后新冠疫情时代教育和教育技术“解决方案主义”：一个卖方市场

/后新冠疫情时代教育和教育技术“解决方案主义”：一个卖方市场【摘要】新冠肺炎大流行以及随后实施的保持社交距离措施影响社会各行各业，也包括教育。为了使教育能继续进行，教育机构不得不迅速适应新情况，于是出现了前所未有的在线学习热潮。很多平台，包括商业性数字学习平台供应商争先恐后提供(在线学习)支持和“解决方案”，有时还是免费的。因此，新冠肺炎大流行催生了教育技术的卖方市场。文章从批判性视角反思仓促采用商业性数字学习方案可能引发的问题，因为这些方案的设计可能并不总是基于最佳教学实践，而是遵循它们利用用户数据谋利的商业模式。早在新冠肺炎大流行之前，教育技术重新定义教与学和简化教与学内涵的情况已经受到越来越多的批评。文章还驳斥了“教育抱恙在身，应该也能够用技术给教育治病”这种论调。这种技术化常常被认为是中立的，与教育化(要求教育解决越来越多的社会问题)密切相关。教育机构眼下的选择对新冠肺炎大流行期间的教育和在线学习正在产生怎样的影响？现在正是反思这个问题的关键时候。具体说，这些选择将会强化教育的资本主义工具论还是促进人的全面发展？文章呼吁教育界领导者认真考虑他们目前正在做出的决定，思考这些决定是否真的能为创造我们所希望的未来教育铺平道路。【关键词】新冠肺炎；大流行病；批判教育学；教育技术；保罗·弗莱雷；伊万·伊里奇；技术化；后数字时代 一、新冠肺炎大流行与在线学习热潮 新冠肺炎肆虐全球，在方方面面给人类活动(包括教育)带来大规模制度上和行为上的“冲击效应”。其对学习者的影响是史无前例的：截至2020年4月9日，全球有超过15亿名大中小学生不能上学(UNESCO，2020)。面对大规模突如其来的封校停课，受影响的国家和地区被迫改而使用各种数字学习平台以快速应对这种局面(Jandri，2020b)。因为在很短时间内从教室教学转为在线教学，我们根本无法顾及涉及国家教育政策和教育理论这些更深层次的问题。我们可以用菲利普·斯特朗(Strong，1990)的流行病心理模型(modelofepidemicpsychology)描述正式教育系统目前所面临的情况。该模型包括三项相互关联和重叠的内容：恐惧的蔓延(epidemicoffear)、解释与道德化的蔓延(epidemicofexplanationandmoralisation)和行动的蔓延(epidemicofaction)。斯特朗用“蔓延”(epidemic既可以指“流行病”，也可以指“蔓延”，因此必须结合上下文确定其具体含义——译注)比喻对流行病危机的集体心理反应。首先是恐惧的蔓延，这种蔓延引发的问题是：教育系统和学习者个人如何才能应对当前这种罕见的情况？ 其次是解释与道德化的蔓延。“人们可能无法判断一种新疾病或一场新爆发只是小事一桩或是影响巨大的事情。他们的心态摇摆不定”(Strong，1990，p.254)。与此同时，当局不同部门对如何理解目前情况和确保教与学的继续有各自的说法。当然，政治家负责教育决策，同时又根据医学专家的评估制订各种限制和出台各种措施，针对目前情况提出官方、权威的解释。同时，不管是专家还是新手均能够在社交媒体几乎没有通过任何审核分享他们的理性和非理性观点。封校停课对学生的影响是多方面的，进一步加剧不平等，使他们承受社会和心理压力。家长和监护人也受到影响，他们很多人(可能第一次)意识到教育系统的社会目的以及对日常生活的影响。 最后是行动的蔓延。几乎是在一夜之间全球教育机构和教师把工作从教室和报告厅转移到数字平台上——这就是行动的蔓延。不管教育机构在此之前是否已经采用在线学习，如此快速地改为在线上工作也暴露了这方面的差距和不足。各方想方设法弥补这方面的不足，于是出现大量各种各样的支持措施，比如随到随学、免费网络研讨会和博客文章、应急政策等(如：Doucet，Netolicky，Timmers，&Tuscano，2020)，甚至还借鉴以前大学封校的各种经验(Czerniewicz，2020)。而更重要的一点可能是现在的情况给商业性数字学习平台供应商创造了一个新的市场机会。 有些形式的应急在线学习受到批评，因为它们没有遵循科学的教学原则、体现最佳实践和建立在已有研究成果的基础上(Hodges，etal.，2020)。社交媒体上有些著名专家质疑某些人、组织和公司如此热心提供开展在线学习指导的动机，怀疑他们是否受到市场因素的驱动(Siemens，2020)。有些专家则指出如果没有权衡影响而仓促采用教育技术解决方案可能会对教育产生不良后果(Selwyn，2020；St.Amour，2020)。迫不及待使用数字学习平台开展在线学习也引发了对隐私和监控的担忧以及对学生的生活和作为一个人应该享有的尊严的影响的担忧(Harwell，2020)。 面对危机，教育机构应该认真审视与在线学习和教育技术有关的选择。这些选择有可能在未来以新的权力控制关系、新形式的学生不平等和不公平出现，也可能产生其他意想不到的影响(Selwyn，2020)。教育机构应该吸收在线学习已有的研究成果，认识到在线学习远非只是一种传输信息的方法，只有这样才能减少可能产生的不良影响。否则，它们便有可能陷入布迪厄所言的“误识”(misrecognition)(Bourdieu，1984)，即把数字学习当成不言自明、放之四海而皆准的灵丹妙药，能够解决当今大众化教育和制度化(institutionalized)教与学的更深层次问题。 在线学习可以体现为很多不同形式，包括从教学上讲更有创新性和更能激发学习热情的形式，而不仅限于常见用于讲授知识和评价学习的目的。在线学习能够得益于不同教育哲学观和教育学理论且受到它们的影响(Ters&Kartolu，2017)。因此，在线学习不应该被看成是只有一种形式或能够“凭一己之力”成为一种教育法。 在线学习常常被理解成内容驱动的自学的同义词，其好处局限于时间和空间的(相对)独立。然而，一个仅通过学习管理系统发布文本文件和教学视频的数字学习环境不同于一个利用情景化在线学习设计(比如真实的学习活动)的数字学习环境(Herrington，Reeves，&Oliver，2010)，后者强调知识的协作建构和复杂、真实的学习。技术能够在多大程度上支持有意义的教与学活动可能还取决于是否让教师和学生参与教育技术的研发、实施和使用(Bates&Sangrà，2011；Howland，Jonassen，&Marra，2011)。 二、教育技术与数据化：卖方市场 早在新冠肺炎大流行之前，具有批判性精神的研究者就已经指出教育技术对促进学习的“诺言”与实际成效之间的差距(Cuban，2004；Cuban，Kirkpatrick，&Peck，2001；Selwyn，2010；另见：Mertala，2019)。 20世纪80年代初商界已经迫不及待地向教育机构推销计算机和其他数字设备。当时商人、热衷计算机的人和政治家们如同现在一样认为信息通信技术是提高教与学质量、把学生培养成为未来熟练劳动力以及促进教育机构和大社会民主的灵丹妙药(Cuban，2004；Cuban&Jandri，2015，p.432)。库班对此总结如下：“一旦学校联网，设备到位，决策者便想当然认为教师和学生会经常在课堂上使用信息技术，而一旦学校经常使用计算机，自然能取得预期的结果，虽然各人的结果不一样。简而言之，只要提供技术，技术将会在教学中得到使用，在教学中使用技术则会使(教学)目标得以达成。”(Cuban，2004，pp.20-21) 然而，事实并非如此。目前还没有证据证明从“学生在校的学习投入或高中毕业生参与社区活动”方面看，教师和学生得益于计算机的使用(Cuban&Jandri，2015，p.432)。此外，批评者指出选择何种本体论为基础，比如“技术促进学习”，可能影响对教育技术的批判性讨论(Bayne，2015)。随着教育技术公司的兴起，数字学习平台备受批判，因为这些平台重新定义了学习、简单化学习形式并削弱学习内涵以更好迎合教育技术革命论(Knox，Williamson，&Bayne，2020；Manolev，Sullivan，&Slee，2019)。穿着数字“机器行为主义”(machinebehaviourism)新衣重蹈行为主义老路便是简化学习的例子之一(Knox，Williamson，&Bayne，2020)。有些平台据说采用心理行为管理技术和分级对学生行为进行建模(Manolev，Sullivan，&Slee，2019)。我们不禁要问，这些平台真的有助于提高学习质量、消除近年人们对数据化(datafication)以及监控的伦理(Macgilchrist，2019；Slade&Prinsloo，2013)和影响(Jarke&Breiter，2019)的顾虑吗？数字学习平台对大社会的影响以及它们与市场驱动的平台资本主义(platformcapitalism)的关系也备受批判(Srnicek，2017；Williamson，2020a)。 行为数据已经成为很多领域商业机构最能赚钱的资产(Zuboff，2018)，随着数字学习平台投入使用，情况更是如此(Birch，Chiappetta，&Artyushina，2020)。教育数据化建立在商业情报原则的基础上，利用数据提升竞争力。莱希特(Lycett，2013，p.381)指出：“商业情报和社会情报的界线越来越模糊，因为根据决策所采取的行为旨在影响人们(今后)的行为。从业界的角度看，(商业情报)最终被视为创新、竞争和生产力的富有成效的基础。”(着重号为作者所加)行为数据之所以被用作商业情报，原因是数据越来越容易获得。而要使数据发挥最大效益，就必须保证量足(必须能够获得大量数据)、速度快(必须有高速数据流)和种类多(必须有不同来源的数据)(Lycett，2013)。 教育数据化的“宏大叙事”和学习分析的价值主张通常是在强调诸如促进学生学习投入、为教学实践提供依据或使学习个性化等的慈善目的(比如：DeFreitas，etal.，2015)。但是，其与商业情报竞争本质的关系则不容置疑。就教育技术而言，其经销商在教育领域的影响与日俱增，两者有着密不可分的关系(见：Williamson，2020b)。从现实看，新冠肺炎大流行期间的在线学习热潮可能进一步强化和加速平台资本主义的发展(Srnicek，2017)。换言之，在线平台是通过收集和使用日益增加的海量数据创造利润的引擎。 技术和教育数据化通常被当成进步和经济增长的同义词(Birch，Chiappetta，&Artyushina，2020)。支持数据挖掘的人认为教育产生越来越多的数据，因此应该对这些数据进行处理以提高教育质量。根据这种观点进行逻辑推理的结论是数据(量、速度和种类)越多越好。根据这个结论，有必要通过更多方式收集数据(这意味着数字技术供应商的市场也得以扩大)，而按照这个逻辑，能够不受限制获得数据是提高教育质量的基础(Couldry&Yu，2018)。朝着这个方向发展下去，不同可穿戴技术和物联网方案应用于教育便是自然而然的，直至教育过程的所有成分都被转换成源源不断的数据流。这些数据流给教育技术公司创造利润，但是对学生和教师的用处值得质疑。然而，新自由主义逻辑认为个人和教育机构在道德上有责任服从数据化需要以提高教育质量，因此这些发展被引入教育领域(Couldry&Yu，2018)。 近年来，很多研究者除了对数据在以学生为中心的发展中的作用提出质疑外，也针对教育数据所有权、获取和伦理等方面提出重要且尚未得到解决的问题(Corrin，etal.，2019；Drachsler&Greller，2016；Ferguson，2019；Prinsloo，2019；Slade&Prinsloo，2013；Ters&Ters，2019；Tsai，Perrotta，&Gaevi，2020)。数据的政策和所有权直接影响着教与学实践。布劳根和普林斯路(Broughan&Prinsloo，2019)指出，允许谁以及以什么角色使用和处理数据在很大程度上影响对数据的使用。比如，如果使用数据的主要目的是评价和评估学生以及处理行政管理事务，那么学生就被当成“数据对象”(Koopman，2019)，这样就会影响学生使用数据的能动性和利用数据支持自己学习的可能性。因此，布劳根和普林斯路(Broughan&Prinsloo，2019)认为，更为可取的做法是把学生定位为“数据主人”和合作伙伴，他们对收集什么数据、谁可以使用这些数据以及数据的使用用途有发言权。也有研究者探讨如何把数据和数据分析用于提高学生能动性和促进教育公平(Tsai，Perrotta，&Gaevi，2020)。 教育机构越来越对自身业务进行量化，其结果是把数据用于监控而非支持教与学的目的(Selwyn，2019)。的确，教育监控由来已久而成为再自然不过的事情，以至于很少有人质疑是否应该收集个人教育数据这个根本问题。数据收集越来越成为教育过程的基本要求，是否应该收集数据不是一个问题(Couldry&Yu，2018)。教育领域的情况的确如此。学生和家长经常必须同意数据收集政策方能使用教育机构提供的应用程序和平台。以为简单的一个“同意”便能化解数据收集所带来的伤脑筋问题，既不符合实际也无视网络信息化社会的权力结构(Mai，2016)。但是，教育技术供应商却经常把持续监控师生行为的能力当成一个重要卖点(Couldry&Yu，2018)。 数据已经被视为“新石油”(Arthur，2013)，为各行各业(包括教育技术行业)提供动力。根据威廉森的批判政治经济学(Williamson，2020a)，我们可以得出以下结论：发展商业驱动的数字学习技术和平台的首要目的不是提高教与学质量，而是创造利润(另见：Mirrlees&Alvi，2020)。这种情况在新冠肺炎大流行封校停课期间尤其值得警惕，因为教育部门必须尽快采取措施使教与学能继续进行，从而维持大社会的运转。在这种情况下，我们根本没有时间仔细比较各种数字学习平台并仔细思考使用数字学习平台在更广范围和更深层次对社会和教育的影响。各国在开展应急在线学习的资源方面差距很大，这给“数字学习行业”创造了卖方市场赚钱的机会。全球医用口罩和其他防护物资的市场也出现这种情况(Subramanian，2020)。 面对资本主义市场机制，遭受新冠疫情重创的世界在很多领域尤为不堪一击，从医疗健康、长者护理到教育，无不如此。因此，现在正是批判性反思教育领域未来发展方向和应该由谁掌握教育的未来的关键时刻。对技术的选择并非是中立的，而且选择结果也不只是影响其直接应用范围。因为技术的社会建构性(Selwyn，2010)，新冠肺炎大流行期间的技术选择将会影响微观层面的教与学实践和中观层面的办学机构组织关系，并最终产生宏观层面的社会影响，而且这些影响范围更广且难以预测。 三、对“颠覆抱恙在身的教育”之批判 技术将以某种方式“颠覆”教育或对教育进行革命——这种流行说法和乌托邦至少已存在几十年，如果说还没有几百年之久的话(Selwyn，2010；另见：Postman，1992)。一方面是巴斯塔尼(Bastani)颇为夸张讽刺意味的技术乐观主义(techno-optimism)(不是技术决定论)愿景以及此前的其他类似说辞(详见：Fuchs，2020a，pp.18-19)；另一方面，说教育抱恙在身的依据是普遍认为教育不知何故“有毛病”了，因此应该也能够用技术给教育“治病”(Williamson，2020b)。这种说辞往轻里说是缺乏理据。旨在通过产生和使用数字数据提供自动化反馈、个性化、预设学习路径和其他提升效率策略从而促进学生学习投入的技术方案经常被当成“解决方案”。但是，与人类对学习的理解比较便可以看出，学习并不等同于这些“解决方案”的内容。 在新冠肺炎导致全球大封锁期间，学校和教师竭尽所能使用任何用得上的数字工具确保教与学的继续。从社会、教育、政治和经济上讲，采取短期应急措施是必不可少的，然而危机时期不是制订长期政治计划和/或投资教育技术的最佳时候。相反，我们需要做的是对这些事情进行批判分析。 鉴于此，我们首先必须反思“教育抱恙在身”的假设。对教育进行批判者不乏其人，比如A.S.尼尔(A.S.Neill)(见其《夏山学校》[Summerhill]，1960)、约翰·霍尔特(JohnHolt)(见其《孩子为何失败》[HowChildrenFail]，1964)、埃弗雷特·赖默(EverettReimer)(见其《学校已经死亡》[SchoolIsDead]，1971)和保罗·古德曼(PaulGoodman)(见其《义务错误教育》[CompulsoryMiseducation]，1973)(详见：Cuban&Jandri，2015，p.430)等声称机构的教育有毛病。伊万·伊里奇(IvanIIlich)是其中之一。他认为学生在学校学习顺从权威和资本主义消费者社会的潜规则，因此他建议社会必须去学校化(Illich，1971)。所谓“去学校化”(deschooling)，伊里奇指的是围绕社区组织教育且以协作和对话的方式进行，如同他的巴西同行保罗·弗莱雷(Freire，2018)一样。伊里奇和弗莱雷有相同点，也有不同之处。最大的不同也许是他们对现代性(modernity)的理解。伊里奇对现代的东西，不管以什么政治和机构的形式出现，包括教育机构，都持批判的态度。他特别批判现代技术理性(technologicalrationality)。相比之下，弗莱雷并非批判一切现代的东西，而只是批判现代性在现代资本主义社会的表现，主张必须对这些进行改造以适合社会主义社会，教育的基本假设也不例外(详见：Jandri，2020a；Cuban&Jandri，2015)。 近年体现伊里奇和弗莱雷理论的研究对抱恙在身的资本主义教育提出批评(Fernback，2018；Fuchs，2020a；Jandri，2017；McLaren&Jandri，2020)，但是也有来自相反思想阵营(企业界和支持资本主义的阵营)的人士对抱恙在身的教育提出批评。后者的批评很受教育技术提倡者和销售商的欢迎，常被称为“硅谷叙事”(SiliconValleyNarrative)，尤其强调技术性而非人和学习方面的因素(Hendrick，2018；Watters，2016；Weller，2015)。这是诸如《颠覆课堂：颠覆式创新将如何改变世界学习方式》(Christensen，Horn，&Johnson，2008)的著作所提倡的思想，是“快速行动不怕犯错”信条所鼓励的技术破坏文化的一部分，似乎很少考虑或不考虑被破坏的“东西”是不是人。AI领域计算机科学家、Udemy联合创始人塞巴斯蒂安·特伦(SebastianThrun)写道：“教育有毛病。面对它吧。它在很多方面实在不行了，需要给它略施硅谷魔法。”(引自：Wolfson，2013)这些观点深深植根于新自由主义的技术炒作中。新自由主义者信口开河大谈特谈数字教育技术如何能够神奇般解决(正式)教育问题。但是，这些观点充其量只是“空意符”(emptysignifiers)，其所指的对象并不存在且没有约定含义。 我们还应该分析以下假设：数字教育技术能够快速解决一切可能出现的问题，而且我们无须进一步深究它们对教育、政治、社会和个人所产生的紧密相连的影响。试图用技术解决教育问题(技术化[technologization])与新自由主义要求教育解决从根本上讲属于政治层面的结构性社会问题(教育化[educationalization])紧密联系在一起(Labaree，2008；Simons&Masschelein，2008；Peters，Jandri，&Hayes，2019)。不过，正如彼得斯等(Peters，Jandri，&Hayes，2019，p.252)所指出的，“教育能够解决技术性失业(technologicalunemployment)这种观点是一种政治说辞，总的说来，并没有得到兑现”。的确，诚如伯奇等(Birch，Chiappetta，&Artyushina，2020)所言，技性科学(technoscientific)创新不能解决，甚至缓解社会问题——人们对这种情况的担忧有增无减。相反，此类创新已经变成金钱问题，投资回报是需要考虑的首要事情，其他事情必须让路，教育和伦理的问题也不例外。这样一来，教育技术解决方案可能使问题更加根深蒂固而不是能够解决这些问题。前面我们提到的数据化和基于数据分析的应用程序便是一个很好的例子。数据化和基于数据分析的应用程序备受批评，因为它们培养的是一种不公正、基于行为的表演文化，根据脱离具体情境、可能存在瑕疵的数据、监控和行为矫正进行决策，提倡竞争性个人主义是成功之道的新自由主义观(Manolev，Sullivan，&Slee，2019；Knox，Williamson，&Bayne，2020)。 在新冠肺炎大流行期间，“教育抱恙在身”的假设给教育技术商家兜售未经验证的解决方案创造机会，然而这些方案有时并不是建立在应有的教与学理论基础上的。有些教育技术公司现在很慷慨提供免费产品和服务，但是其真正目的是今后推销产品。随着这些工具在教学实践中扎根，今后将很难弃用它们。此外，有些工具对用户的登录有一定要求并使用跟踪cookie抓取和收集今后可以赚钱的数据——这也是更令人担忧的一点。这是技性科学资本主义一种新兴商业模式。换言之，拥有和控制财产化的个人数据要比研发有用的科技产品和服务更加重要(Birch，Chiappetta，&Artyushina，2020)。 总而言之，社会是否“抱恙在身”应该取决于我们对“抱恙在身”的定义，包括从理论上、实证上或其他方面进行定义。如果我们从理论上看“抱恙在身”，我们应该首先弄清楚“抱恙在身”指什么以及在不同世界观中的不同含义。如果是资本主义世界观，我们的社会可能没有任何毛病，但是教育“有恙”，因为教育还能够进一步提高服务资本主义社会的效率和效果。如果我们的世界观是追求人的全面发展、平等与美好的生活和优美环境这些理想，那么目前的社会可能“有恙”。 如果要从实证的角度定义“抱恙在身”，那么我们可以观察新冠肺炎大流行期间教育领域的反应和举措。全球的主要担忧之一是学生能否毕业或他们是否不必停学。这个担忧合情合理，但是人们在讨论和具体描述这种担忧时口气令人恐惧而且像是在工厂里谈论产品一样。教育领域对新冠肺炎大流行的反应使我们觉得应该担心教育这条大传送带已经减速或停止运行了，只有增加机器才能使之继续运转。另一个主要主题是财政危机，且硅谷论得到进一步强化，即认为教育效率不高。不能“生产”被视为资本主义经济的劳动力资源和消费者的毕业生。在硅谷论看来，目前教育(仍然)把一些宝贵的时间用在培养学生掌握生活方方面面所需要的知识上，而这些东西的价值似乎难以或根本不能以量化标准界定。 四、我们应该怎么办 在新冠肺炎爆发之前不久，威廉森等(Williamson，Potter，&Eynon，2019)提出在他们看来是教育技术研究领域的紧迫问题。他们指出教育研究应该把重点从发现技术如何能够解决现有问题的证据转移到教育技术带来的新问题上。此外，赛尔温等(Selwyn，etal.，2020)也呼吁制订批判性教育技术研究计划而且必须体现前瞻性，未雨绸缪。事实上，在此之前一些重要学者已经明确表示必须重视开展批判性教育技术研究(见：Suoranta&Vadén，2010；Bulfin，Johnson，&Bigum，2015；Jandri，2017)。 新冠肺炎大流行暴发之后，这种紧迫感更加强烈。杨德里奇(Jandri，2020b，p.236)在最近一篇社评中提出一个重要问题：“新冠肺炎大流行将在环境、监控、全球法西斯主义兴起和民主等方面造成什么后果？”这场大流行病已经暴露出了资本主义经济和作为其传送带的教育何等脆弱。我们已经能够看到新冠肺炎引发的危机正在以新的应急措施这些形式影响教育。由于数字学习平台能满足监控和教育管理的需要，能使教育机构在危机期间继续运转，因此将会有越来越多的学校购买和使用这些平台。从资本主义世界观和教育工具论看，这些技术的确被视为解决教育问题的法宝。 卖方市场关乎教育的未来。后新冠时代教育还会继续保持其作为公共物品的愿景以及围绕批判性反思和全人学习进行设计吗？还是说会受到新市场公司利益的影响(Selwyn，etal.，2019；Williamson，2020a)？当前，诚如亨利·吉鲁(Giroux，2020a)所言：“新冠肺炎大流行拉开了大幕使野蛮新自由主义以及其全球金融市场残酷无情的影响暴露无遗。”他还进一步说：“不能撇开政治和教育危机讨论目前的病毒大流行。” 新冠疫情还在持续，因此设想各种可能的前景尤为重要。此时，发挥社会学想象力(sociologicalimagination)，思考可能出现的教育技术反乌托邦不无用处。比如数据监控(dataveillance)和控制学生的算法等(Selwyn，etal.，2020；Macgilchrist，Allert，&Bruch，2019)。同样重要的是要敢于设想和阐述可能出现什么好的结果。除了危机谈(持批判态度的语言和教学法)，我们还需要乌托邦式愿景和有效解决方案(体现可能性的语言和教学法)，我们可以“毫无愧色地称后者为非异化、体面的生活”(iek，2020，p.114)。新冠肺炎大流行不是世界末日，但是它可能意味着以掠夺性资本主义为托词或背景下弥漫着公司贪婪(corporategreed)气息的世界的终结。 关于教育与技术的关系，伊里奇(Illich，1971)早在半个世纪前就把希望和可能性寄托在学习网络上。他和弗莱雷都相信好的教育是建立在政治素养(politicalliteracy)基础之上的，以学生的兴趣和经验为出发点。后新冠疫情时代的世界(也许更准确地说是与新冠肺炎共处的世界)要求我们在开放获取的同侪学习平台上开展创造性、探索式学习，人们“能够围绕一个自己主动选择和确定的问题在一起学习……大家眼下对同样的概念或问题感到困惑”(Illich，1971，p.19)。此外，以掠夺性资本主义为托词或背景下弥漫着公司贪婪(corporategreed)气息的世界的终结不可能发生于代表权威的教育机构中但能够在学习网络实现。“取代学校的最激进办法是提供一个网络或一种服务，使每个人都有同等机会跟其他有相同关切的人分享自己眼下所关心的问题。”(Illich，1971，p.19) 伊里奇相信在正式学校教育以外有大量学习资源供我们使用，但是“它们通常不被视为教育资源，也不容易获取它们用于学习目的，尤其是对穷人而言”。因此，我们必须“想出新的关系结构，专门支持任何想把这些资源用于自己的教育目的的人方便地获取它们。这就要求必须有行政管理上、技术上和尤其是法律上的安排才能构建这些网络般的结构”(Illich，1971，p.78)。 伊里奇的理想在有关数字环境下开放获取和协作教与学的辩论中得以体现。有研究者(Suoranta&Vadén，2010)认为数字学习领域是不同社会形态和政治斗争之地。它“是通过‘协作转向’(collaborativeturn)或所谓参与式文化进行建设的，包括对以下各方面设置相对较低的门槛：公民参与和行动主义、艺术和其他表达形式、创造产品并与他人分享的方便程度、同侪关系和非正式指导以及新形式的社会交往、社会关系、集体主义和团结一致”(Suoranta&Vadén，2010，p.2；另见：Suoranta，2020)。 在与新冠肺炎共处的世界，我们必须随时做好准备反对在教育技术领域越来越强势的“利润、私有化和商业交易这些市场为本的语言”(Giroux，2020b)以及眼下由少数数字巨头控制的卖方市场中被认为是理所当然的行为主义和监控机制。娜奥米·克莱因(Klein，2020)指出：“把钱投资在人身上还是投资技术——这是我们面临的真实而又艰难的选择。因为这是一个残酷的事实，即我们目前极不可能两者兼顾。拒绝在一连串联邦救助计划中把所需资源转移给州和市政府意味着新冠肺炎这场健康危机正在快速演变成为一场人为的紧缩危机。公立学校、大学、医院和交通正面临未来的生存问题。科技公司不遗余力地游说发展远程学习、远程医疗、5G和无人驾驶汽车，即它们的屏幕新政(ScreenNewDeal)。如果它们成功了，那么肯定没有钱可用于急需的公共事务。更别提我们这个星球迫切需要的绿色新政(GreenNewDeal)。相反，所有这些锃亮小装置的代价将会是大规模教师下岗和医院倒闭。” 如果教育技术在这场游戏中成为赢家，用C.莱特·米尔斯(C.WrightMills)的话说，我们就有变成“快乐机器人(CheerfulRobots)的危险”，这种情况在极端情况下可能导致理智的丧失(Mills，2000，p.170；另见：Jones，2018)。米尔斯指出：“……发展到极端的程度，随着(技术)理性增强以及其控制中心从个人转移到庞大的组织上，大多数人将丧失思考判断能力。随之而来的是失去理智的理性。如此的理性与自由背道而驰，是自由的杀手。”(Mills，2000，p.170)至少我们可以说目前的情况“应该被视为非常复杂，各种势力相互角逐”(Kahn&Kellner，2007，p.432)，因此我们应该寻求对技术决定论取而代之的其他办法。 五、讨论与结论 如果我们希望从斯特朗(Strong，1990)的流行病心理模型获得有益启发，我们就应该避免社会上出现该模型的三种“蔓延”，即恐惧的蔓延、解释与道德化的蔓延和行动的蔓延。这样的话，我们在面对新冠肺炎大流行的时候便不会随波逐流，受到斯特朗模型那些“蔓延”的影响。否则，我们有可能不加辨别或许还是徒劳地陷入恐惧、解释(可能夹杂假信息、谎言和假新闻)以及在行动蔓延的循环中说无用的话和做激进的事。因为正如福克斯(Fuchs，2020b，p.337)所指出的，我们的“生存恐惧和需要可能被工具化”，结果我们可能会认为由公司主导的教育技术和其他形式的控制是理所当然的而加以接受。 在新冠肺炎大流行期间，教育机构想方设法保证学生不受危机和社交距离的影响能够继续学习，因此对在线学习的推动是前所未有的。在很多情况下，为了保证不停学，教育机构通过教育技术手段应急，催生了一个卖方市场，教育技术公司则迫不及待地抓住这个机会推出自己的服务。有些公司愿意在危机期间提供免费服务和平台。但是，回顾近年教育