德的实践教育学虽然非常明确提出了这一范畴，但却没有进一步对其进行严谨的阐释，这就给我们把握教育艺术的本质特征带来困难。无论是哲学界，还是教育学界都没有对康德的教育艺术概念进行细致的阐释。在笔者看来，康德已在《判断力批判》(KritikderUrteilskraft)的第43节对一般艺术(vonderkunstüberhaupt)做了清晰的界说，所以我们可以通过把握一般艺术的本质特征，同时结合《论教育学》中的相关论说，来确定教育艺术的内涵。 一、什么是艺术？ 康德对一般艺术的把握，是通过将艺术与自然、科学、手艺三者进行对比的方法进行的，由此突出一般艺术的三个本质特征。 (一)艺术不同于自然，它是人的作品而不是自然的产物 艺术与自然，是康德最先比较的一对概念，这意味着艺术不同于自然的特性，是艺术的最一般的特征。艺术之所以不同于自然，根本在于艺术是“创造者的作品”[3]350，而不是“自然的成品”[3]350。人的创造物意味着它作为目的或结果，是被人所独有的理性思虑的，这就与动物的作品区分开来。动物的作品，哪怕是蜜蜂合规则地建造起来的蜂巢(“正六边形、大小一致、排列有序”[4]308)，也不能被称为艺术品，因为动物的建造虽然是合目的的，但这目的却没有被建立在理性思虑的基础上，它实际上是无目的的，它建造的艺术品因此不是真正的艺术品，而只是它们本能的产物。所以，康德提醒人们注意[5]146： 平时我们也在一切具有这种性状的事物上看到某种艺术，即这事物在其原因中的一个表象必须先行于它的现实(正如哪怕在蜜蜂那里)，而这表象的结果却无须正好是被思考的；但如果我们把某物绝对地称之为一个艺术品，以便把它与自然的结果区别开来，那么我们就总是把它理解为一件人的作品。 质言之，艺术之为艺术，是有原因的，也就是有目的的，这原因和目的是一个表象(表象，德文为vorstellung，本意是摆置、放在面前的东西，近代哲学语境中指一切意识和自我意识对象，是个极为广泛的概念。诸物，包括感受、概念乃至空想，均可成为表象)，表象的结果就是艺术品，而艺术品是必须被思考的；有些事物，如蜂巢，看似是合目的的艺术品，但这目的因为没有被理性思考，所以只是合目的的自然物而已。 艺术是人的作品，意味着艺术是以理性为基础的有目的的作品，而不是无目的、盲目的作品，亦意味着艺术是以理性为基础的自由的作品，而不是不自由的产品。需要注意的是，这里的理性与自由之关系，并不是纯粹实践理性与先验自由的关系，而是不纯粹的实践理性(实践理性的工具性层面)与自由的关系。也就是说，自由的任意的目的的实现，离不开不纯粹的实践理性的规定，譬如，后者为前者的实现提供手段，或者为前者的实现而对目的做进一步的规划和整理。在这个意义上，从命令式的角度分析，艺术活动从属于假言命令，这假言命令虽然并不拥有绝对自由，但却拥有相对自由。正是基于这样的理性与自由的关系，康德对艺术作出规定：“我们出于正当的理由只应当把通过自由而生产、也就是把通过以理性为其行动基础的某种任意性而进行的生产，称之为艺术”。[5]146这里，任意性就是自由性，它意味着人的目的不是唯一的，而是多样的，但这多样的、出于自由任意的目的之实现却依赖理性对行动的规定。艺术品之为艺术品，就是因为它是以理性为行动基础的、自由的产品，动物的产品之所以不是艺术品，就是因为它是以动物的被先天规定了本能为行为基础的非自由的产品。所以我们会看到，蜜蜂所建造的蜂巢尽管很精致，但它只能有一种固定的模式，但人却能够基于理性的行动进行自由创造，所以人的艺术世界是异彩纷呈、丰富繁多的。 (二)艺术不同于科学，它是熟巧而不是知识 在与自然的区别中，将艺术界说为人的作品，尚无法对艺术的本质特征给予准确的规定，因为人所创造的作品并不局限于艺术，还有常与艺术并举的科学。因此，需要在与科学的对比中，进一步突出艺术的本质特征。对康德而言，艺术是熟巧(熟练的而非笨拙的技巧)或技能，科学则是知识或理论。艺术是熟巧，是说有些事情虽然我们知道应该怎样去做，但却由于缺乏做的熟巧而不能立刻去完成，这些事情就是艺术(如果能做，但用的却是笨拙的技能，那也不算是艺术)；科学是知识，是说某些事情只要我知道应该怎样去做，我就真能做出来，这些事情就是科学。康德把这种区别简称为“能”(knnen)与“知”(wissen)的不同，也就是说，前者是一种技能，后者是一种知识。这里的“能”不同于vermgen，后者指知性、判断力和理性等机能，前者指三种能力之外的技能。二者的不同在于机能各有先天原理，可以施以先验的批判；技能没有先天原理，只能做而不能解。[4]310就造鞋的来说，一个人尽管知道怎么制造鞋子，但却不能立马制造出鞋子来，造鞋由此是一种需要造鞋熟巧的艺术，没有造鞋的熟巧，是做不出鞋子这一艺术品的。 值得一提的是，康德在谈论艺术是熟巧时，认为作为熟巧的艺术是“实践能力”(praktischesvermgen)，是“技术”(technik)，他说：“艺术作为人的熟巧也与科学不同(能与知不同)，它作为实践能力与理论能力不同，作为技术则与理论不同(正如测量术与几何学不同一样)”[5]146。康德把艺术看作实践能力和技术，意味着在他那，“实践”这一概念已经不是亚里士多德(Aristotle)所言的以自身为目的、不同于“创制”的活动了。[6]伦理与政治是两种最基本的实践活动，它变成遵循一般的实践理性去生产产品的制造活动或者技术活动。对于这样的“实践”而言，目的在实践活动之外，实践自身并不是目的。这就犹如一个制鞋者运用他制鞋的熟巧去制造出作为艺术品的一双鞋一样，熟巧固然重要，但却不是目的，目的是熟巧运用后的结果，也就是产品。康德对熟巧的这番界说，所体现的其实就是在《道德形而上学的奠基》中作为“假言命令”之一的“技术性的熟巧命令”[7]，这一命令要求的是，为达到某种在先的目的采取必要的手段，技术自身并不对先于技术活动的外在目的进行价值评判，它所思虑的只是手段之于目的的有效性。 (三)艺术不同于手艺，它是自由的而不是雇佣的 在严格的意义上，艺术是熟练的技巧，还不能算作艺术的本质特征，因为手艺也是熟练的技巧。为此，就需要对艺术与手艺进行区分，以再进一步突出艺术的本质特征。对康德来说，艺术是自由的，手艺是雇佣的。具言之，康德认为[5]147： 我们把前者看作好像它只能作为游戏、即一种本身就使人快适的事情而得出合乎目的的结果(成功)；而后者却是这样，即它能够作为劳动、即一种本身并不快适(很辛苦)而只是通过它的结果(如报酬)吸引人的事情，因而强制性地加之于人。 康德的意思是说，艺术之所以是自由的，是因为它如同游戏那样，活动本身是令人愉快的，活动的结果则是活动本身的自然的合目的的结果，而且创造者占有活动结果，他不是被雇佣者。手艺之所以不是自由的，是因为它如同劳动那样，劳动者并不占有劳动产品，他只是被雇佣者，活动本身是令人痛苦的，他之所以能够承受痛苦只是因为劳动结束后所获得的报酬吸引着他。概言之，艺术人并没有把艺术的创作看作是赚钱谋生的手段，他的艺术活动因此是自由的；手艺人则把手艺活动看作赚钱谋生的手段，他的手艺活动因此是雇佣的。这当然不是说艺术人不以外在于艺术活动的产品为目的，因为艺术作为一种技术性的熟巧命令本身就是指向一个外在的目的的，而是说出售产品赚钱并不是他的目的，这就使得艺术活动自身因没有赚钱的压力而成为令人愉悦的、自由的活动。如果一个手艺人，生产的产品归他，他不再为生计困扰，那么他在制作产品时的熟巧就是艺术，而不再是手艺。 不过，对于康德来说，如何区分艺术与手艺不是那么容易，譬如在行业等级表上，钟表匠是否应该算作艺术家，而铁匠则算作手艺人？为此，康德提出一个模糊的标准，就是为干这一行或那一行的人提供根据的那些才能的比例。所谓的才能(talent)[4]311-312: 是指经训练而获得的熟练技巧，包含规律和法则，即他说的“强制性的东西”(zwangsmiges)或“机械性的东西”(mechanismus)，这种成分多的当是手工艺品，这种成分少的则是艺术品。 如果按照这样的标准来衡量艺术，那艺术就必然是天才的艺术，而不是机械模仿的艺术，或者说，艺术不是没有规则，只是这规则是天才提供的。不过，康德还是提醒人们要注意强制性的、机械性的东西之于自由艺术的重要性，认为“没有它，在艺术中必须是自由的并且惟一地给作品以生命的那个精神就会根本不具形体并完全枯萎”[5]147，例如在诗艺中语言的正确、语汇的丰富以及韵律学和节奏。 康德在论述一般艺术的三个本质特征时，实际遵循着从低到高的层次：人的作品是最低层次，它没有区分熟巧与笨拙；由此，第二层次的熟巧就成了比第一个层次更高些的层次，但第一层次并没有区分自由的熟巧和不自由的熟巧；第三层次的自由就成了比第二个层次高的层次。如果按照康德随后的论述，比自由的艺术更高的层次是美的艺术，但这不属于康德的“一般艺术”，故本文不展开论述。 二、什么是教育艺术？ 明晰了康德对一般艺术本质特征的界说，也知道康德把教育视为一门艺术，我们就完全可以由一般艺术的本质特征去推断教育艺术的本质特征。当然，这种推论不完全基于演绎，还需要结合康德对教育的实际论说。 (一)教育艺术是人的作品而不是自然的作品 就教育艺术与教育本能之区分而言，如同艺术首先是指人的作品而不是自然的作品一样，教育是一门艺术，亦首先是说，教育是人的作品，是人的创造物，而不是自然的作品。康德虽然没有明确给出这样的界说，但当他说：“由于自然禀赋的发展在人这里不是自行发生的，所以教育完全是一种艺术”[8]8，实际就已经点出教育艺术是人为的而不是自然的作品这一首要特征了。 教育之所以是艺术，根本在于教育是人类理性思虑的产物。动物虽然也存在所谓的养护幼小动物的现象，并且对弱小的同类的照顾并不比人类差，“例如秘鲁之野羊，结队旅行，遇有猎者，则羊之壮而强者，即停足而当保护之重，俟全队毕过，而后殿之以行”。[9]但是，人们并不把动物的“教育”称为“艺术”，因为它们所谓的教育实际上出于被预先规定好的自然本能，是“自然产品”，而不是奠基在理性的思虑上，是“人的作品”。用康德的话说[8]3： 动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性已经把一切都为它安排好了。人却要运用自己的理性。他没有本能，而必须自己给自己的行为制定计划。但因为他不是一生下来就能这样做，而是生蛮地来到这个世界，所以就必须由别人来为他做这件事。 这里的“别人来为他做这件事”，自然指的是别人对他所施加的教育影响。这一教育影响显然是以理性为行动根据的有目的的影响，而不是以自然本能为行为根据的无目的的影响。具体说，如果从人所具有的所有自然禀赋或者说向善的原初禀赋之开发的角度而言，由于它们无法通过自发自行的方式来完成，所以就只能通过有意识的人为的活动，也就是人为的教育来完成。这种规定，来自不可抗拒的“天意”[8]7： 天意希望人自己从自身中把善生产出来，因此对人说：“到世界中去吧，”——造物主可以这样对人说！——“我已经给你配备了达至‘善’的所有禀赋，现在要由你自己把它实现出来，因此你能否幸福就取决于你自己了”。 在这个意义上，我们可以说，为了实现人的所有禀赋而发明的教育，就是一种合目的性的艺术。 教育艺术一方面体现着人基于理性的有目的的思考和行动，另一方面也体现着人基于理性的自由的思考和行动。后一方面意味着人的教育艺术是多样的、丰富的。在不同的历史时期、不同的国家、不同的民族、不同的教育阶段中，教育艺术各有不同。譬如康德就谈到否定性的教育与积极性的教育，自然的教育与实践的教育，机械性的强制教育与道德性的强制教育，着眼于现实的教育与着眼于未来的教育等，这意味着教育艺术是复数的，而不是单数的。与之对比，动物的教育始终是单一的、不变的。 (二)教育艺术是熟巧而不是知识 教育艺术是人的作品，这一规定固然不错，但问题是，人的作品，有熟巧的，也有笨拙的，那教育艺术究竟属于哪一种？此外，教育科学也是人的作品，那教育科学算不算教育艺术？ 首先，教育作为一门艺术，它是熟巧的。也就是说，一个人尽管完备地知道且记住了教育学所提供的怎样去教育，但却不拥有必要的熟练的技巧去立刻完成它，那么我们就可以说，怎样教育就是教育艺术。从人的常识的角度而言，我们在论及教育艺术时，也必然会把教育艺术与教育熟巧等同起来，认为一个没有教育熟巧的教育者，不可能是教育艺术的拥有者，尽管他可能熟知种种教育法。其次，教育既然作为熟巧，就意味着它不是科学。科学是确定的知识，教育若是确定的知识，就意味着教育者若拥有怎样去教育的知识，那就能够实际将怎样教育实践出来，但这样的教育并不会被人们称为教育艺术。教育艺术必然包含着长期的、艰苦的、反复的训练而获得的熟练的教育技巧。一个人若轻轻松松地就能将所谓的怎样教育的知识实践出来，那无论如何都不能把他所拥有的怎样教育的知识，称为教育艺术。换言之，一个教育者的教育艺术的表达看似是自然的、轻松的，但实际却经历了长期的、反复的训练。 如同康德对教育艺术是人的作品的本质特征没有给出明确的表达，但却已经隐含地表达出来一样，康德对教育艺术是熟巧的本质特征亦没有给出明确的表达，但却已经隐含地表达在人类教育的历史性中了。对于这一点，康德说[8]7： 教育是一门艺术，它的运用必须经由许多世代才能逐步完善。由于配备了前人的认识，每一代人总是能更好地推进一种均衡且合目的地发展人之一切自然禀赋的教育，并由此把人类带向其本质规定。 接下来，康德又说[8]7： 由于见识取决于教育，而教育复又取决于见识，故教育只能循序渐进，只有通过一代人将其经验与知识传递给下一代人，由这一代人加以改进后再传给下一代的方式，才能产生出正确的关于教育方式的概念。 在这里康德的意思表达得很清楚，也就是说，教育是一门艺术，意味着教育若要真正担负引人向善的使命，就要求教育技巧必须经历世世代代的长期的教育经验的积累且需要不断地被打磨和完善，只有如此，才能产生出正确的关于教育方式的概念，将人类带向其本质规定。也正因为教育艺术所包含的教育技巧的形成是长期的复杂过程，所以康德把教育艺术视为人类所发明的最困难的两样东西之一：“人们可以把两种发明看作是对人类来说最困难的东西，这就是统治艺术和教育艺术，而且人们对它们的理念还处在争论之中”[8]7。 在整个教育思想史中，似乎只有康德对教育艺术给予如此之高的评价，因为最困难的，就是最高贵的。由于科学成为这个世界的主宰，人们常常把教育视为科学，认为一旦通过科学研究把握了确定的教育规律和教育法则，教育就变成一件很轻松的事情，也就是说，变成普遍的教育原理和教育法则在教育现实中的直接和普遍的应用。问题是，教育因人的复杂而复杂，“怎样教育”不可能凭借普遍的教育原理和既定的教育法则一蹴而就，它必须被视为作为熟巧的教育艺术，需要经历长期的教育经验累积和切磋琢磨，才能将自身实现出来。 (三)教育艺术是自由的而不是不自由的 教育艺术是熟练的技巧的认识还不能让我们深入把握教育艺术的本质特征，因为熟练的技巧可分为自由的和不自由的。如此这般，教育艺术究竟是自由的，还是不自由的？对康德来说，艺术是自由的，不是雇佣的。将康德的这一说法推及至教育领域，就可以得出这样的结论：教育是自由的艺术，而不是雇佣的艺术。 教育是自由的艺术，意思是说，教育艺术活动自身犹如游戏一样，自身就是令人愉悦的。教育的合乎目的的结果，也就是人的自然禀赋的实现，就出自这种自身令人愉悦的活动，这意味着这种教育结果的出现是自然的而不是刻意的。进言之，对于教育艺术活动而言，教育的目的或者说受教育者的成人，在教育活动的过程之中。这样说不是没有缘由的，按照康德给出的一个肯定说法：“没有一个单独的个人，能通过其对学童的全部塑造使他们达成其本质规定。能够成就这一点的不是单个的人，而是人这个类。”[8]7这意味着个人的成长只能存在于持续不断的人类教育之中，直至人类教育最终完成其发展所有人的所有的向善禀赋。如果这样的论说具有真理性，也就是说，教育艺术活动的目的(人的成长和完善)就在教育艺术活动自身的论说具有真理性，那就必然意味着教育艺术是一种真正自由的艺术。与之相反，如果教育活动被视为生产活动，教育生产的目的在教育生产之外如何赚钱，那么教育生产自身就是不自由的、被迫的、痛苦的，无论是对作为教育生产者的教师而言，还是对作为教育生产对象的学生而言，皆是如此。这样的教育生产就不能视为教育艺术。 康德对教育艺术的多处论说中，并没有明确提及教育艺术的自由性这一本质特征。不过，当他说教育根本上不是对人的驯服，而是对人的启蒙时，实际上他就把教育视为一门自由的艺术，因为对人的启蒙所彰显的是人所欲求的理性本性或者说是人格中的人性，所以启蒙的过程对学生而言是愉悦的、自由的。[10]相反，教育若是动物式的驯服，就意味着教育活动对人的理性本性的背离，它只会带给人痛苦，如此的教育显然配不上自由艺术的名号。诚如康德所言：“人们不仅能驯服狗和马，而且能驯服人……但是，靠驯服是达不到教育目的的，关键要先让孩子们思考”[11]12。同时，基于教育艺术是自由的艺术，康德对当时所谓教育者(父母与君侯)把教育视为满足当下利益的外在手段的观念和现实提出严厉批判。在康德看来[12]： 教育艺术的一个原则应特别为那些制订教育计划的人士所牢记，它就是：孩子们受教育，应当不仅适合人类当前的状态，而且适合人类未来更好的状态，亦即适合人性的理念及其整个规定。这个原则极为重要。 然而，当时的家庭教育以及国家教育皆不以指向人类将来可能的更佳状态，即不以人的自然禀赋的发展为目的，而以父母和王侯们所认为的现实利益为目的，这就使得教育的过程不是自由的过程，而是受奴役的过程，因为教育的过程与教育的目的是分离的，也是对立的(之所以是对立的，是因为最终的教育结果并不是教育过程中的人所欲的)。也正因为看到君侯所操持的教育败坏了教育的艺术性，康德不同意巴泽多(JohannBevnhazdBasedow)所认为的好的教育能够依赖于君侯们的赞助，他认为君侯的介入只会使得教育活动的目的不指向受教育者的人格完善，而是指向君侯们自身的利益；君侯的介入只会使得教育活动所遵循的教育计划不是源于人们对教育的理性思考，而是源于他们对个人私利的考量。如其所言[11]12： 因为经验表明，与其说他们首先是为了世界之至善，毋宁说他们是为了他们邦国的繁荣，以达到他们自己的目的。如果他们为此提供资金，也就总要人服从他们为此预先制定的计划。在事关人类精神的培养以及人类知识的扩展的所有方面都是如此。权力和金钱并不成就这方方面面的事情，充其量会使事情变得容易起来。 笔者想重点指出的是，康德在言说教育艺术之自由的本性时，并没有忽视教育艺术的机械性。康德在言说艺术时，一方面强调艺术的本质是自由，但另一方面又认为强制性必不可少[13]。这种说法看似自相矛盾，不合逻辑，但其实具有真理性，因为艺术中的自由精神需要形体，否则就要枯萎。与之相通，康德在言说教育艺术时，并不排斥机械性，甚至他从教育艺术的起源及其发展的角度，将教育艺术划分为“机械性的”与“评判性的”教育艺术[2]14。前者是机械性的，按照给定的境况被动地加以安排，“仅仅在出现使我们体验到某物对人将会有害或者有用的偶然机会时才会产生”[2]14；后者是自由的，按照实践理性的普遍规划自觉地加以安排，即它以人的向善的禀赋的实现为教育目的，并理性地设计出合目的性的教育方式。毫无疑问，机械性教育艺术的提出，意味着对《判断力批判》中艺术之规定性的超越，在《判断力批判》中，康德在谈及机械性时，只是将其看作艺术品中的一个必要的、占有合适比例的成分，不认为存在独立的机械性的艺术。 评判性的教育艺术以理性的自由为根据，从而是教育艺术的根本，用康德的话说，如果教育艺术要发展人的天性，就必须成为评判性的[2]14；机械性的教育艺术，因为缺乏理性的规划而难免出错。但是，必须强调的是，康德并没有因此完全排斥机械性的教育艺术，他只是反对机械性的教育艺术成为教育艺术本身，“任何仅仅是机械性地产生的教育艺术，都必定带有非常多的错误和缺陷，因为它们没有以任何的计划为根据”[2]14。由此可以推论，对于康德来说，机械性的教育艺术不可或缺，但它必须以评判性的教育艺术为前提和基础，否则就只能错误重重，无法作用于人类向善禀赋这一教育目的。 正是基于上述对教育艺术的真理性的认识，康德特别批判了当时某些新派教育家“让艺术摆脱它的一切强制而从劳动转化为单纯的游戏，就会最好地促进自由的艺术”[5]147的主张。康德所批评的新派教育家，大体应该是指当时的狭义的新人文主义教育家。这些教育家以席勒(JohannChristophFriedrichvonSchiller)、赫尔德(JohannGottfriedHerder)以及洪堡(WilhelmvonHumboldt)为代表，他们主张审美主义、文艺主义的教育，认为人生不是主智的、机械的、实利的，而是超乎法则、机械与实利，从而构成一种诗的、艺术的人生观。[14]康德虽然与他们同属于广义的新人文主义的教育的阵营，亦同样强调艺术，但又不同意他们过分强调艺术对机械的法则的超越，坚持认为即使在诗艺中，机械性的法则同样重要。由此可以看出，康德的教育思想偏重理性主义。雷同群先生在其《西洋教育通史》中将康德列为“理性的道德的教育”的代表人物，而不是新人文主义教育的代表人物，是准确的。 三、深思与启示 一切教育都是艺术，这一看似简单的命题背后，所蕴含的是康德对其哲学大厦建构的思量。康德的三大批判中，《纯粹理性批判》探究自然的领域，《实践理性批判》探究自由的领域，《判断力批判》探究艺术的领域。艺术的领域是沟通自然的领域与自由的领域的桥梁。[15]由于人是身处自然领域之中的自然人，同时又是身处自由领域的道德人，那么自然人向道德人的过渡，就需要依赖艺术这一桥梁。正是在这一意义上，将人从自然导向道德的教育是艺术且必须是艺术，换言之，只有通过教育艺术，人才是其所是。否弃教育艺术这一桥梁，自由人就只能是一种抽象的人性理念，或者说，人的“人格性禀赋”[16]就无法成为现实。德国著名学者赫费(OtfriedHoeffe)注意到，康德在《实用人类学》以及关于教育学的讲座中表达出教育的这一特别的本性[17]： 康德把教育过程解释为架于自然与道德之间，人的经验性与理智性之间的一种桥梁。甚至处世之道和生活技巧在康德的思想中也占有一席之地，但是按照自律原则这些东西都是远离中心的；自康德以来，它们的位置处在哲学伦理学的外围。 在这里，赫费所言的康德把教育视为一种桥梁，且把处世之道和生活技巧的习得视为教育的次要功能，所彰显的就是引导人从自然走向自由的教育艺术。 当康德将教育的本性定位于整个批判哲学大厦的第三批判，而不是第一批判时，我们会看到康德对认识论领域中的科学知识对教育领域的侵蚀的警惕和阻止。康德清醒地看到，人是自由的，自由是人的本性，以人的自由本性之现实化为使命的教育，必须超越认识论领域中的因果必然性，成为一门自由的艺术[18]。如果教育远离艺术，而走向科学，那么受过科学教育的人，只能是机械化的、欲望化的人，而不是和谐的、自由的人。在这个意义上，康德对科学知识的限定，对教育是艺术的界定，是一种伟大的限定和界定，因为正是通过这种限定和界定，捍卫了人的自由和教育的自由，人性的光辉由此才真正显现出来。如此珍视自由，以致把自由置于真理之先且限定真理的，康德应该是第一人。[19]若从更为开阔的教育学史看