基本公共教育促进共同富裕的作用方式与价值实现逻辑

/基本公共教育促进共同富裕的作用方式与价值实现逻辑【摘要】基本公共教育是教育领域促进共同富裕的优先政策选项。在不同学科视角下基本公共教育具有不同属性特征，相应地对促进共同富裕目标实现具有再分配调节、个体能力增长、社会规范传递等多种作用方式。共同富裕要求发挥每一名社会成员的主体作用，这并不能仅仅通过“再分配”形式给予每个个体均等的教育资源予以实现。基本公共教育更重要的价值在于，能否改变具有不同经济社会背景个体的能力差距，能否引导个体获得基于主体作用发挥的社会认同。在实现“人的全面发展”宗旨下，基本公共教育在主体维度、条件维度、目标维度分别从确认个体公民身份、赋予个体门槛发展能力、促进社会认同程度等角度作用于共同富裕目标，在作用过程中形成了身份确认、能力平等、群体认同等既独立发挥作用、又相互依存的价值实现逻辑。基本公共教育对促进共同富裕价值的实现过程，本质上也是基本公共教育促进“人的全面发展”的过程。【关键词】共同富裕；基本公共教育；基本权利“共享权”；门槛发展能力；社会认同

一、问题的提出 基本公共教育在促进共同富裕的政策议题中的优先地位，受到其公共服务属性影响，更深层次还反映了其作为一类教育活动的独特价值。在实现共同富裕背景下，“均等化”作为提供基本公共教育的核心目标，不同学科已经形成共识[1-2]。但是需要追问，与就业、卫生等其他项目相比，基本公共教育“均等化”有何特殊内涵?进一步，基本公共教育对于促进共同富裕具有怎样的价值?党的二十大将“人的全面发展、全体人民共同富裕取得更为明显的实质性进展”确立为2035年中国特色社会主义现代化的一项具体目标。这一组合式表述，既阐明了“人的全面发展”与“全体人民共同富裕”二者的密切关系，也蕴含着二者对基本公共教育的作用与价值的共同要求。 自党的十九届五中全会部署新阶段共同富裕目标以来，各学科就基本公共教育促进共同富裕作用的研究成果丰硕。但综合现有研究发现，各学科对作用价值关注点、政策选择仍存在分歧，对影响认识基本公共教育作用与价值的若干重点问题研究有待深入。主要表现为： 一是基本公共教育获得与公民身份确认的关系问题。21世纪以来关于我国随迁人员子女异地受教育问题，人口学、经济学等学科已经将重点放在各类迁徙流动人口的公共服务获得上，提出了促进公共服务与人口流动实现平衡等具体问题[3-4]。有研究指出，在经济增长要素资源发生转变条件下，地方政府的政策倾向应从“经济增长优先”转变为“公共服务优先”[5]。但是相关政策建议落实仍面临障碍，农业转移人口在基本公共教育方面仍难以获得同等待遇，反映了迁徙流动人口的“公民身份”在现实的权利享有上并未得到确认。二是基本公共教育对于缩小不同经济社会背景个体能力差距的作用机制。有研究通过分析发达国家经验指出，公共服务均等化尤其是教育共享能够促进经济收敛和收入平等[2]。就作用机制，人力资本理论成为解释教育经济价值的主导理论。新人力资本理论主张将非认知能力纳入研究范围，强调生命周期早期形成的人力资本对个体经济与社会行为的显著影响[6]。社会学与之有别，主张教育具有促进社会流动、实现个体阶层跃升的功能，将重点放在教育对于促进代内、代际社会流动的影响以及扩大中等收入群体等技术目标[7-8]。在共同富裕语境下现有研究欠缺的是，如何认识能力差距对劳动生产率乃至群体财富和收入公平的影响，深化基本公共教育对改变不同经济社会背景个体能力差距的认识。三是基本公共教育对社会群体认同、国家认同效果具有的影响。有研究指出，过度强调和追求教育的经济产出会抑制人文投入作用、人文产出水平，最终导致教育目标偏离以及教育全产出水平的不足[9]。与此同时，关于学校教育特别是义务教育国家认同作用的研究引起了研究者关注[10]。但是，公民意识、社会认同等素养是身份感、能力条件、教育传授等因素共同作用的结果，现有研究较为关注国家认同教育的途径、方法，对于“身份”“能力”等影响认同效果的因素与“教育”的相互影响的机制有待重视。 对上述问题的认识是否深入，影响基本公共教育促进共同富裕的价值实现与政策选择。本研究试图借鉴不同学科理论已有成果和方法优势，对基本公共教育促进共同富裕的价值及其如何实现进行综合探讨。主要任务包括：基本公共教育促进共同富裕，存在哪些作用方式?其价值发生遵循怎样的逻辑?这种逻辑将如何影响行动选择和政策设计? 二、基本公共教育促进全体人民共同富裕的作用方式 (一)不同学科视野中“基本公共教育”的属性特征 基本公共教育属于一种典型的公共产品。按照萨缪尔森等的定义，公共产品是“不论个人是否愿意消费，都能使整个社会每一成员获益的物品”[11]，具有消费非竞争性、受益非排他性及效用不可分割性等特征。由于在提供机制上无法排除他人参与共享、边际成本为零等因素影响，基本公共教育通常由政府提供。政策意义上，“基本公共教育”是在个体无法依靠自身力量获得情况下，由政府负责提供的旨在满足人民群众基本生存和发展需要的公共教育服务。在教育学、心理学已有系统认识的基础上，各学科对基本公共教育属性形成了如下认识：一是作为“再分配物品”的基本公共教育。这种认识主要受福利国家理论影响，将基本公共教育视为由国家为公民提供的、与公民社会权利实现联系在一起的一项福利。从支出方式看，作为再分配物品的基本公共教育属于“由集体组织及支付的服务”[12]。依据《国家基本公共服务标准(2021年版)》，我国现行基本公共教育服务主要包括义务教育服务和相关教育阶段(学前教育、普通高中教育、中等职业教育)助学服务，共四大类9个项目。二是作为提升人口质量方式的基本公共教育。这种认识主要受人力资本理论影响，舒尔茨认为，学校教育与家庭照料、卫生保健计划属于一种“后天获得的、有价值的，并且能够借适当的投资而增长的人口质量因素”[13]31。由此，基本公共教育直接影响个体知识、技能获得，也影响个体后续接受其他教育、参与社会生产的效果。联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》报告中将基础教育解释为“每一个人都应能获益于旨在满足其基本学习需要的受教育机会”。三是作为促进社会团结方式的基本公共教育。这种认识源自社会学功能主义的思想，直接得到了涂尔干社会团结理论的支持。涂尔干认为教育的一项重要功能在于通过向下一代传递共同价值观促进社会有机团结程度提高。教育的社会团结作用的具体作用表现为：通过强化道德纲领和人与人之间的相互责任和义务，“有助于缓解过于激烈的个体主义竞争给社会团结带来的危害”[14]。此外这种认识还受到公法理论影响，认为公共服务因其团结社会成员的功能而成为公法的基础。公共服务学派创始人、法国学者狄骥据此将“公共服务”定义为“任何因其与社会团结的实现与促进不可分割、而必须由政府来加以规范和控制的活动”[15]。基于这一视角，基本公共教育的作用表现为：通过发展社会情感技能和伦理意识，促进个体融入集体活动、适应未来参与社会劳动，进一步还影响个体的社会认同与国家认同。世界银行将这些目标表述为：“赋予学生公民技能、鼓励具有公民责任心的价值观，以及促进社会凝聚力”[16]24。针对某一具体国家，基本公共教育制度总是反映政治制度要求，承担着一个国家核心价值观宣传、青少年意识形态教育的任务。其中，义务教育阶段是传播国家倡导的核心价值观的重点阶段，担负着统筹设计重大主题教育进课程教材等任务[17]。 (二)主要作用方式 基本公共教育由于其规定的目的与功能，对实现共同富裕的作用与其他阶段(类型)教育存在差异。受上述多方面属性特征影响，基本公共教育促进共同富裕的作用方式表现出了多样性，不同方式通过相互促进并持续、整体地作用于共同富裕目标的实现(见表1)。 1.再分配调节作用 再分配调节作用与基本公共教育的“再分配物品”属性相关，归属于教育活动的社会属性。与医疗卫生、社会保险等其他公共服务相同，基本公共教育服务属于由政府为主体实施的“收入再分配”行为。推进基本公共教育“均等化”，本身是可计量物质财富在不同人群间的“转移”，可以在一定程度上改变初次分配之后仍存在的收入不平等状况，即“再分配调节作用”。政府使用这一手段，需要承担资金给付、规则制定、保护弱势群体等积极义务。一是以“公共资金”作为物质保障条件。公共财政资金来源构成影响教育服务公共属性的一项重要条件，这是由政府作为公共服务“提供者”的角色决定的。基本公共教育服务，无论政府直接提供还是以购买服务方式由社会组织负责生产，政府应全部承担达到规定质量标准的服务成本，为个体平等获得基本公共教育提供物质条件。二是以“公共规则”作为服务分配手段。公共规则是包含服务数量、服务质量、服务分配方式、保障条件、效果评价制度等要素的系统的分配过程。公共规则在价值规范上集中表现为对服务获得机会平等和服务品质无差别的保障，在执行过程中规则内蕴的价值具有维护社会公平、形塑个体正义感的效果。三是以保障受教育“基本权利”实现作为法律义务。基本公共教育对象在特征上存在着多种差异，如家庭经济收入水平、个人身体条件、与学校的距离、开展学习活动的物质装备条件、获取政府和学校服务信息的能力等。“非歧视性”(Nondiscrimination)是教育机会平等的一种基本要求，意味着不能将任何可教育的儿童排除在教育之外[18]。因此，向全体社会成员提供基本公共教育，在通过再分配缩小群体之间收入差距的同时，通过对“公民身份”的确认，为个体实现共同富裕提供了相对平等的资格与起点。 2.个体能力增长作用 个体能力增长作用与基本公共教育“提升人口质量方式”的属性联系在一起，归属于教育活动的经济属性。但是需要指出，随着经济学认识的深入以及与其他学科之间的持续对话，“能力”内涵已经拓展了人力资本理论的认识，在具体内容和作用方式上都得到了显著发展。戈泽帕特(Gosepath)根据目的区分出三种层次的学校教育，排在首位的是面向一个社会所有儿童的、作为国家普遍义务的“基础教育”(basiceducation)，主要理由在于它的准超验价值(quasi-transcendentalvalue)，即缺乏最基础的教育和知识个体将无法生存[19]。针对以往经济学解释教育促进增长和发展存在的局限，“能力理论”(CapabilityApproach)①及受之影响的相关理论，将更广泛意义上的个体能力发展确立为教育促进共同富裕的一种主要作用方式。对于“什么的平等”的经典发问，能力理论给出了不同于“福利”“资源”的答案，即“能力”。森(Sen)认为，经济学从收入剥夺角度将教育视为减少贫困的“手段”，这种观点“混淆了目的和手段”[20]89。这一转变对认识基本公共教育作用的借鉴价值表现在：首先，基本公共教育是影响“核心能力”形成的关键阶段。能力理论的一条重要行动原则就是，发挥教育对于所有人类能力的作用，不仅表现在有用的技术技能上，也表现在信息、批判性思维及想象力上[21]226。其次，通过揭示“能力”作用性质，弥补了经济学思维的认识局限性。针对经济学认识的不足，森将个体有可能实现的、各种可能的功能性活动组合概念命名为“可行能力(Capability)”[20]71。这对认识个体在共同富裕实践中的主体作用提供了启示。再次，通过区分“能力”层次，揭示了个体间“基本能力平等”的价值。针对以往对人生不同阶段教育的作用和功能差异作精细区分，森提出了“基本能力平等”概念，强化了它对个体参与社会生活的意义[22]。“基本能力平等”概念的提出，有助于对教育作用形成精细认识，构成了与以往不区分教育阶段、类型总体解释技能获得路径的优势。进一步，纳斯鲍姆还提出采用“临界值”衡量能力获得程度，如果达不到这一临界值就可以说“相关的权利没有得到保障”[21]204。近年来，各学科领域关注教育公平问题的学者也呼应了“基本能力平等”的主张，由此深化了对“基本公共教育均等化”内涵和价值的认识，此时“均等化”的内涵已与医疗卫生、社会保险等服务显著不同。 3.社会规范传递作用 社会规范传递作用与基本公共教育“促进社会团结方式”的属性联系更为紧密，归属于教育活动的人文属性。具体表现为：首先，所传递的社会规范内容与社会正义、社会融合等价值密切关联。社会团结等经典理论探讨了个体如何构成有秩序的社会，其代表性主张有助于解释基本公共教育对于增强不同群体间认同、形成社会凝聚力的价值。国内学者关注到，教育投入除物质投入外更重要的是精神投入，学生个人与同学、教师、学校、家长、社会的互动构成社会文化建构的主要过程性投入[9]。这些认识共同强调了基本公共教育促进不同社会群体融合的作用。其次，社会规范传递经历由个体向群体转化的复杂过程。即并非仅通过作用于个体来完成，而是发生了规范约束对象由个体向群体转变的过程，包含着个体追求群体认同并因此而积极从事有利于群体的创造活动的动机。社会认同(socialidentity)理论解释验证了这种作用机制，归纳出了社会流动、社会竞争、社会创造等提高群体社会认同的策略[23]。社会认同理论的发展对基本公共教育培养积极的社会认同动机、引导受教育者适应社会活动具有重要意义。近年来国内外一个普遍趋势是强化基本公共教育对于社会群体规范价值的倡导，以及对于形成国家认同的积极影响。针对如何改善跨社区间关系等问题，Green等从实证层面揭示了教育平等与社会凝聚力之间的正相关关系，教育更为平等的国家通常收入更高，而且在一系列社会凝聚力量度上级别更高[24]。这种认识实现了单纯解释物质财富积累向解释精神财富创造的发展，使基本公共教育对促进共同富裕目标实现的价值更加完整。 三、基本公共教育促进全体人民共同富裕的价值实现逻辑 进入新的历史阶段，共同富裕思想的内涵不断得到发展。一方面，实现了对改革开放之初“一部分人先富起来”思想的超越，要求全体人民成为共同富裕实践主体；另一方面，作为中国特色社会主义建设的行动策略，“共同富裕”成为一种具有动态发展性的历史实践。有学者将“共同富裕”解释为，全体国民总体的“富裕程度”和全体人民共享富裕的“共同程度”形成的一种均衡状态[25]。基本公共教育促进共同富裕的价值，需要在以“全体人民”作为主体、以“共同”为行动特征的实践中实现。认识基本公共教育的作用方式及价值实现逻辑，既要克服单纯追求“结果状态”的功利主义目的，也要反思过多关注“知识技能”的工具主义思维。在实现“人的全面发展”宗旨下，基本公共教育在主体维度、条件维度、目标维度分别从确认个体公民身份、赋予个体门槛发展能力、促进社会认同程度等角度作用于共同富裕目标，在作用过程中内在地形成了以下相互依存、相互作用的三种逻辑。 (一)身份确认逻辑：通过保障基本公共教育“共享权”实现，确认个体公民身份 在获得基本公共服务过程中，个体的公民身份由其享有服务负载的“社会权利”确立。法学视野中对共同富裕目标实现是在如何将社会资源分配转化为“权利”语境下展开讨论的。公民接受基本公共教育在大多数国家是基于宪法的“基本权利”，具体属于其中的“社会权利”。英国社会学家马歇尔提出，公民身份是“一个共同体的完全成员的一种地位”，“社会权利”作为构成公民身份(citizenship)的三个要素之一是指“从享受少量的经济和安全的福利到充分分享社会遗产并按照社会通行标准享受文明生活的权利等一系列权利”[26]。基于《德国基本法》而形成的德国主流“共享权”理论揭示了基本权利实现原理，为受教育基本权利“共享权”实现提供了借鉴。由于受教育基本权利实现是在受教育家庭在城乡间、区域间迁移流动条件下讨论的，其本质是基本权利“共享权”问题。按照该理论，“共享权”实质上是公民要求共享国家已有资源的请求权，由于受益者的范围区分，导致有些人可以享受到给付，而没有得到给付的公民就可以向国家主张共享这些给付[27]。基于确认个体公民身份的目的，受教育基本权利“共享权”的实现遵循以下基本原理： 一方面，基本公共教育“共享权”是公民可依法请求的一项宪法权利。受教育基本权利作为构成公民身份的基本要素，规定了基本公共教育的社会价值。依据“共享权”理论，基本权利是蕴含社会连带性或社会性人格的私人主体所享有的，是具有多重面向的价值决定[27]。基本公共教育获得并不仅仅意味着资金和其他物质资源的分配，而是个体之间社会地位是否平等的一种反映。通常在宪法学视野中，共享权是从平等权衍生出来的，但它并不限于平等获得特定社会资源，也包含着主动请求的权利。因此，“共享权”概念的价值在于它实现了平等权与社会权之间的连接[28]。新发展阶段，流动者作为“劳动力”这一要素资源在更大地理空间之间流动，使基本公共教育提供问题具有了正当性，也激活了基本权利“共享权”议题。依据基本公共教育的宪法权利性质，国家在将其设定为普遍性公共服务条件下，事实上已认可其“共享权”性质，对于因教育对象在城乡间、区域间迁移流动时提出的请求，迁入地政府地方已经按照已给付的标准给予同等给付。同时，“共享权”所拘束的已经不限于行政权力[28]，相关国家机关均承担着保障公民“共享”基本公共教育的责任。 另一方面，基本公共教育“共享权”是由政府分阶段保障实现的一种权利形态。受教育权属于社会权，国家对受教育基本权利实现义务的具体内容和实现程度上是发展变化的，而不是恒定的、静态的。通常国家对社会权的义务可以区分为“满足的义务”和“促进的义务”两个层次：前者属于“最低限度的核心义务”层次，后者属于“即刻实现义务”层次，这类权利的实现是一个动态的、逐步的过程[29]。习近平总书记在解释“渐进共享”时提出，共享发展就推进过程“必将有一个从低级到高级、从不均衡到均衡的过程”[30]。按照保障“共享权”实现要求，应重新认识社会群体间不平等的根源，通过供给新的制度发挥基本公共教育对改变这种不平等的价值。国家关于基本公共教育服务的内容清单是动态变化的，基本公共教育服务标准化也是渐次推进的。义务教育在实现普及目标、基本均衡目标之后转向“优质均衡”，反映的就是基本公共教育共享权的渐进性特征。 (二)能力平等逻辑：通过保障门槛发展能力获得，缩小群体能力差距 在实践主体意义上，共同富裕要求发挥每一名社会成员的主体作用，这并不能仅仅通过“再分配”形式给予每个个体均等的教育资源实现。基本公共教育更重要的价值取决于，能否改变具有不同经济社会背景个体的能力差距?“全体人民共同富裕”要求在人人参与基础上发挥每一位社会成员的主体作用，也即实现“人的全面发展”。就“人”作为类存在物而言，“人的全面发展”表现为“人的活动特别是人的劳动活动的全面发展，以及人的需要和能力的全面发展”[31]。在这一意义上，基本公共教育应在群体间承担实现“基本能力平等”的责任，在更深层次上与“共同富裕”思想的“共同”要求存在逻辑关联。在实现基本能力平等方面，基本公共教育价值实现的主要原理体现为： 首先，保障门槛发展能力获得，为全体社会成员提供平等起始条件。全体社会成员不论家庭经济基础、先天身体条件等存在何种差异，都有展现自身能力并使潜能得到充分开发的权利。但对于基本公共教育服务的实际提供，面临着标准如何确定的问题。对此，国家通过设定学校布局、办学条件、经费投入、教育质量等方面标准予以落实，但是能否确保所有受教育者获得基础能力，仍存在检验方法和技术的困难。对此，国内外理论研究达成的共识是，对每一位受教育者能否达到“门槛发展能力”标准进行保障。受公民权利理论影响，萨茨(Satz)将“充足性”定义为确保所有儿童都必须达到一定的教育门槛水平(thresholdlevelofeducation)[18]。判断个体门槛发展能力标准的实现程度，需要深化对基本公共教育作为一种“共享权”在表现形式、实现方法、实现程度方面变化的认识。 其次，通过发挥门槛能力的“孵化”作用，促进个体素质全面发展。在直接传授知识技能同时，基本公共教育对个体能力发展的影响具有拓展性。人力资本理论发展之初舒尔茨已经提醒，对教育收益率的考察不应忽略其“非市场价值”[13]105，如影响社会能力即生活方式的质量方面的贡献。能力理论则进一步关注到了不同能力之间的相互促进和影响。纳斯鲍姆认为通过将人们的现有能力培育成多种类型的内在能力，教育的作用是“一种终身满足的根源”[32]106。她还将教育对个体能力发展的影响形象地概括为“孵化性运作”，即“一种能力有可能促进其他能力”[32]31；按照森的说法，“是一种支持性的作用，而不是提供制成品的作用”[20]43。这些主张也可以解释义务教育等阶段课程改革应有助于满足个体未来进入劳动和生活世界的要求。 再次，通过增强自主选择能力，影响个体经济社会地位改变。基本公共教育相对于其他阶段教育，对于个体社会阶层跃升具有更深层次的影响。在保障门槛能力获得基础上，个体特长的发展和素质的全面提升，将赋予个体在成人后具有更加自主的选择能力。同时，就“社会流动性”这一解释机制而言，“基本公共教育”的作用不仅表现为促进个体生命周期内的地位变迁即“代内流动”，还表现为对子代社会地位变化的影响即“代际社会流动”。就此而言，通过代际传递机制基本公共教育对共同富裕的影响是可持续的。这构成了基本公共教育影响个体经济社会地位变化的重要依据。 (三)群体认同逻辑：通过发展积极的认同动机，促进社会认同形成 对于促进共同富裕，基本公共教育还具有促进不同社会群体之间彼此认同的作用，即社会认同价值。共同富裕的实践既是消除社会财富分配不平等的过程，也是每一个社会成员获得社会对其价值认可的过程。对此，承认理论揭示了主体间的“承认”对个体、对社会公正体验的影响。霍耐特指出，正义的核心范畴并不是分配平等或物品平等，而是给人以尊严或尊敬[33]。因此，基本公共教育的社会认同价值并不限于提升个体的精神富裕程度，还表现为通过个体获得所在群体认同而促进社会团结程度提高。在理论上这一价值还反映了马克思关于“人”作为社会存在物的本质[31]，即人的社会关系的全面丰富、社会交往的普遍性即人对社会关系的全面占有。基本公共教育的社会认同作用具有复杂机制，构成了促进共同富裕的“群体认同逻辑”。 首先，基本公共教育涉及的教育阶段是个体社会认同动机形成的关键时期。不同于个体对社会规范的遵从，社会认同在不同层次的群体中得到发展，最终也将影响国家认同。尽管社会认同主要表现在受教育者进入成人社会，但研究表明青少年时期是集体身份感、社会认同动机发展的关键时期。Montemayor和Eisen的研究发现，诸如国别归属、文化归属等有关集体身份的自我定义，在青少年12岁时达到高峰，14岁下降，后又稳步增加到18岁[34]。 其次，基本公共教育的社会认同效果形成，需要完善教育内容和方式。社会认同理论为基本公共教育实施核心价值观教育、国家认同教育提供了理论依据。促进社会认同的主要内容通常包括：共同的规范和价值观、共同的身份感或生活在同一社区的归属感、持续感和稳定感、积极主动的公民素养等[16]50。算术、识字、历史知识等能力可以由个体化方式实现，社会认同动机形成更加依赖于不同范围的群体环境。相互理解、相互尊重、容忍等反映群体融合与社会认同程度的能力，应通过融入集体来实现[18]。促进不同受教育者之间形成相互理解、尊重、宽容的能力，并转化为对国家和社会的认同。青少年国家认同是从个体之“我”到国家成员之“我们”的再定义过程，核心要义在于促使个体顺利完成从独立个体向国家集体成员的身份转换[34]。从学校教育过程看，应聚焦于提升个体的社会情感技能和社会责任意识，增强群体融合的价值则具有从青少年向成人阶段逐步呈现的过程。 再次，通过发挥门槛发展能力的中介作用，促进个体更好融入社会。承认理论认为，在提供经济意义分配物基础上“福利”应当服务于个人的需要，即“个体应当被给予机会以基本方式参与到社会的合作环境中以贡献自己的力量”[33]。能力获得也与个体公民身份联系在一起，萨茨将教育视为“良好公民的基础”，认为教育的充足性与平等公民权的要求密切联系在一起[18]。因此，增强教育结果充足性总是能产生促进个体更好融入社会、提高全社会精神富裕程度的效果。 综上所述，基本公共教育促进共同富裕的价值实现，是一种以确认个体公民身份、缩小群体能力差距、促进社会群体认同内在机制的复杂过程。构成复杂过程的“身份确认逻辑”“能力平等逻辑”与“群体认同逻辑”既独立发挥作用，又相互影响促进。基本公共教育对促进共同富裕价值的实现过程与马克思关于“人的全面发展”的多方面规定性联系在一起，本质上也是基本公共教育服务于“人的全面发展”过程。 四、基本公共教育促进全体人民共同富裕的政策与行动选择 基本公共教育促进共同富裕的价值实现，需要优化现有政策或供给新的制度，通过多种要素变革使基本公共教育提供获得新的收益空间。政策实践中，既应遵循每一种作用方式的自身规律，同时应注重多种作用方式间的相互依存、相互促进关系。 (一)适应共同富裕目标实现新要求，建立基本公共教育服务标准的梯度提升机制 发挥再分配调节作用，是政府提供基本公共服务的主要职责和目标。《关于建立健全基本公共服务标准体系的指导意见》提出，使全民能够享有与经济社会发展水平相适应的基本生存和发展权利。基本公共教育的再分配调节作用发挥，应围绕受教育基本权利“共享权”实现与保障的中心任务，推动办学条件和质量标准动态提升，必要时供给新的制度。主要包括： 一是建立基本公共教育办学条件和质量标准的梯度提升机制。在实现共同富裕背景下基本公共教育质量内涵发生了变化，对办学条件标准提升、教育服务质量提升方法提出了要求。按照为共同富裕提供人力资源支撑的要求，相关职能部门对基本公共教育办学条件和质量标准加以调整，同时建立面向中长期的基本公共教育有关标准动态提升工作机制。 二是建立与共同富裕要求相适应的基本公共教育财政投入体制。推进共同富裕要求财政投入作为收入再分配承担着在更大程度上调节不平等的预期。要在已经实施的分地区基准定额调整为全国统一的基准定额基础上，从健全再分配的收入调节功能角度设计适应新的区域协调发展、城乡融合发展的转移支付制度，改变地方政府投入比例过高的现状。 三是加大对基本公共教育发展落后地区的转移支付力度。研究发现，针对省内县域差异成为教育供给差异的最主要层级的现实，需要研究如何健全省内财政体制以改进县级政府对民生性支出的财政激励[2]。基本公共教育发展相对落后地区，往往也是本级财政投入困难的地区，应通过财政教育投入制度改革和转移支付制度完善的结合，提高支持效果，加快缩小省内县域间基本公共教育财政投入水平差异。 (二)适应城乡融合、区域协调发展新形势，完善促进人口流动的教育资源配置机制 进入新发展阶段，重新认识基本公共教育服务赋权对于促进劳动力在城乡间、区域间自由流动或从事职业转换的保障和带动作用。“七普”数据显示[35]，2020年跨省流动人口占比进一步下降为33.22％，省内流动人口则上升为66.78％。为此，需要政府探索适应城乡融合、区域协调发展的服务提供机制： 一是建立城乡统筹供给的服务提供制度，降低基本公共教育服务户籍关联度。党的二十大提出“坚持城乡融合发展，畅通城乡要素流动”，与以往义务教育城乡一体化发展目标具有不同内涵。近年来，以省内流动为重点的近距离人口流动趋势增强对基本公共教育城乡布局提出了新的要求。针对农村人口结构和城乡关系发生的新变化，基本公共教育应形成适应新型城乡关系的学校规划布局机制和县乡村统筹的服务提供机制。 二是加快基本公共教育跨区域共建共享，降低居住行政区域分割限制。近年来人口迁移流动的动机逐步趋于多元，务工经商等传统主导原因趋于稳定并有一定程度下降，以学习培训为代表的发展型流动、以随迁家属为代表的社会型流动均有较快上升[36]。对此，一方面应加强县级、地市级、省级规划衔接，重视对常住人口、义务教育学龄人口在行政区域之间变动数量和发展趋势的分析，通过纵向有效衔接使基本公共教育相关的各级规划更加适应常住人口变动趋势；另一方面要加大毗邻的县(市、区)之间、地级市之间公共服务共享的制度创新力度，通过共建共享基本公共教育设施为常住居民享有公共服务提供条件。就共享范围而言，基本公共教育如何在相邻行政区域间共享、在城乡间统筹供给，需要进行制度创新。 (三)适应缩小群体能力差异新挑战，优化弱势群体基本公共教育关爱政策设计 共同富裕是一种对不同群体具有更强包容性的发展目标。国家义务教育基本均衡发展认定完成后，基本公共教育重点转向缩小群体间实际获得的教育质量差距。目前教育对象中存在着多种原因形成的应帮扶群体，主要包括：因残疾而导致有特殊教育需要的儿童；因父代流动而导致的农业转移人口随迁子女和留守儿童；因经济、抚育因素导致的家庭经济困难学生、孤儿、无人抚养儿童、困境儿童等；因学业原因导致的学习困难学生和专门学校学生等。对此，应根据共同富裕目标要求，缩小不同群体间义务教育质量差异，对不同类型群体采取更具针对性的补偿、关爱措施。 一是为全体成员获得门槛发展能力提供普遍性保障。“中国社会状况综合调查”(CSS2021)显示，我国低收入无业群体平均受教育年龄为8.48年，远低于总体调查样本10.33年的平均水平[37]。为此，应建立基本公共教育质量差异的调控机制，帮助低收入家庭的子女提高各种知识技能和非认知能力，实现积极的、向上的代际社会流动。因为对义务教育阶段学习困难学生的补偿教育，可以缩小后续教育层次群体间能力差距。在落实残疾儿童少年入学率指标要求基础上，应通过增强教育方式的个性化、便利性，确保每一名受教育者获得门槛教育水平。 二是细化关爱措施，增强基本公共教育服务包容性。《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》提出“以推进教育关爱制度化为重点，加快缩小群体教育差距”，更加重视基本公共教育与不同群体需求的精准匹配。现有“两免一补”政策是在原有经济社会条件下设计的，生活补助发放对象主要是建档立卡、低保、特困供养、孤儿、残疾等学生。按照建成全面小康社会的实际，建议重新研究家庭经济困难学生认定标准，将资助重点逐步从营养保障拓展至影响认知技能获得的条件，如家庭信息化装备条件、参与社会实践机会、基本学业补偿性辅导等内容，同时建立资助标准动态调整机制。 三是创新合作机制，推动优质教育资源共享。缩小群体间教育质量差异，重点是形成县域内优质教育资源共享机制。一方面，应以扩大优质教育资源的区域和受益人群覆盖面为目标，积极实施交流轮岗行动计划，切实推动校长和优秀骨干教师交流轮岗；另一方面，要运用现代技术手段推动优质教育资源共享，构建数字教育资源平台体系，服务农村边远地区提高教育