后发未至型教育现代化研究-以印度、巴西、南非为中心的考察

/后发未至型教育现代化研究——以印度、巴西、南非为中心的考察【摘要】根据教育现代化的动力、时序及实现程度，将教育现代化分为先发先至、后发先至、后发后至和后发未至四种类型。后发未至型教育现代化是指在迟来的外部刺激下，发展中国家通过政府主导的教育改革趋近教育现代化的教育现代化类型，其教育现代化关注教育观念和教育制度的转变，并强调教育改革的重要作用。后发未至型教育现代化的共性体现在强调中央政府的统筹规划、教育公平的价值导向以及重视私立教育机构的作用三个方面，但也具有个性特征，如印度优先强调高等技术教育现代化，巴西在不同时期教育现代化的重点不同，南非则强调学校教育体系与国家资格框架的有机结合。【关键词】教育现代化；后发未至型；教育观念；教育制度；教育改革 21世纪以来，各国均将教育摆在优先发展的战略地位，以教育改革促进人才培养质量的提高，但实施教育改革的动力有所不同：发达国家旨在实现教育的“第二次现代化”①或更高阶段的现代化，大多数发展中国家则期望实现初次教育现代化。2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《加快推进教育现代化实施方案(2018-2022年)》，两个文件共同构成了教育现代化的顶层设计和行动方案。我国该如何走向教育现代化呢？在这样一个实现教育现代化的关键时刻，我们依据对教育现代化概念的理解，从教育观念、教育制度与教育改革三方面研究与我国同一层次国家如印度、巴西和南非等后发未至型教育现代化的发展历程，总结它们的共性与个性，可以在借鉴有益经验与规避相关教训的基础上构建中国特色的教育现代化模式。 一、后发未至型教育现代化的提出 后发未至型教育现代化是在模仿社会学界关于社会现代化阶段划分类型的基础上，结合教育现代化的具体情况提出的一种教育现代化类型，与教育现代化的概念密切相关。关于教育现代化，主要有两种观点：其一，过程与变革论。顾明远②、褚宏启③等人将教育现代化视为从传统教育向现代教育转变的过程，是教育现代性不断增长的过程。其二，状态与结果说。该观点强调教育现代化的指标体系，并以此为基准判断教育现代化的状态与实现程度。如高书国认为，教育现代化指标应该包括普及与公平、结构与质量、条件与保障、服务与贡献、信息化以及国际化方面的40个指标。④随着教育现代化实践的推进，二者大有融合之势。 本文从过程与变革视角出发，在考虑教育独特性及教育现代化基本要素基础上，认为教育现代化是以教育观念变革为基础、以教育制度为载体，通过教育改革逐步实现教育内外部结构良性互动的过程。这一概念涉及教育观念、教育制度及教育改革三个方面，教育观念是教育现代化的思想基础，其转变与否直接影响教育变革效果，并最终影响教育现代化进程；教育制度是教育现代化的载体与重要突破口，它使零碎的教育改革手段完整化、系统化；教育改革是教育现代化的主要手段，教育现代化需通过一系列教育改革手段予以推进，教育现代化的最终目标是要实现教育内外部结构的良性互动，内部结构涵盖培养目标、教育内容、教育方法、教育结构、教育装备、师资队伍、教育管理等方面；外部结构主要涉及经济、政治、文化等社会子系统，教育内外部结构之间也要实现良性互动。基于教育现代化的三个方面，在考虑教育现代化时序因素(启动时间、历史演进)及动力渊源的基础上，综合教育现代化的实现程度，可以将教育现代化分为先发先至、后发先至、后发后至和后发未至⑤四种类型，其特点如下表所示。 教育现代化类型及基本要素<tableborder=1align="center"><tr><td>类型</td><td>教育观念</td><td>教育制度</td><td>教育改革</td><td>教育现代化起止</td><td>代表国家</td><td></tr><tr><td>先发先至</td><td>自发产生</td><td>自主创新</td><td>自然演进</td><td>起步早，实现早</td><td>英国、法国、德国、美国</td><td></tr><tr><td>后发先至</td><td>学习创新</td><td>学习创新</td><td>学习创新</td><td>起步晚，实现较早</td><td>俄罗斯、日本</td><td></tr><tr><td>后发后至</td><td>学习</td><td>主动模仿</td><td>主动学习</td><td>起步晚，实现晚</td><td>芬兰、韩国、新加坡、以色列</td><td></tr><tr><td>后发未至</td><td>外部输入</td><td>外部强加</td><td>被动学习</td><td>起步晚，未实现</td><td>印度、巴西、南非、中国等</td><td></td></tr></table> 说明：表格所列内容均指其教育现代化起始阶段的特征，是静态而非动态的过程。 先发先至型教育现代化起步早，实现时间相对较早，其动力随历史演变自然生成，以英国、法国、德国、美国为代表；其余三种类型的教育现代化在外部因素刺激下发生，缺乏原生动力。虽然都属于后发现代化，起步相对较晚，但却各有差别：后发先至型教育现代化以俄罗斯、日本为代表，发端于19世纪后期，在不长的时间内实现了教育现代化；后发后至型教育现代化以芬兰、韩国、新加坡和以色列为代表，其教育现代化基本上始于二战后，在20世纪末基本实现教育现代化；而后发未至型教育现代化对国外的教育现代化仍以“拿来主义”为主，本土化程度不足，政治的稳定性也影响着教育现代化的推进程度。 基于以上研究，可以认为后发未至型教育现代化是教育现代化的重要类型，是指在迟来的外部刺激下，发展中国家通过政府主导的教育改革趋近教育现代化的教育现代化类型，是对诸多国家教育现代化经验的概括与总结，它既明确了教育现代化的动力渊源及时间维度，也对教育现代化的实现程度进行了说明。 二、后发未至型教育现代化的进程 后发未至型教育现代化是一种抽象的教育现代化类型，具体表现为后发未至型国家的教育现代化，其进程主要体现为教育观念、教育制度与教育改革的变迁。本文把印度、巴西和南非作为后发未至型教育现代化的代表性国家，从教育观念、教育制度和教育改革三方面探究三国教育现代化的发展进程。 1.现代教育观念的萌发与生长 教育现代化的核心是人的现代化，尤其是现代教育观念的生成与发展。教育观念的转变在一定程度上意味着教育社会功能的转变，更加强调教育为个体和社会发展服务。就世界范围而言，现代教育观念主要包括教育世俗化、教育法治化、教育民主化等，三者之间是层层递进的关系：教育世俗化是教育民主化的基础与前提，只有教育打破阶层和等级的限制，实现教育世俗化，才能在一定程度上实现教育民主化；教育法治化是教育世俗化的保障，教育世俗化的推进不能仅限于观念层面的自觉，更要通过教育法治化提供制度层面的保障与规范；教育世俗化与教育法治化共同推进教育民主化的实现，教育世俗化实现了教育内容的世俗化与教育对象的扩大化，而教育法治化通过法律法规的完善保障了教育对象的受教育权，有利于教育民主化的实现。 在后发未至型教育现代化国家，教育世俗化是现代教育观念的基础和前提，教育世俗化具有一定的“优先性”。教育世俗化包含两层含义：教育内容去宗教化而偏世俗化，教育对象去特权化而偏普及化。印度的教育世俗化萌发于殖民地时期，并在独立后实现了从“教育宗教化”到“教育世俗化”的转向。印度宪法第28条第1款规定：“任何完全由国家出资并开办的教育机构，不得进行任何宗教教学”⑥。这一规定明确了印度教育的世俗性，有利于印度教育世俗化的持续推进。与印度相似，巴西也强调教育的世俗化。在殖民地时期，耶稣会将教会学校视为传播天主教的重要途径，并建立了一批教会学校，⑦此后，耶稣会开始了对巴西教育两百多年的垄断。然而殖民地时期教会的强大威胁到葡萄牙王室，引起世俗统治者的重视。以庞巴尔为首的世俗统治者在对世俗统治机构进行变革的基础上，实施了一系列驱逐耶稣会的运动，并形成了诸如扩大受教育机会、地方当局管理学校等教育世俗化思想，⑧一定程度上削弱了巴西教育的宗教性。对于南非而言，其教育的世俗化主要体现为教育对象上的“平等化”，强调打破种族隔离，这种世俗化突出体现在1994年新南非建立后。南非新宪法规定：“人人享有接受基本教育和继续教育的权利；享有选择官方或其他语言接受教育的权利；以及享有自费建立独立的教育机构的权利”，《国家教育政策法》也明确反对教育领域的歧视，强调入学机会均等与初等教育的普及。 教育法治化与“依法治教”交织在一起，是实现教育民主化、保障教育规范运行的重要和关键力量。无论是印度、巴西，还是南非，都将教育法律法规的制定和完善作为推进教育现代化的重要手段。早在殖民地时期，英印政府就注重通过法律规范教育的发展，并出台了《伍德教育急件》《印度大学法》等政策与法律文件。独立后的印度注重教育法治化的整体建设，并形成了一套从宏观到微观、从整体到局部的教育政策体系：宏观和整体层面的教育政策包括印度宪法、国家教育政策系列；中观层面包括各级各类教育管理机构的法案，如印度大学拨款委员会法案，全印度技术教育委员会法案等；微观和局部的政策包括教育机构自身的章程及法律，如德里大学法案等。巴西的教育法治化建设集中体现在军人执政(1945-1964)和文人代议制时期(1964-1985)。1961年颁布的《全国教育方针与基本法》规定了全国教育的目标、教育的权利、免费义务教育和教学自由等方面的原则，1996年修订的《全国教育方针和基本法》进一步细化了教育活动的目的、手段和权力分配；而《全国教育规划(2001-2010)》(2001)、《教育部公共政策——优先项目辑要》(2004)以及《教育发展规划：原因、原则和项目》(2007)⑨则明确了教育的未来发展方向，教育法治化建设有了一定进展，并在一定程度上推动了巴西的教育现代化。1994年南非新政府的建立标志着无差别的教育法治化的正式起步。1996年南非新宪法确立了个体的教育权利，明确了教育对于个人和国家发展的重要意义；同年的《国家教育政策法》则规定了教育部长的重要职责，确定了国家与各省教育部门合作治理的重要原则。除了宏观层面的教育法治化建设之外，南非政府也强调各级各类教育的法治化建设。如《教育白皮书4：继续教育与培训变革计划》《技能开发法》《技能开发税法》《扩大免费与高质量的全民基础教育行动计划》《基础教育行动共识》。⑩南非教育法治化的不断发展和完善为教育现代化的持续推进提供了重要保障。 教育民主化与教育现代化息息相关，是衡量教育现代化实现程度的重要维度，也是教育世俗化与教育法治化所追求的重要目标与结果。教育民主化指个体享有越来越多的平等的受教育机会，越来越多的以自主合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程，(11)主要体现为教育机会的不断拓展与各级各类教育毛入学率的增加。独立后的印度重视通过初等教育普及与高等教育毛入学率提升来促进教育民主化。印度宪法规定“凡由国家主办的教育机构，以及接受国家基金补助的教育机构，都不能以任何宗教、种族、种姓、语言或其他理由拒绝公民入学，并在十年内对7至14周岁儿童实行免费义务教育”(12)。为了更好地实现初等教育普及，印度政府实施了一系列项目，如普及初等教育计划、县初等教育计划、免费午餐方案等。在高等教育领域则主张通过私立教育提供多样化的教育，力求提升高等教育的毛入学率。通过一系列有效措施，印度的初等教育普及率在2017年超过112.96％，而高等教育毛入学率也呈快速增长趋势，到2018年已达到28.06％。巴西政府也注重教育民主化的推进，尤其注重教育公平与教育机会均等。1934年巴西政府第一次将“教育是每个公民的权利”列入宪法，1937年宪法明确规定初等教育的义务性与免费性。20世纪80年代末到90年代中期，为了履行《全民教育宣言》和《达喀尔宣言》，更好地解决教育普及、教育质量与教育公平的问题，巴西政府不仅制定了各级各类教育公平的指标，更制定了一系列涵盖上述指标的教育政策，基本形成了全面的教育民主化政策框架。时至今日，巴西的教育民主化取得了一定成效，学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的毛入学率在2017年已分别达到96.29％，115.45％，100.83％和51.34％。南非的教育民主化强调教育机会的扩展，新南非政府成立后尤为凸显。南非新《宪法》规定“每一个人都享有接受基础教育的权利，国家必须通过各种合理措施不断推动人民享有继续教育和培训的权利”。《学校教育法》要求所有7至15岁，或者完成9年级之前的学生必须参加学校学习，不得将任何一个学习者拒之门外。为了落实上述政策，南非政府制定了“教室中的公平”“教师资源公平化”等计划。(13)在上述教育政策与教育措施的推动下，南非的教育民主化取得了一定成效，其学前、初等、中等和高等教育的毛入学率在2017年分别为24.62％，100.86％，104.7％和22.37％。(14) 2.现代教育制度的建构与推进 现代教育是由教育者、学习者等关键要素构成的体系，其运行的高效与否取决于现代教育制度的完善程度。从系统论和结构功能主义的视角看，现代教育制度不仅是对教育系统各要素的整合，更是对教育结构的优化。一方面，现代教学与现代管理的专门与专业化呼吁一个有效的整合系统，而现代教育制度所独有的包容性为其整合作用的发挥提供了重要条件；另一方面，现代教育制度要根据社会经济发展的需求对各级各类教育进行结构上的调整与优化，凸显其“现代性”。就现代教育制度与教育现代化的关系而言现代教育制度是教育现代化的“先导”，为教育现代化提供了载体，并促进了教育现代化的深入发展。现代教育制度的建立是一切教育改革的基础，也是教育现代化推进的重要载体。印度现代教育制度肇始于殖民地时期，以《伍德教育急件》(15)为重要标志，但真正意义上的现代教育制度则始于1947年印度独立后。1950年印度宪法明确了印度教育的分权原则，强调教育原则上由各邦管理，但联邦教育部在促进教育发展与消灭各邦差别等方面起指导作用。1968年《国家教育政策》则明确了印度的学校教育制度，确定了10+2+3的教育模式，即10年普通教育，2年高中教育，3年大学本科教育。巴西的现代教育制度始于第一共和国时期，初步形成了双元的教育管理体系：属于各州的初等、中等和高等教育体系由州政府负责管理，联邦政府负责所属范围内的中等和高等教育体系，但这种管理体制较为粗浅，缺乏专门的教育管理机构。现代基础教育制度也在这一时期基本成型：形成了初小(7-13岁)、高小(13-15岁)、中学(学制7年)，高等教育则以专业教育为主，包括法律学院、医学院以及技术教育等。南非在种族隔离时期也基本形成了现代教育制度的雏形，但具有强烈的等级性与种族性，而真正意义上的全纳性现代教育制度始于新南非建立后。在教育管理体制上，南非政府设立国家教育部来统管全国教育事务，实行中央和省合作治理的体制。为了促进教育管理的科学性，南非政府还设立了诸如教育部长理事会、教育厅长委员会、基础和中等教育与培训质量保证委员会等法定教育辅助机构。在学校教育制度上则形成了学校教育与学校后教育两大体系，前者主要强调正规的学校教育制度，后者则涵盖了学校教育制度外的教育体系。 现代教育制度建立后并非“一劳永逸”，需要发展与变革，使之更加灵活与包容。在教育管理体制上，印度政府一直在分权与集权之间徘徊，1976年通过的宪法第42次修正案强调技术和高等教育应由中央和邦政府共同负责，二者在教育政策制定方面地位相等，但在教育立法上中央政府权力更大。在学校教育制度上，1985年以后印度重视非正规教育建设，建立了非正规教育中心，还创建了一系列新式学校和师范学校。巴西现代教育制度的推进体现在教育行政制度与学校教育制度两方面。在教育行政制度上，巴西于1962年建立了联邦教育委员会，负责教育政策与计划的制定与解释，教育部则是该委员会的执行机构，随着州及市教育委员会和教育厅(局)的建立，现代教育行政体制更加完善。学校教育制度方面的推进体现为对义务教育的重视。1934年相关法律文件要求儿童接受4年义务教育，1971年的巴西初等和中等教育法将义务教育年限延长至8年。当前巴西教育分为学前教育(4-5岁)、初等教育(6-10岁)、中等教育(11-17岁)和高等教育(18-22岁)四大阶段，义务教育已延长至14年。南非教育制度的推进主要体现为国家资格框架背景下学校教育系统与学校后教育系统的逐渐完善。2008年的《国家资格框架法》明确了由普通和继续教育培训质量委员会负责普通和继续教育与培训资格子框架，由高等教育委员会负责的高等教育资格子框架以及由行业与职业教育质量委员会负责的行业与职业教育资格子框架，并由国家资格局统一协调的国家资格框架这一基本模式的基础。(16)在教育管理机构上，2009年南非政府将教育部一分为二：基础教育部负责R年级到12年级的教育，高等教育及其他教育则由高等教育与培训部负责，这一变更基本上将基础教育、高等教育与职业技术教育置于同等重要的地位，淡化了学术型教育与职业型教育之间的区别，有利于教育现代化的整体推进。 3.现代教育改革的开启与深化 对于后发未至型国家而言，教育现代化是一种应然状态，是教育发展的未来目标，而教育改革则是从实然到应然的必由之路。教育现代化兼具过程与结果两层含义，就过程而言，教育现代化与教育改革处于同一维度，在一定程度上可理解为同一事物的不同称谓；就结果而言，教育现代化具有长远性和整体性，教育改革则是教育现代化的途径，是推进教育现代化的重要和关键手段，教育改革的深化程度影响着教育现代化的推进程度。教育改革既包含宏观层面的改革，也包括微观层面的改革，其本质是教育利益相关者的利益调整过程，也是清除教育发展障碍的过程。通过对三国教育改革的梳理既可明晰教育发展现状，又可预估教育发展的未来结果。 宏观层面的教育改革主要涉及国家层面的教育政策调整与变迁。印度宏观层面的教育改革主要体现为《国家教育政策》的发展与变迁。印度于1968年颁布了《国家教育政策》，对学校教育制度做出了明确规定，逐步形成了10+2+3的教育体系。1986年通过了新的《国家教育政策》，在明确教育本质与作用的基础上，对各级各类教育及教育的各个方面都进行了规定，重点强调印度教育体系的灵活性与有效性。自2015年起，印度启动了《国家教育政策》的制定工作，并于2019年发布《新国家教育政策(草案)》，预计不久将会公布。在巴西，全国教育方针与基本法是教育发展的根本大法，也是指导教育发展的重要文件。1961颁布的《全国教育方针与基本法》是巴西教育发展的里程碑，该法案明确了全国教育的目标，并对教育的权利、免费义务教育和教学自由等方面的原则做出了明确规定，在一定程度上促进了巴西教育的发展，而1996年修订的《全国教育方针和基本法》则在前一版本的基础上进一步细化了教育活动的目的、手段和权力分配，使教育相关利益者的权责关系更为明晰；而《全国教育规划(2001-2010)》(2001)、《教育部公共政策——优先项目辑要》(2004)以及《教育发展规划：原因、原则和项目》(2007)(17)则明确了教育的未来发展方向，规划了巴西教育未来发展的蓝图。1994年南非新政府成立后，致力于教育政策的发展与完善，1994年至2000年是南非教育的“顶层设计”阶段，南非宪法、南非教育法以及国家教育政策法等系列法律在这一时期出台，为南非教育发展提供了方向性的指导，同时期还发布了四部教育白皮书，对各级各类教育进行了明确的规定。 微观教育层面的改革主要涉及各级各类教育的改革，但三国各有侧重。印度政府更加侧重于初等教育和高等教育改革。在初等教育领域，印度政府连续推出了初等教育普及计划、县域初等教育普及计划、免费午餐计划等，2009年通过了《儿童免费义务教育权利法》，再次明确了儿童所享有的教育权利。在高等教育领域，印度重视世界一流大学的创建，并出台了一系列政策：2001年印度政府启动了“卓越潜力大学”计划，并制定了具体的遴选标准。2013年大学拨款委员会启动了“创新大学计划”，鼓励高校成为卓越的创新和研究中心。(18)为了进一步推进一流大学创建，印度于2016年提出了建设20所世界一流大学的计划。(19)与印度相比，巴西政府在微观层面的改革主要体现在国家课程标准、教育评价系统以及教师专业发展方面。在知识革命、公立学校系统扩张以及新技术进步的背景下，巴西政府将中等教育阶段的知识分为三类：语言、符号及相关技术领域，自然科学、数学及相关技术领域以及人文科学及相关技术领域，并分别明确了各自领域在表达和交流、研究和理解以及社会和文化背景方面所需达到的能力与技能；巴西的教育评价系统由基础教育评价系统与高等教育评价系统组成：基础教育评价系统涵盖全国基础教育评估系统、国家中等教育考试和国际学生评估项目三大体系，高等教育评价系统则由院校及资源评估、大学质量普查以及国家课程考试三部分组成；在教师专业发展方面，巴西各类法律法规明确了教师职业的专业性，一方面强调要通过教师实践能力的增强来促进其专业发展，另一方面则要通过保障教师的最低工资优化其职业价值和社会地位。南非政府强调重点推进基础教育阶段课程改革，《国家课程标准》《R-9年级修订版国家课程声明》和《10-12年级国家课程声明》是基础教育课程改革的纲领性文件，一定程度上改进了基础教育的教学方式、突出了教师专业发展。南非政府从2009年掀起了新一轮课程改革，此次教育改革具有强烈的问题意识，一方面要在一定程度上回应公众对课程改革的质疑，另一方面要检视课程改革本身所存在的问题。鉴于此，南非政府建立了部长级委员会对课程进行再审查，并由外部专家任务小组针对课程改革所存在的问题提出有效的解决建议。此外，此次教育改革还对基础教育课程方案进行了再修订，形成了《R-12年级国家课程声明》，在一定程度上明确了基础教育课程改革的实施进度表。 三、后发未至型教育现代化的共性 通过对教育观念、教育制度和教育改革的梳理发现，印度、巴西和南非的教育现代化起步晚，但发展迅速，且在教育现代化的进程中采取了许多相似的手段与措施，较好地体现了后发未至型教育现代化的共性。 1.强调中央政府的统筹规划 依据社会学的相关理论，现代化可分为早发内生型与后发外生型。早发内生型国家一方面兼具启动早和内生性两大特点。而后发外生型国家的现代化则具有明显的人为色彩，是对外部挑战的一种积极回应。(20)与现代化相似，后发内生型教育现代化也是对教育现代化外部挑战的回应，是一种强制性的教育现代化，而且往往伴随着其他领域的现代化，这种同步发展效应需要政府直接接入教育现代化，成为教育现代化的主要推动者。对于中央政府在教育现代化过程中的作用，印度、巴西与南非均经历了从教育分权到适度的教育集权。在印度，早在殖民地时期就基本确立了地方分权的教育管理体制，1950年宪法也明确规定中央和邦政府合作治理的管理体制，但随着教育竞争的日趋激烈，印度政府逐渐认识到中央政府的重要作用，并逐渐加强政府在教育现代化中的作用。如1976年宪法修正案在技术和高等教育中将中央政府与邦政府并置，并突出了中央政府的统筹作用，此外，中央政府在教育领域的统筹作用集中体现为通过若干初等教育普及计划促进了初等教育的普及，推动教育现代化不断发展。巴西教育分权的管理体制对教育产生了极为不利的影响，这种分权也是一种畸形的分权，强调教育办学权和管理权而忽视了财政自主权，在一定程度上阻碍了巴西教育现代化进程的推进。为了弥补上述弊端，从20世纪90年代末到21世纪，巴西强化了中央政府的教育责任：制定了一系列教育法律法规与改革措施，如1996年修订的《全国教育方针和基础法》对巴西教育活动的目的、手段和权力分配做了明确的规定，在巴西教育发展史上具有重要意义。此外，在“唤醒巴西”“人人受教育”等活动的驱动下，巴西政府发布了一系列改革措施，一定程度上推动了巴西教育现代化的进程。种族隔离时期南非遵循教育分权的重要原则，新南非的建立虽然也确定了中央和省合作治理的原则，但仍然强调中央政府的统筹规划作用。中央政府的宏观调控主要体现在各级各类教育战略议题的制定与实施上：在初等教育层面，南非政府强调通过教育管理优化、教育资源优化、课程改革提升教育质量，职业技术教育则强调灵活性与高效性，并以学习工作教育制度凸显其职业技术教育特色，高等教育方面，一方面强调理顺高等教育管理机制，重建高等教育布局，另一方面通过制度建设激发其创造能力，促进高等教育的现代化。 2.强调教育公平的价值导向 教育公平是教育现代化的题中应有之义。教育现代化的实质是教育现代性的实现，根本目的在于个体的个性化与社会化，在于无差别的自我实现，这种无差别性就要求教育的无差别。就理论意义而言，经典现代化理论重视教育公平的实现，并将之理解为通过科学化、普及化、效率化的方式扩大教育机会，促进教育机会均等。当前，教育公平意味着“因材施教”，意味着教育的多样化与选择性，是教育现代性的重要内容，教育公平与否直接决定着个体能否充分发挥其潜能，促使其自我实现。就实践意义而言，早发型现代化国家所强调的教育普及、高等教育大众化以及教育质量提升，都是教育公平的题中应有之义。与早发型现代化国家相比，印度、巴西和南非等后发未至型国家在教育领域面临着严重的两极分化(21)，缩小教育差距实现教育公平就成为三国促进教育现代化的重要手段。印度针对其特有的表列种姓、表列部落及其他落后阶层，制定了保留政策，在议会、政府机关、学校和公营企业分别为上述群体保留15％、7.5％和25％的名额，以提升其社会、经济和教育地位。巴西通过各类立法及教育计划缩小教育差距，实现教育公平。宪法、国家教育方针与基础法奠定了教育机会均等及教育公平的前提，而“全民教育十年计划”“一切为了教育”计划等教育计划则有利于教育公平的实现，其中实施东北地区基础教育计划具有重要的意义，该计划通过对东北贫困学校资金、技术方面的支持、对贫困地区教师的培养、基础设施的保障、学校发展计划和教学计划的制定来达到东北地区基础教育质量的提升(22)。南非弱势群体的相关政策具有阶段性，在基础教育阶段强调教育设施的改善和义务教育的普及，如南非实施义务教育普及计划，实施免费学校计划和基础设施改善计划。在高等教育领域则强调“融合教育”，实施教育体系整合计划，旨在打破传统的优势大学和弱势大学、白人大学与黑人大学之间的界限，高等教育改革计划则废除了以种族作为入学的唯一标准的制度，为弱势群体提供充足的学习资源，使黑人教育和白人教育得到融合，消除了以往不同种族之间教育资源不均衡的现象。 3.重视私立教育机构的作用 对于后发未至型国家而言，推进物质与制度层面的教育现代化固然重要，但生态层面的教育现代化似乎更为重要，且与教育现代化的持续稳定发展息息相关，而私立教育在这方面可大有作为。首先，私立教育可以强化竞争机制，激活教育领域的活力，促进教育质量的提升；其次，私立教育在一定程度上可以打破公立教育的垄断地位，促进教育生态的多元化；最后，私立高等教育机构的扩充一方面可以缓解财政紧缺，另一方面可以促进高等教育的大众化。总之，私立教育机构可以在增加教育机会、满足多元需求、促进教育公平、激发教育活力以及推进学习型社会建设等方面发挥重要作用。(23)独立后的印度对私立教育持否定态度，主张私立教育公有化，后来则逐渐放开了对私立教育的管制。1986年国家教育政策要求扩大私立学院的办学自主权，而印度政府对自筹经费学院的鼓励则进一步推动了私立机构的发展。在上述政策支持下，印度私立教育机构大幅增长，2017至2018年度，私立技术教育机构(含受助私立机构、自筹经费机构以及私立准大学)共有8303所，占印度技术教育机构的80％。(24)在巴西，其私立教育机构独具特色。在基础教育阶段，巴西私立教育的学生人数逐渐减少，但在高等教育领域，巴西政府与世界银行的合作为私立教育机构的生长提供了机遇，私立机构入学人数不断增长，1998年至2003年间，巴西私立高等教育的本专科入学人数增长了84％，2003年私立教育本专科学生占巴西高等学校本专科学生数的70％，提升了巴西高等教育的毛入学率，加速了教育现代化的进程。在南非，私立教育经历了四个发展阶段，直到20世纪90年代才迎来了发展的黄金时期。以高等教育为例，南非的私立教育有四大发展路径：跨国教育机构、特许学院、技术和职业教育培训学院以及公司课堂。(25)南非的私立教育虽在缓解政府财政危机、高等教育结构调整方面发挥着关键的作用，但在很大程度上却是借助与公立教育的伙伴关系建立起来的，因此，南非私立高等教育自产生之日便面临着与公立教育的博弈问题。 四、后发未至型教育现代化的个性 虽然后发未至型教育现代化存在一定共性，但由于政治、经济及文化等因素的迥异，印度、巴西、南非又呈现出鲜明的个性特点，既体现了后发未至型教育现代化的多样性，也彰显了教育现代化过程中的本土化与个性化。 1.印度：优先强调高等技术教育现代化 独立之初，为了构建完善的工业体系，印度优先强调高等技术教育的现代化。高等技术教育的现代化主要体现在法治化、国际化以及产学研结合三个方面。印度高等技术教育强调“依法行事”，注重法治化建设。1958年印度出台了第一个科学政策决议，建立了一大批大专院校，此后相继出台了《技术政策声明》(1983)、《新技术政策声明》(1993)和《科学技术政策》(2003)，加上《国家教育政策》和《印度理工学院法案》，构成了印度高等技术教育发展的宏观政策体系。印度高等技术教育的国际化主要体现在教育机构以及教育质量两方面：一方面，印度理工学院在很大程度上是国际合作的产物。如印度理工学院孟买分校的建立获益于联合国教科文组织和苏联的援助，印度理工学院马德拉斯分校则是印度与联邦德国合作的产物。另一方面，印度高等技术教育强调在质量上与国际接轨。印度工程师学会早在2009年就代表印度加入了国际工程师协议，而印度以国家认证委员会作为工程技术教育认证代表机构，于2014年成为华盛顿协议的正式成员国。国际工程师协议和华盛顿协议从人才培养与教育质量两方面保证了印度高等技术教育质量上的国际化。此外，印度高等技术教育强调高校与高技术产业的联结。印度政府以战略规划、政策引导以及相关平台创建为基础，通过劳动力市场和产学合作两大路径促进高校与高技术产业的联结，通过《专利法》以及《信息技术法》等法律法规规范和强化优势产业联结的成效。 2.巴西：强调教育现代化目标的动态调整 巴西教育现代化的重点随国家建设重点及领导人的变化不断变迁。瓦加斯执政时期(1930-1945)将初等和职业技术教育作为教育现代化的重点，并将之视为促进教育与生活联系的最佳方式之一。1930年，巴西全国只有27000所初等学校，到1945年，初等学校差不多增建了1倍，达到5万所左右；职业学校增加了1倍以上，达2000所，就学人数从1920年的250万增加到1945年的450万。(26)战后民主时期则将现代教育管理体制的建设作为重点，1961年颁布了巴西第一部教育