《当代教育心理学》全套教学课件

第一章教育心理学及其研究1当代教育心理学01-教育心理学及其研究02-学生心理发展03-学生个体差异04-学习心理导论05-行为学习理论06-认知学习理论07-建构主义学习理论08-学习动机09-知识的学习10技能的学习11-问题解决的学习与创造性12-学习策略13-品德的形成14-教学设计15-课堂管理16-学习评定17-教师心理全套可编辑PPT课件第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与任务第二节教育心理学的发展第三节教育心理学的研究方法2第一节教育心理学的研究对象与任务3一、教育心理学的研究对象教育心理学(educationalpsychology)是一门通过科学方法研究学习与教学相互作用基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的知识正是围绕学习与教学相互作用过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。学习与教学的交互模式是一个系统过程由学习、教学和评价/反思三种过程交织涉及学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素学习与教学的交互模式45学习与教学的交互模式一、教育心理学的研究对象学习与教学因素学生学习的主体因素教学内容学习与教学过程中有意传递的主要信息教学媒体教学内容的表现形式，也是教学内容的载体，师生之间传递信息的工具教学环境包括物质环境和社会环境两个方面6一、教育心理学的研究对象学习与教学过程学习学习理论（4，5，6，7章），学习动机理论（8章），不同类型的学习（9，10，11，12，13章）教学教学设计模式和教学理论（14章）评价/反思学习和教学评价（16章）学业成就的影响因素学习投入，学习策略，学校氛围，社会家庭影响7二、教育心理学的任务描述和测量描述和测量学习和教学行为理解和说明理解所观察到的学习和教学行为，并找出这些行为的原因预测和控制预测、控制学习和教学行为8三、教育心理学的作用提供学习与教学理论和研究，帮助教师指导评价教学行为例：直观教学原则，行为主义强化理论在课堂问题行为处理上的指导作用提供研究视角和方法，帮助教师创造性地解决问题例：课堂问题行为处理的最小干预原则9第二节教育心理学的发展10一、教育心理学的发展过程初创时期（1920年以前）1903年，桑代克（E.L.Thorndike)出版《教育心理学》发展时期（1920～1950年末）20年代：内容扩展；30年代：学科心理学40年代：儿童个性、社会适应以及生理卫生问题被纳入行为主义学习理论成熟时期（1960～1970年末）注重结合教育实际，为学校教育服务认知心理学和人本主义思潮兴起深化拓展时期（1980年代以后）重视与教学实践结合计算机教学应用研究达到新水平当代建构主义11二、教育心理学的研究趋势学习者的主体性学习者的能动性学习的内在过程和机制社会环境的影响实际情境的影响文化背景的影响学习环境设计和有效教学模式信息技术利用12第三节教育心理学的研究方法13一、研究的范式定量研究和质性研究定量研究(quantitativeresearch)对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。质性研究(qualitativeresearch)研究者参与到自然情境之中，采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究。教育行动研究(educationalactionresearch)教育情境中的参与者所采用的一种自我反思式的探究行动研究的螺旋过程1415行动研究的螺旋过程定量研究和质性研究定量研究(quantitativeresearch)对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。质性研究(qualitativeresearch)研究者参与到自然情境之中，采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究。教育行动研究(educationalactionresearch)教育情境中的参与者所采用的一种自我反思式的探究一、研究的范式设计型研究（designresearch)旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究二做出的教学设计。16二、研究的步骤选定研究主题包括实践主题和理论主题形成研究问题确定变量及其测量技术确定变量研究变量是指能在不同条件下变化的个人或环境的某些特性。选择测量技术自我报告直接观察测验教师或同伴的评价17二、研究的步骤选择研究方法描述性研究方法：观察法调查法实验研究自然实验法实验室实验法18三、研究的有效性研究之前被研究的各组是否随机平等除自变量外是否所有的变量都受到了控制各组的测量过程是否一致研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇研究设计者是否以某种方式曲解了结果是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的这个特定的研究结果是否适用于其他类似的情境这个研究可重复吗19谢谢！20第二章学生心理发展21当代教育心理学第二章学生心理发展第一节皮亚杰的认知发展理论第二节维果斯基的发展理论第三节学生的情感和个性发展22第一节皮亚杰的认知发展理论23一、皮亚杰的基本发展观24发展是个体在与环境相互作用的过程中其内部心理结构的不断变化。皮亚杰（J.Piaget,1896~1980）一、皮亚杰的基本发展观图式(schemes)是指有组织的、可重复的行为或思维模式。同化(assimilation)是指把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中的过程。顺应(accommodation)是指同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生改变的过程。平衡(equilibrium)是指在图式与环境刺激之间的协调状态。水面与平底的关系皮亚杰认为，心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。2526水面与平底的关系二、认知发展阶段感知运动阶段（sensorimotorstage，0~2岁）客体永久性（objectpermanence）是指当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。客体永久性实验2728客体永久性实验二、认知发展阶段前运算阶段（preoperational

stage，

2~7岁）自我中心（egocentric）是指儿童认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的。守恒（conservation）是指无论物体形态如何变化，其质量是恒定不变的。数量守恒实验29感知运动阶段（sensorimotorstage，0~2岁）客体永久性（objectpermanence）是指当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。客体永久性实验30数量守恒实验二、认知发展阶段具体运算阶段（concreteoperationalstage，7~11岁）同一性（identity）指认识到一个物体的总量既没有增加也没有减少，还是原来的总量。可逆性（reversibility）指运算可以朝着一个方向进行，也可以朝相反方向进行。补偿性（compensation）指能同时看到物体总量在多个方面的变化。形式运算阶段（formaloperationalstage，11岁至成人）形式运算指能够摆脱具体事物束缚，利用语言符号在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算。31三、心理发展的因素成熟（maturation）是指机体的成长，尤其是神经系统和内分泌系统的成熟。练习和经验（practiceandexperience）是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用。物理经验是指个体作用于物体获得的有关物体特性（如体积、重量等）的经验。逻辑数理经验是指个体对动作与动作之间相互协调关系的理解。32三、心理发展的因素社会经验（socialtransmission）是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。平衡化（equilibration）是指个体在自身不断成熟的内部组织与环境相互作用过程中的自我调节。具有自我调节作用的平衡过程调节心理发展的上述三种基本因素。建构主义（constructivism）皮亚杰认为新结构或新知识的形成是儿童的一种主动建构的过程33四、皮亚杰发展理论对教育的影响教育要促进儿童内部的积极主动的建构过程学习是个体学到越来越多有关自身认识事物的程序，即建构了新的认知图式；教育要创建积极主动的学习环境。教育应当适合儿童当前的发展阶段良好的教学情境要能引发学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有认知水平和知识经验。儿童在认知发展过程中存在个体差异要明确每个学生的不同认知发展水平，从而实施与之匹配的教学；可通过学生解决问题时的表现、分析其常见错误类型来了解其思维特点和发展水平。34五、皮亚杰理论的贡献、局限和发展贡献

揭示了个体心理发展的某些规律；

强调主客体相互作用和活动在心理发展中的作用、个体心理发展各阶段间质的差异等。理论有助于了解儿童发展并施以适当的教育影响。局限

对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分有绝对化倾向；

研究方法存在局限；

被试有限，研究结果的推广性受到质疑。发展新皮亚杰理论（neo-Piagetiantheory）35第二节维果斯基的发展理论36一、心理发展的文化历史理论37人的高级心理机能是在与他人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。维果斯基（LevVygotsky,1896~1934）一、心理发展的文化历史理论活动论社会个体的观念、概念、对世界的观点以及沟通方式都是通过参与该文化下的活动而形成的。活动中介论人的心理活动和劳动活动都是以工具为中介的。物质生产工具（如农具、弓箭）精神生产工具（语言和符号系统）内化论人的以符号系统为中介的高级心理机能是由外部集体活动内化而成的。丽莎找玩具自我中心言语（privatespeech）386岁的丽莎丢了玩具，她请父亲帮忙。父亲问她最后一次看见玩具是在什么地方，丽莎回答自己不记得了。于是父亲问了一系列的问题：你把它放在房间了吗？外面？隔壁？孩子思考后都给出了否定的回答。直到父亲问到：“在车里吗？”她回答：“我想是的。”最后，丽莎在车里找到了玩具。又一次，丽莎发现自己的数学课本不见了，她就对自己说：“数学课本呢？上课时用了，下课后放进书包了，坐公车的时候也带上公车了，然后，杰克撞了我一下。嗯，可能是掉在公车上了。”39二、维果斯基的心理发展观两种心理机能低级心理机能动物进化结果；个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出的特征，如简单直觉、无意注意、自然记忆等。高级心理机能历史发展结果；以符号系统为中介的心理机能，如类别知觉、逻辑记忆、抽象思维、有意注意等。低级高级机能发展随意机能的发展抽象——概括机能的提高以符号为中介的心理结构的形成心理活动的个性化40三、教育与发展的关系——最近发展区最近发展区（ZoneofProximalDevelopment）实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决的问题的能力决定；后者指在成人指导下或与能力更高同伴合作时解决问题的能力。最近发展区示意图4142最近发展区示意图三、教育与发展的关系——最近发展区汤姆与母亲玩拼图43最近发展区（ZoneofProximalDevelopment）实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决的问题的能力决定；后者指在成人指导下或与能力更高同伴合作时解决问题的能力。最近发展区示意图44汤姆：这个我放不进去（试着将一块拼图放在一个错误的地方）母亲：哪一块可以放在这？（指着拼图）汤姆：他的鞋子。（寻找与小丑鞋子相似的一块，但是尝试错误）母亲：好，哪一块看起来像这个形状？（再一次指向拼图）汤姆：棕色的那块（试一下，正好，然后试另一块，并看向他的母亲）母亲：试着稍微转动一下。（给他做手势）汤姆：我知道了，在那。（放入更多块拼图，母亲看着）四、维果斯基的理论对教学的影响发展出了支架式（scaffolding）教学指教学者给学生提供适当的指导和支持，这种指导和支持处于学生的最近发展区内，且要随着儿童认知发展的变化进行调整。阐释了相互作用情境下学习的机制最近发展区是个动态的区域，教师需要通过与学生的相互作用不断地获得学生发展的反馈。交互式教学(reciprocalteaching)对于合作学习有一定指导作用尽量安排能力水平不同的学生进行合作学习。在情境认知理论及其教学模式汇中有一定应用引导学生从旁观者过渡到教学活动的参与者，在社会性互动中获得知识和技能。45第三节学生的情感和个性发展46一、个性和社会化发展埃里克森的社会化发展理论47人的发展时一个经历一系列阶段的过程，在每一个阶段个体都有其特殊的目标、任务和冲突，并面临一个发展危机。各个阶段相互依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。埃里克森（ErikHErikson,1902~1994）一、个性和社会化发展埃里克森的社会化发展理论信任对怀疑（0~1.5岁）自主对羞怯（1.5~3岁）主动感对内疚感（3~6、7岁）勤奋感对自卑感（6、7岁~12岁）角色同一性对角色混乱（12~18岁）角色同一性是指有关自我形象的一种组织，包括关于自我能力、信念、性格等的一贯经验和概念。友爱亲密对孤独（18~30岁）繁殖对停滞（30~60岁）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）48年龄发展危机重要事件重要关系发展重点0-18m信任

VS

怀疑喂食Trustvs.Mistrust母亲得到、给予18m-3y自主

VS

羞愧与怀疑如厕训练Autonomyvs.ShameandDoubt父母支持、放手3-6y主动

VS

内疚独立Initiativevs.Guilt家庭基本成员做事（追随）、模仿（游戏）6-12y勤奋

VS

自卑入学IndustryandInferiority邻居、学校完成事情、共同完成事情12-18y同一性

VS

角色混乱同伴关系Identityvs.roleconfusion同伴全体与领导榜样成为自己、分享自己成年初期亲密

VS

孤独爱情关系Intimacyvs.Isolation友伴、恋人及竞争合作伙伴在另一半那里找到自我成年中期繁殖

VS

停滞养育子女、指导者Generativityvs.Stagnation分工与共同承担家务关照成年晚期完美无憾

VS

悲观绝望反省和接受生活Integrityvs.Despair我的一生实现自我一、个性和社会化发展社会化发展理论的贡献与局限贡献

注重文化和社会因素对人的发展的作用；

从个体发展的多个层面及其相互关系中考察人的社会性发展；

阐释了个体一生（出生、青年期、中年期到老年期等）的发展；局限

忽视了人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用；

将社会问题（如人生目标选择）归结于心理发展过程中的某一特殊阶段的心理任务与危机的恰当性有待探讨；

没有对个体如何、为何从一个阶段发展到另一个阶段做解释；

该理论缺乏实证研究的支持。50一、个性和社会化发展个性和社会化发展理论在教学中的应用帮助学生适应勤奋和自卑危机帮助学生适应同一性和角色混乱危机同一性状态图（探索承诺）同一性获得(identityachievement)同一性早闭（identityforeclosure）同一性迷乱（identitydiffusion）同一性延迟（identitymoratorium）5152同一性状态图二、自我意识、自我概念与自尊自我意识（self-consciousness）指个体对自己的心理、思维及行为活动的内容、过程及结果的自我认识、自我体验和自我调节。自我意识涉及主体的我与客体的我两个方面。自我认识自我意识的认知成分，包括自我感觉、自我观察、自我分析和自我评价等。自我体验自我意识的情感成分，包括自尊和自信等。自我调节自我意识的意志成分，包括自我检查、自我监督和自我控制等。53二、自我意识、自我概念与自尊自我概念（self-concept）指个体在与环境相互作用的经验的基础上形成的关于自身的观念、情感和态度组成的混合物，它可以被看做是具有等级结构的。自我概念的结构图5455自我概念的结构图56学生自我概念非学业性自我概念学业性（如语文）自我概念学业性（如数学）自我概念身体能力外貌特征同伴关系父母关系阅读一般学业成就数学二、自我意识、自我概念与自尊自尊（self-esteem）指个体在社会比较过程中所获得的有关自我价值的积极评价和体验。重要感(senseofsignificance)成就感（senseofcompetence）力量感（senseofpowder）57自我概念（self-concept）指个体在与环境相互作用的经验的基础上形成的关于自身的观念、情感和态度组成的混合物，它可以被看做是具有等级结构的。自我概念的结构图第三章学生个体差异

58当代教育心理学第三章学生个体差异第一节个体的智力差异第二节个体的学习风格差异第三节社会文化背景与性别差异59第一节个体的智力差异

60一、智力的心理测量学理论斯皮尔曼(C.Spearman)的智力二因素（two-factortheoryofintelligence）论一般因素（generalfactor):G因素假想的、被用于许多不同任务之中的智力因素特殊因素（specialfactor):S因素只影响个体在某一种能力测验中的表现卡特尔(Cattell,1963)和霍恩（J.Horn,

1998)的智力理论流体智力（fluidintelligence)基本与文化无关的、非言语的心智能力晶体智力（crystallizedintelligence)应用从社会文化中习得的解决问题的方法进行应用的能力，是在实践中形成的能力61二、多元智能理论多元智能理论(thetheoryofMultipleIntelligences,MI)加德纳(HowardGardner,1983,1993&1995)

智能界定是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。八种智能62语言智力linguisticintelligence逻辑数学智力logical-mathematicalintelligence音乐智力musicalintelligence自然智力naturalintelligence多元智力MultipleIntelligence空间智力spatialintelligence反省智力Intrapersonalintelligence人际关系智力interpersonalintelligence身体动作智力bodily-kinestheticintelligence

+

教育意义以个人为中心的教育为多途径理解而教学扩展智力的测评类型二、多元智能理论64多元智能理论(thetheoryofMultipleIntelligences,MI)加德纳(HowardGardner,1983,1993&1995)

智能界定是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。八种智能三、智力的三元智力理论三元智力理论（triarchictheoryofintelligence)斯腾博格（Sternberg,

1985)三种能力分析能力（analyticalability)创造能力（creativeability)实践能力（practicalability)智力理论成分亚理论（componentialsubtheory)经验亚理论（experientialsubtheory)情境亚理论（contextualsubtheory)斯腾博格的三元智力论6566成分亚理论情境亚理论经验亚理论▆元成分——用于

决定做什么、监

督之行动过程，并在完成之后

进行评价。▆操作成分——用

于具体完成任务。▆知识获取成分——

用于学习如何将

事情完成。结果▆分析能力：

分析、判断、评价▆对现有环境的适应▆对现有环境进行调整和塑造▆对不同环境的选择结果▆实践能力：

付诸实践、应用、

适用和履行的能

力▆解决相对新颖

的问题▆自动化结果：▆创造能力：

创造、发现、

发明、想象和

探索。斯腾博格的三元智力论三、智力的三元智力理论教育意义关注每个学习任务对三种智力发展的作用帮助学生认识、利用并发展智力优势不同能力组合学生的特征67分析能力高的学生创造能力高的学生实践能力高的学生成绩好成绩中等或偏差成绩中等或差喜爱学校在学校感觉受限制对学校感到厌倦被老师喜欢经常是老师眼里的大麻烦教师严重的思维混乱者适应学校对学校适应不良对学校适应不良听从指令不喜欢遵守指令或规则想知道任务和指导的用处能看出观念上的错误喜欢相处自己的观点喜欢将理论在现实中应用天生的批判者天生的好点子者天生的有常识的人偏爱接受指令喜欢我行我素喜欢在实际工作中找寻自我68不同能力组合的学生特征第二节个体的学习风格差异69一、学习风格的维度学习风格(Learningstyle)是指人们在学习时所惯用或偏爱的方式，换句话说，就是学习者在完成学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。学习风格的维度奈欣斯（Nations,1967)的三维理论感觉定向：视觉、听觉、触觉反应方式：单独

vs.小组；主动vs.被动；支持vs.质疑思维模式分-总vs.总-分；条理vs.直觉

70一、学习风格的维度雷诺（Reynolds,L.,&Gerstein,M.,1992)的六维理论知觉偏好物理环境需要社会环境的需要认知方式最佳学习时间动机和价值观雷诺等人的学习风格特征分类7172知觉偏好视觉听觉动觉物理环境需要声光线温度动机和价值观价值观动机态度社会环境偏好喜爱学习的方式单独同伴多样化最佳时间早午晚认知方式Witkins的场依存-场独立性Kolb的具体体验、抽线概括和反省性观察Hill的推理形式个人独特的学习方式特征雷诺等人的学习风格特征分类一、学习风格的维度科尔勃（Kolb,1984)的两维坐标理论具体体验（ConcreteExperience)vs.抽象概括（AbstractConceptualization)维度反省性观察（ReflectiveObservation)vs.主动实验（ActiveExperimentation)维度科尔勃的学习风格模式图73科尔勃的学习风格模式图

主动实验（AE）具体体验（CE)抽象概括(AC)顺应者方式喜爱执行计划和参与新的挑战性任务或实际经验。依靠人得到信息而不是靠个人的技术分析。反省性观察（RO)感受思考观察实施同化者方式理解大量信息并将之置之简单而合乎逻辑的形式中。较少注意人而是更多地对抽象观念和概念感兴趣。发散者方式从许多不同角度看待具体情境。喜爱能产生各种观念的情境。富于想象力，敏于感受。聚合者方式寻求观念和理论的实际应用。宁愿处理技术任务和问题，而不愿处理社会和人际事务。74二、常见的学习风格差异感觉通道视觉型学习者听觉型学习者动觉型学习者75二、常见的学习风格差异感觉通道认知风格（cognitivestyle）指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。场依存型和场独立型场依存型（fielddependence):受环境影响大场独立型（fieldindependence):不受或很少受环境因素影响与学习兴趣关系密切影响学习过程对社会性线索和学习强化产生不同的反应教师的场定向对教学方法有影响教师与学生存在场定向的匹配问题教师应当从取长和补短两个方面利用学生的场定向。76二、常见的学习风格差异反思型和冲动型反思型（reflective):冲动，直觉，迅速冲动型（impulsive):深思熟虑，计算，分析性和逻辑的思考适于不同类型的任务在一定程度上是受教育和环境影响的冲动型的缺点通过教学能够得到某些改变在多大程度上反映了环境和经验，在多大程度上基于胜利前提是值得研究的。77二、常见的学习风格差异整体性和系列性系列性策略（serialstrategy):直线方式进展整体性策略（holisticstrategy):从全盘上考虑如何解决问题两种策略是学生表现出来的基本的思维方式与问题解决方式的差异相应存在着结构的和随意的学习风格学习材料与学生的风格是否匹配影响学习效果78二、常见的学习风格差异深层加工和表层加工深层加工(deepprocessing):深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。表层加工（surfaceprocessing)：记忆学习内容的表面信息，不将它们与更大的概念框架联结起来。79第三节社会文化背景与性别差异80一、社会文化背景差异文化及其差异文化（Culture）：是指人们共同的规范、传统、行为、语言以及集体感（Erickson,1997)。文化包括引导某一特殊群体行为处事的知识、规则、传统、信仰和价值观（Betancourt&Lopez,1993)。文化差异不仅仅存在于国家之间，也存在与同一个国家社会内部不同群体之间。文化差异是普遍存在的，但并不都是显而易见的。儿童进入学校学习时，它们在特定文化背景下形成的许多行为对课堂教学都具有重要的影响。81一、社会文化背景差异文化及其差异文化刻板印象刻板印象（stereotypedimage）：指人们对某个特定的群体（以宗教、性别、民族或地域划分）或事物产生的比较固定的、概括而笼统的看法。教师对学生所持有的刻板印象会对学生产生不良影响。刻板印象影响教师对学生的期望学生会存在刻板印象威胁（stereotypethreat）指学生因在学业情境下的表现可能会正式人们对他所持有的刻板印象而怀有额外的情绪和认知负担。负面的刻板印象随着时间的累积会导致认同错位多元文化教育（multiculturaleducation)不同文化背景学生在学校中都应该享有平等的教育。82二、性别差异在智力上，在某些方面即使存在性别差异，这些差异也非常小学习成绩上存在性别差异两性之间的许多行为差异源自男性和女性不同的生活经历。学校教育中的性别偏向（genderbias)影响学生的性别角色社会化过程和性别角色行为（sex-rolebehavior)教育内容中广泛存在着性别偏向问题教师应避免性别偏向83谢谢！84第四章学习心理导论85当代教育心理学第四章学习心理导论第一节学习及其分类第二节学习与脑第三节学习理论发展86第一节学习及其分类87一、学习的界定学习(learning)是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。(Bower&Hilgard,1981)学习的发生由经验引起学习导致行为或行为潜能的变化行为的变化并等同于学习的存在学习与表现不能等同学习是一个广义概念，适用于人类和动物88二、学习的作用学习是机体和环境取得平衡的条件89二、学习的作用学习可以影响成熟90二、学习的作用学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展91三、学习的分类学习主体分类动物学习人类学习机器学习(machinelearning)借助于计算机科学和技术原理模拟或实现人类的学习行为，以获取新的知识和技能，不断改善自身性能。深度学习(deeplearning)，由Hinton等人在2006年提出，是机器学习研究中的一个新的领域，旨在建立、模拟人脑的分层结构对外部输入的数据进行从低级到高级的特征提取，从而能够解释外部数据（如图像、声音和文本）（郭丽丽，丁世飞，2015）

92三、学习的分类学习水平分类1970年，加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。

信号学习刺激—反应学习连锁学习言语联想学习辨别学习概念学习规则的学习解决问题的学习93三、学习的分类学习水平分类1971年，加涅对这种分类作了修正。

连锁学习辨别学习具体概念学习定义概念学习规则学习解决问题的学习94三、学习的分类学习结果分类言语信息的学习言语信息(verbalinformation)指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息。智慧技能的学习智慧技能

(intellectualskills)指个体运用符号或概念与环境交互作用的能力。认知策略的学习认知策略

(cognitivestrategies)指个体调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。95三、学习的分类学习结果分类态度的学习态度

(attitude)是影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。儿童对家庭和其他社会关系的认识对某种活动所表现出来的积极的喜爱的情感有关个人品德的某些方面动作技能的学习动作技能

(motorskills)指个体通过身体动作的质量（如敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式。96三、学习的分类学习性质与形式分类97三、学习的分类学习的意识水平分类内隐学习

(implicitlearning)这一概念最早是由美国心理学家阿瑟﹒S﹒雷伯提出的，它是指机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习（何曾豪等，2002）。外显学习(explicitlearning)是有意识的、明确需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习，例如，学习物理中的牛顿运动定律。98三、学习的分类学习内容分类知识的学习技能学习（包括智力技能学习，或把智力技能学习单列一类）道德品质或行为习惯的学习99三、学习的分类正式学习与非正式学习正式学习(formallearning)指在学校的学历教育和工作后的继续教育中发生的学习，是通过课程、教学、实习以及研讨等形式进行的。非正式学习(informallearning)指由学习者自主的、在非正式的学习时间和场合、通过非教学性质的社会交往而进行的学习。100四、学习的相关概念终身学习

(lifelonglearning)意味着学习观念的根本性改变，使学习成为所有人终身的行为习惯和自觉行动，成为一种不可缺少的生活内容和生活方式（吴遵民，2004）远程学习

(distancelearning)或远程教育(distanceeducation)，指一种特殊的教育形态，学生和教师之间在时间、空间以及情境上存在一定的距离，处于准分离状态。泛在学习

(U-Learning,ubiquitouslearning)是指无时无刻的沟通，无处不在的学习，是一种任何人可以在任何地方、任何时刻获取所需的任何信息的方式。101四、学习的相关概念真实性学习或真实性教学真实的智力活动

(authenticintellectualwork)是指创造性地运用知识和技能，探究那些对学习者在校外获得成功具有价值的具体问题、学习结果或陈述的细节。真实性学习

(authenticlearning)是指完成真实性智力任务的学习，它要求高层次的认知（即严格的、深层次的理解，而不是记忆肤浅的、片段的知识），创造出在个人、美学或社会上具有价值的产品或服务。真实性教学

(authenticteaching)要广泛地运用基础知识和学术技能，采用那些能够提高真实智力活动的层次、迎接更复杂的智力挑战的方式来传授基本知识和技能。学习科学(learningscience)指研究学习与教学的跨学科领域(Sayer,2006)。102第二节学习与脑103一、大脑发育及学习的关键期假说突触密度变化的倒U形现象104一、大脑发育及学习的关键期假说关键期(criticalperiod)指大脑发展的这样一个时期，脑对某种类型的信息输入产生反应，以创造和巩固神经网络，与此相应的，儿童的某种能力容易形成和培养，过了这个时期就难以形成。105二、脑的特异化与学习一侧化(lateralization)或特异化(specialization)指不同脑区执行特定的功能。106三、学习与脑的可塑性可塑性(plasticity)是指大脑的结构和功能因受学习、训练以及各种经验等因素的影响而出现动态的修复或重组。脑成像的研究揭示，在学习进程中，随着经验的丰富，皮层表征会发生相应的变化。可表现为以下三种情况。特定脑区的适应(adaption)或习惯化(habituation)特定脑区的反应增强和范围扩展。不同脑区的相互激活或联系的方式发生改变。107108四、基于脑的学习基于脑的学习(Brain-basedLearning)是指以人脑生就自然的方式进行的学习（詹森，2008），它强调学习应当遵从脑的活动规律，适合和促进脑的发展。在基于脑的学习观点中，最重要的是意义建构(meaningconstruction)和整体学习(wholelearning)（吕林海，2006）。教育神经科学(EducationalNeuroscience)是将神经科学、心理学、教育学整合起来，研究人类教育现象及其一般规律的文理大跨度的新型交叉学科（周加仙，2016）。109第三节学习理论发展110一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展19世纪晚期，冯特建立了第一个实验心理实验室，心理学从此成了一门独立的科学。冯特的理论主要有以下特点。还原论（或要素主义）内省法以华生为首的行为主义学派批评冯特的内省法。对冯特的另一种批判来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，它形成于1910年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们集中批评冯特的要素主义。111二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取在与格式塔学派展开论战的过程中，一些行为主义者开始吸收认知学派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中有两个典型的代表：早期的托尔曼和后来的班杜拉。112三、认知学习理论的发展和人本主义的出现二十世纪50、60年代开始，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期。在这一时期，认知学习理论主要包括以下两种倾向：信息加工的学习理论认知结构理论几乎是与此同时，心理学中出现了另一种思潮：人本主义。113四、建构主义学习理论的兴起建构主义(constructivism)的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。114115第五章行为学习理论116当代教育心理学第五章行为学习理论第一节经典性条件作用理论第二节联结主义理论第三节操作性条件作用理论第四节社会学习理论及行为主义新进展117第一节经典性条件作用理论118一、巴浦洛夫经典性条件作用理论经典性条件作用经典性条件作用(classicalconditioning)是指一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系。无条件刺激（unconditionedstimuli）能够自动引起生理或情景反应的刺激（如食物）。无条件反应（unconditionedresponse）无需训练和经验而自动出现的生理或情绪反应(如分泌唾液)。中性刺激（neutralstimuli）不会自动引起生理或情境反应的刺激（如铃声）。条件反应（conditionedresponse）中性刺激与无条件刺激多次结合后，即使只呈现中性刺激也能引发的无条件反应，这种中性刺激与无条件反应的联结即条件反应，而中性刺激则演变为条件刺激（conditionedstimuli）119120条件作用形成示意图一、巴浦洛夫经典性条件作用理论经典性条件作用消退（extinction）条件作用形成后，由于没有无条件刺激的结合，机体对条件刺激的反应逐渐消失。泛化（generalization）条件作用形成后，机体对与条件刺激相似的刺激作出反应。条件刺激：500hz的音调；泛化：对接近500hz的音调反应分化（discrimination）只对条件刺激作出反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应。条件刺激：500hz的音调；分化：只对500hz的音调反应。121一、巴浦洛夫经典性条件作用理论经典性条件作用高级条件作用（higher-orderconditioning）新的中性刺激与条件刺激相结合，形成新的条件作用的过程。122123高级条件作用形成示意图一、巴浦洛夫经典性条件作用理论教师批评→焦虑;考试失败→教师批评;考试失败→焦虑第一信号系统（firstsignalsystem）凡是能够引起条件反应的物理性刺激。第二信号系统（secondsignalsystem）凡是能够引起条件反射的以语言符号为中介的条件刺激。听到即将举行测验即焦虑谈虎色变124经典性条件作用高级条件作用（higher-orderconditioning）新的中性刺激与条件刺激相结合，形成新的条件作用的过程。二、华生的行为主义刺激—反应（S—R）联结学习是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。婴儿恐惧形成实验125126婴儿恐惧形成实验示意图二、华生的行为主义频因律（frequency）在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成就越迅速。近因律（recency）当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到强化。127刺激—反应（S—R）联结学习是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。婴儿恐惧形成实验第二节联结主义理论128一、桑代克的联结主义学习理论桑代克（E.L.Thorndike）美国第一个系统地论述教育心理学的心理学家。129桑代克（1874-1949）一、桑代克的联结主义学习理论桑代克联结理论行为是对环境中刺激的反应，无需经过大脑思考，行为之后出现的刺激影响了未来的行为。饿猫迷箱实验130饿猫迷箱实验示意图二、桑代克的学习律准备律（lawofreadiness）个体在学习开始时存在预备定势，当个体有准备而给以活动时能达到最佳学习效果，而无准备又给以活动或有准备但不给以活动都将导致烦恼。练习律（lawofexercise）重复一个学会了的反应将增加刺激反应之间的联结，这种联结只有通过有奖励的练习才会增强。效果律（lawofeffect）在一定情境下能够产生满意效果的行为倾向于在同一情景或类似情境中重复出现。131第三节操作性条件作用理论132一、斯金纳的操作性条件作用行为的分类应答性行为由已知刺激引起的，机体被动地对环境刺激作出的反应，如分泌唾液。操作性行为由机体自发做出的行为，如吹口哨、站起来等，这些自发的行为受到强化之后会在特定情境中成为有目的的操作，从而达到对环境的有效适应。操作性条件作用的形成过程斯金纳箱（Skinnerbox）133134斯金纳箱一、斯金纳的操作性条件作用操作条件作用的一般原则原则一任何反应如果随之紧跟强化（奖励）刺激，这个反应都有重复出现的趋向。原则二任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。操作性条件作用vs.经典条件作用经典条件作用是刺激—反应（S—R）的联结，反应由刺激引起操作性条件作用是操作—强化（R—S）的过程，关键在于跟随在操作反应之后的强化（即刺激）学习的本质在各种人类情境中，学习即操作，改变行为则需要对行为进行强化；强调机体的反应以及对反应产生影响的环境条件。135二、强化理论强化强化（reinforcement）在反应之后紧跟着的能够增加反应概率的刺激和事件。惩罚（punishment）在反应之后紧跟着的导致反应概率下降的刺激和事件。正强化（positivereinforcement）通过呈现愉快刺激增强反应概率。负强化（negativereinforcement）通过消除厌恶刺激来增强反应概率。I型惩罚（typeIpunishment）通过呈现厌恶刺激来降低反应概率。I型惩罚（typeIpunishment）通过消除愉快刺激来降低反应概率。136二、强化理论强化一级强化（primaryreinforcement）满足任何动物的基本生理需要的强化,如水、食物等。二级强化（secondaryreinforcement）指任何一个中性刺激与以及强化反复联合后获得效力的强化，如金钱、考试分数等。普雷马克原理（Premackprinciple）将高频的活动作为低频活动的强化物，如：先吃完青菜才可以吃鸡腿教学注意事项不同的个体需要不同的强化物强化物具有年龄差异137二、强化理论强化程式强化程式（reinforcementschedules）指反应受到强化的时机和频次。连续强化程式（continuousreinforcementschedule）在每一个适当的反应之后呈现强化。断续强化程式（intermittentreinforcementschedule）只在有些反应之后呈现强化，依据时间和比率、固定和变化两个维度可分为四种强化程式：固定时距程式（fixed-intervalschedule）固定比率程式（fixed-ratioschedule）变化时距程式（variable-intervalschedule）变化比率程式（variable-ratioschedule）强化程式反应模式138139程式定义示例反应建立方式强化终止后的反应连续强化给予每个反应强化一按开关灯就亮迅速学会反应反应迅速消失，没有持续性定时强化固定时段后给以强化按时发工资随强化时间的临近，反应数量迅速增加，强化后反应数量骤减反应具有很短的持续性，当强化时间过去不再出现强化物时，反应速度迅速降低定比强化固定反应次数后给以强化计件工作反应建立迅速，强化后反应会暂停反应具有很强的还需性，当达到预期的反应数而不再有强化物时，反应速度降低变时强化不定时给予强化随堂测验反应建立缓慢，稳定，强化后反应不会暂停反应具有更长的持续性，反应降低的速度缓慢变比强化在不定反应次数后给予强化买彩票老虎机反应建立的速度很快，强化后几乎不会暂停反应具有最长的持续性，一直保持很高的水平，不会消失强化程式的分类及反应模式三、行为的学习新行为的塑造行为塑造（shaping）指通过强化使得个体的行为不断接近期望行为的过程。连续接近（successiveapproximation）140连续接近连续接近的步骤强化任何在某些方面与期望行为类似的反应强化与期望行为更近似的反应强化与期望行为更进一步类似的反应强化与期望行为越来越近似的反应强化期望行为连续接近的教学应用选择目标——越具体越好（终点行为）了解学生目前能做什么，已经知道什么（起点行为）列出阶梯式步骤，让学生从目前状态一步步完成，步骤要求因学生能力而异（步调划分）对学生的每一次进步都予以反馈（及时反馈）141三、行为的学习行为塑造技术顺向连锁（forwardchaining）行为塑造从第一步行为开始，每次只训练一步，最终使学习者习得整个复杂行为。逆向连锁（backwardchaining）行为塑造从最后一步行为开始，每次只训练一步，从后往前将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。142新行为的塑造行为塑造（shaping）指通过强化使得个体的行为不断接近期望行为的过程。连续接近（successiveapproximation）三、行为的学习行为的消退与维持消退（extinction）消除强化从而消除或降低某一个行为的过程。忽视不恰当的行为强化恰当的行为维持（maintenance）减弱甚至停止强化之后行为的持续。使行为转变为内在强化（如将行为转化为兴趣）采用正确的强化程式（如变时强化、变比强化）143三、行为的学习行为的分化和泛化先前刺激（antecedentstimuli）又称为线索（cueing），指能够让个体知道什么行为将受到强化和惩罚的刺激（如教师的课堂要求）。分化（discrimination）操作性条件作用的分化指知觉先前刺激的差异并对这种差异作出反应的能力，分化能够让个体利用一些暗示性的线索、信号和信息来推测什么样的行为能够得到强化。学习的过程是掌握越来越复杂的分化的过程。（s’）—R—S反应模式s’指先前刺激，但是决定个体强化的是反应之后的刺激S，先前刺激仅起到提示个体的作用。泛化（generalization）指将行为、技能、概念从一个情境或任务向另一情境或任务进行迁移的能力。144第四节社会学习理论及行为主义新进展145一、社会认知理论班杜拉的社会认知理论认为，儿童通过观察生活中重要人物的行为而习得社会行为，这些观察以心理表象货齐发符号表征的形式储存在大脑中，以此帮助他们模仿行为。交互决定观个体、环境和行为相互影响，三者共同决定了行为的习得。146个体行为环境个体、行为和环境直接的交互决定关系（Bandura，1986）一、社会认知理论学习与（操作）表现学习（learning）与习得行为的操作表现（performance）是两种不同的过程。已经习得的行为并不一定会表现出来，而是依赖于动机、兴趣、外在激励等因素。波波玩偶实验147148组别实验条件实验结果第一组攻击行为得到奖励攻击行为最多第二组攻击行为得到惩罚攻击行为较少，但是如果被告知攻击行为能得到奖励，则攻击行为增多第三组仅呈现攻击行为波波玩偶实验示意图波波玩偶实验设计一、社会认知理论参与性学习和替代性学习参与性学习（enactivelearning）指通过实际行动并体验行动后果而进行的学习。行动的后果起到了建立预期、影响动机并塑造信念的作用。替代性学习（vicarious

learning）指通过观察别人而进行的学习。学习过程中学习者一般没有外显的行为。149学习与（操作）表现学习（learning）与习得行为的操作表现（performance）是两种不同的过程。已经习得的行为并不一定会表现出来，而是依赖于动机、兴趣、外在激励等因素。波波玩偶实验二、观察学习（Observationallearning）注意过程（attentionprocess）在这一过程中，学习者会注意和知觉榜样情境的各个方面，如榜样的行为及其后果。保持过程（retentionprocess）在这一过程中，学习者记住了他们从榜样情境中了解的行为，并将其在记忆中以表象和言语的形式进行表征。复制过程（retentionprocess）在这一过程中，学习者复制从榜样情境中观察到的行为。动机过程（retentionprocess）在这一过程中，学习者因表现所观察到的行为而受到激励。动机过程与三种强化方式150观察学习的动机过程直接强化（directreinforcement）指观察者在模仿行为后直接给出的强化，为学习者提供信息和诱因。替代性强化（vicariousreinforcement）指观察者因看到模仿的对象受到强化而受到的强化。教师奖励其他助人为乐的学生自我强化（self-reinforcement）观察者依据自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。某科考试考了100分之后对该学科产生了兴趣自我调节（self-regulation）个体通过观察自己的行为从而依据自己的标准对行为进行判断，从而形成不依赖与他人的自我评价系统。151三、观察学习的应用教授新行为、技能、态度和情感通过观察学习，学生不仅可以获得基本的技能，还能习得相应的学习态度和学习情感，因此，树立榜样的作用很重要。监控学生习得行为的表现去抑制效应（disinhibitoryeffect）指个体看到榜样做出自己原来抑制的行为而受到奖励时，个体不再抑制这种行为。抑制效应（inhibitoryeffect）指个体由于看到榜样做出了某种行为而受到惩罚时，个体做出相同行为的倾向减弱。社会促进效应（socialfacilitation）指学习者观看榜样做出的行为之后，引发学习者自身行为库中与该行为相同的反应。152四、行为主义新进展自我管理（self-management）课堂教师利用传统的应用行为分析方法，以积极的强化和其他程序改进学生的行为。行为的转变过程包括两部分：自我评估（self-assessment）学生通过自我评估来衡量自己是否已经完成了特定的行为。自我监视（self-monitor）学生通过记录自己的一些行为及其后果（如成绩、从事某项活动的持续时间等）来有效地检视自己的行为。社会促进效应（socialfacilitation）指学习者观看榜样做出的行为之后，引发学习者自身行为库中与该行为相同的反应。153四、行为主义新进展自我言语训练（self-verbalization）儿童常常能够不依靠成人的教学，而依靠自己提供的信息来改行为，其中自我谈话非常重要。自我言语训练的基础个体的内在言语影响了认知（思维）并进一步指导行为。认知矫正程序教师示范如何通过言语指导自己完成任务教师以言语指导儿童完成任务儿童自己小声地指导自己完成任务儿童无声地指导自己完成任务154第六章认知学习理论155当代教育心理学第六章认知学习理论第一节早期的认知学习理论第二节认知—结构学习理论第三节认知同化学习理论第四节学习的信息加工论156第一节早期的认知学习理论157一、格式塔学习理论格式塔及其代表人物格式塔(Gestalt)是指人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔（或称为完形）。苛勒-顿悟说不是试误的过程，而是通过对情境的观察和分析产生顿悟黑猩猩利用竹棒取香蕉158159二、符号学习理论符号学习及其代表人物符号学习论(symbol

learning

theory)是指学习是有目的的行为，不是盲目的；学习是对“符号—完形”的认知；在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。托尔曼-认知地图用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为白鼠走迷宫实验160161162二、符号学习理论符号学习及其代表人物符号学习论(symbol

learning

theory)是指学习是有目的的行为，不是盲目的；学习是对“符号—完形”的认知；在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。托尔曼-认知地图用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为白鼠走迷宫实验潜伏学习（latency

learning）无强化条件下进行的学习163第二节认知—结构学习理论164一、认知表征理论认知表征及其代表人物布鲁纳把智慧生长与认知生长作为同义词，把它们看作形成表征系统的过程。人类的智慧生长经历三种表征系统阶段。动作表征（enactive

representation）相当于皮亚杰感觉运动阶段儿童通过作用于事物来学习和再现它们映象表征（iconic

representation）相当于皮亚杰前运算阶段儿童通过图像或表象来表现他们世界所发生的事件符号表征（symbolic

representation）相当于皮亚杰前运算阶段的后期一直到以后的年代儿童能够通过符号再现他们的世界，最重要的符号是语言165二、认知结构与学习认知结构（cognitive

structure）指一种内在的编码系统（coding

system），即一组相互关联的、非具体性的类别。如提到食物你会想到哪些东西？学科学习的发生过程新知识的获得知识的转换

评价166三、学习与教学的原则与方式学习与教学的基本原则注重知识结构学术领域的基本观念，包括一般原理、学习态度和方法学习基本结构必要性在于：促进理解利于记忆增强迁移引导知识体系形成发展准备性的学习提供具有挑战性但又合适的机会，引导儿童智慧发展培养直觉思维鼓励“猜想”激发内在动机167三、学习与教学的原则与方式发现学习（discovery

learning）指学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。提出问题教师创设情境，学生发现矛盾，提出假设做出假设教师促使学生使用材料解答假设验证假设学生通过理论或实验验证假设形成结论168169第三节认知同化学习理论170一、有意义学习有意义学习的实质和标准有意义学习(meaningful

learning)是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的（nonarbitrary）和实质性的（substantive）联系。惰性知识（inert

knowledge）本来可以应用到广泛情境的知识，实际却应用非常有限171一、有意义学习有意义学习的条件外部条件具有逻辑意义内部条件具有有意义学习的心向认知结构中必须有适当的知识与新知识联系172一、有意义学习有意义学习的类型表征学习（representational

learning）单个或一组符号的意义，或它代表什么概念学习（concept

learning）掌握同类事物的共同关键特征命题学习（proposition

learning）掌握概念或事物之间的关系非概括性命题两个以上特殊事物的关系，北京是中国的首都概括性命题若干事物或性质之间的关系，圆的直径是它半径的两倍173二、认知同化过程认知结构及其特征固着观念（anchoring

idea）认知结构中对新知识起固定作用的适当观念学习了“力”的基本概念，能更好的理解“浮力”可辨别性新材料与原有观念之间区别的程度清晰稳定性固着概念的清晰和稳定影响对新旧观念做出区别174二、认知同化过程奥苏贝尔认知同化过程下位学习（subordinate

learning，类属学习）概括程度低的概念归属到概括程度高的概念或命题中派生类属（derivative

subsumption）新的学习直接从已有命题直接派生出相关类属（correlative

subsumption）新内容扩展、修饰或限定已有命题175176二、认知同化过程奥苏贝尔认知同化过程上位学习（super-ordinate

learning，总括学习）新概念具有较高的概括水平组合学习（coordinate

learning）存在组合关系177178三、接受学习讲授教学的特点和性质接受学习(receptionlearning)由教师引导学生接受事物意义的学习。讲授教学(expository

teaching)指有组织、有意义的方式将知识讲授给学生的教学。运用把已知问题直接转换到新情境中去问题解决通过一些策略创造产生新的产品179三、接受学习讲授教学的原则和技术逐渐分化原则（principles

of

progressive

differentiation）首先传授一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节逐渐分化整合协调原则（principles

of

integrative

reconciliation）对认知结构中现有要素重新组合序列组织（sequential

organization）强调前面出现的知识应该为后面出现的知识提供基础巩固（consolidation）强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容180三、接受学习讲授教学的原则和技巧先行组织者（advance

organizers）先于学习任务本身呈现的一种引导性材料具有更高抽象、概括和综合水平陈述性组织者（expository）为新知识提供最适当类属者，上位关系比较性组织者（comparative）比较新材料与已有认知结构中相类似的材料181第四节学习的信息加工论182一、加涅—学习的信息加工理论学习的信息加工过程加涅认为学习是人可以持久保持且不归因于生长过程的性情倾向（dispositions）或能力倾向（capabilities）的变化。学习的信息加工模式执行控制已有的经验对现在学习过程的影响预期动机系统对学习过程的影响183184学习的信息加工模式185一、加涅—学习的信息加工理论学习的条件内部条件智力技能由低到高排列依次为：辨别-具体概念-规则-高级规则（解决问题）等智慧技能。学习层级说（theory

of

learning

hierarchies）每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合186187学习类型必要条件辅助条件言语信息先前的有意义、有组织的言语信息言语技能，认知策略，态度智力技能较简单的智力技能（规则、概念、辨别）态度，认知策略，言语信息认知策略特殊的智力技能（元认知）智力技能，言语信息，态度态度智力技能（有时）：言语信息（有时）其他态度，言语信息动作技能部分技能（有时）：操作程序规则（有时）态度学习的内部条件一、加涅—学习的信息加工理论外部条件

不同的学习结果还需要不同的外部条件188学习类型外在学习条件言语信息1.变化语调或突出字体的特征，以吸引注意；2.分块呈现信息；3.提供有意义背景，促进信息有效编码；4.提供线索促进有效检索和迁移。智力技能1.用特征吸引注意；2.控制内容在短时记忆限度之内；3.促进回忆已学的必备技能；4.排列组合必备技能，提供言语指导；5.经常练习，定期复习；6.创设多种情境促进迁移。认知策略1.示范说明策略；2.提供运用策略的多种机会；3.对策略的效果进行反馈。态度1.建立对态度的期望；2.使学生认同榜样人物；3.安排个人行为选择；4.提供成功的反馈，或显示榜样的反馈。动作技能1.提供对动作程序的指导；2.重复训练；3.及时反馈动作的准确性；4.鼓励运用脑力训练。一、加涅—学习的信息加工理论教学事件教学是指在学习情境中对外部活动的控制，这些活动是由教师、教科书的作者、自学课程的控制者等所操纵认知-指导说189190二、认知负荷理论认知负荷（cognitive

load）是指一项具体任务的执行给个体认知系统所施加的负荷。内在认知负荷（intrinsic

cognitive

load）由处理知识点之间相互作用为工作记忆带来的认知负荷外加认知负荷（extraneous

cognitive

load）因学习任务的设计和信息的呈现方式所带来的负荷生成认知负荷（germane

cognitive

load）图式获得和技能自动化的认知负荷191192第七章建构主义与人本主义学习理论193当代教育心理学第七章建构主义与人本主义学习理论第一节建构主义思想渊源与基本观点第二节个人建构主义理论第三节社会建构主义理论第四节人本主义学习理论194第一节建构主义思想渊源与基本观点195一、建构主义思想渊源皮亚杰建构主义西方传统认识论经验论与唯理论洛克“白板论”vs

莱布尼兹“天赋观念”说康德先验论建构主义杜威的经验性学习理论经