技术解蔽过程中现代人的主体困境与教育使命

/技术解蔽过程中现代人的主体困境与教育使命【摘要】技术是一种解蔽方式，是让事物呈现或存在，同时，它也是一种遮蔽方式。现代技术让现代人如其所是地呈现出来，但与古代技术相比，它又多了一种促逼性质。在现代技术的促逼下，现代人陷入了成为订造中的资源和人生意义被消解的主体困境中。人摆脱困境的需要成为现代教育变革的紧迫使命。教育的本质是培养人，在当前及可以预测的未来，这种本质更多表现为教育要培养独立于机器的人、培养重新寻找人生意义的人。从具体的教育策略上说，首先要启蒙技术解蔽对人及教育的重要影响，然后要明确人的独特性需要人来培养，最后坚持真正的教育总是促进人内心体验的发生过程。【关键词】技术解蔽；主体困境；教育；体验 一个时代人的主体性发挥程度体现着一个社会对人的重视程度。一般来说，社会越进步、越以人的发展为目的，人的主体性发挥程度越深入。但是，以人工智能、数字技术、生物技术为标志的第四次工业技术革命却为现代人的主体性带来了很大的冲击，形成了人的主体困境，由此引发了本文的进一步讨论。 一、技术、人、教育三者之间的关系 自原始人制造和使用工具始，人类就与技术相伴相生，如影随形，一部人类发展史几乎可以看作是技术升级换代史。技术提高了人类的生产效率，弥补了人类的不足，使人类能够轻松立于万物之巅。但技术也通过劳作、战争、瘟疫、生活方式的改变给人类带来了一系列人文和伦理挑战。特别是第四次工业技术革命，对人类社会产生了极其重大的影响。面对这次技术革命所引发的人与技术的关系，目前大致有三种态度：一种是以霍金(HawkingSW)、马斯克(MuskER)、泰格马克(TegmarkM)、卡普兰(KalanJ)为代表的忧虑派，他们认为人工智能等技术的发展会威胁到人类生存，最终会导致人类灭绝。[1]一种是以巴迪欧(BadiouA)、扎克伯格(ZuckerbergME)、弗洛里迪(FloridiL)为代表的乐观派，他们认为科技就是一切，现在的问题是技术发展还远远不够，“技术仍然十分平庸，十分温顺……技术还不够，技术仍然处于初级阶段……而技术的‘潜能’是无限的”。[2]31还有一种是审慎派，也是目前较为主流的观点。他们认为忧虑派的警告固然有一定道理，但人类并不可能踩下技术前行的刹车；乐观派的观点则可能成为迎合大众心理的安慰剂，但对风险的漠视正是对人类的背叛。[3]267-284我们有必要充分认识这次技术革命带给人的深刻影响。在人工智能概念提出的前3年，即1953年11月18日，海德格尔(HeideggerM)在慕尼黑理工学院最大教室演讲，对技术的本质及其对现代人的影响作了深入分析。他认为现代技术已不可逆转地作用于人类，造成了人的异化，但“哪里有危险，哪里也生救渡”，[4]31他鼓励人们“命运决不是一种强制的厄运。因为，人恰恰是就他归属于命运领域、从而成为一个倾听者而又不是一个奴隶而言，才成为自由的”。[4][27]审慎的态度全然在于思虑周全，谋定而后动。 回到教育领域，在技术、人、教育三个因素中，如果说技术哲学、技术人类学、生物科学等主要研究技术与人的关系，那教育学则更侧重研究教育与人或教育与技术的关系，而将技术-人-教育三者统筹起来考虑的研究就显得尤为珍贵，特别是对人这个“连接两头”的关键因素的考虑。随着世界范围内人工智能被热捧，教育学对人工智能的研究呈现出爆发式增长，研究领域在国内主要集中在理念更新、技术革新、教育应用、教育政策等方面，[5]40国外除了有这些内容外，还特别关注技术对情感认知[6]94-108、元认知[7]697-700等意识领域的影响。这些研究绝大部分都是将人工智能作为一种技术定位于工具论层面，却很少从“人本身”的角度来探究，即使研究中涉及教师或学生，“依然是在‘职业’‘身份’‘角色’，而不是在‘人本身’的层面上”。[5]42教育的起点或原点是人，教育与技术之间之所以能发生关系，从深层原因上说也是因为人。这些研究总认为人是个抽象的“常量”，不会因为社会发展、技术进步而变化。所以，当他们谈论教育与技术的关系时，总是有意无意间将人这个常量忽略掉，殊不知这样做的后果是从根基处动摇了教育与技术的内在关联：如果没有对技术时代人的根本状况的考察，没有根据这种状况来设计教育的价值目标，那教育利用技术又要走到哪里去?或者说，教育利用技术的意义何在?这是目前极为紧迫的问题：“当前最稀缺的思考，是本体论意义上的思考，即回到原点的思考……真正的原点是人”。[5]42如此一来，我们迫切需要从技术-人-教育三个因素统筹起来考虑的研究。 在为数不多的关于这三者的研究中，有学者认为技术的发展将导致以人为主体的主客两分、人与非人二元论世界观被打破，作为技术载体的机器将和人一样成为世界多主体的一部分，它将成为教育者和受教育者本身。工业时代的技术与人工智能时代的技术对人的影响是不一样的，工业时代的技术更多是人的技术化，而智能时代的技术更多是技术的人化。[8]74-81我们原有的“人类世”将变成“人机世”，人与机器之间的界限越来越模糊，但这种变化带给人类首先不是机遇，而是危机。人类将会思考：我们还算人类吗?“如果生命存在价值就此发生崩塌，教育的根基也将随之塌陷。”“生命一旦被重新定义，教育同样也会被重新定义。”[5]43那我们到底会成为什么样的人?面临什么样的教育? 一切皆因技术的发展而招致。正如法国技术哲学家斯蒂格勒(StiglerGJ)所言，技术既是解药，也是毒药。技术对于人类社会发展的重大贡献我们时刻都能感受到，但技术对于人类所造成的困境却更能引起人“斗争、反抗、改革甚至革命而得到拨乱反正”。[9]43-57本文立足于现在及可以预测的未来，暂时悬置技术的积极影响，聚焦于讨论技术解蔽过程中现代人可能遭遇的主体困境，并提供相应的教育解决方案。 二、技术解蔽与现代人的主体困境 马克思(MarxKH)认为，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，人的本质是一切社会关系的总和”。[10]501人创造了技术，而人本身又生活于由技术所形成的社会关系中。从这个意义上说，技术参与并构成着现实的人。 (一)技术是一种解蔽方式 海德格尔对技术本质的认识被认为是现代最具影响、也是最为深刻的洞见之一。[11]在他看来，技术的本质并不是工具，或者说工具性并不构成技术的完全本质，技术也不是中性的。通常观点认为技术的本质就是工具，人可以使用工具，也可以不使用，人掌握着工具(技术)使用与否的主动权。工具也不具有善恶属性，全凭善恶之人在操控，所以，工具(技术)是中性的。海德格尔由此展开了他的批判。 根据他的追溯，技术(technology)来自希腊语“技艺”(techne)。技艺有“产出”“创作”之意，同时还意味着“美的艺术”。例如，石雕人将一块石头雕刻出一件艺术品，实际上是通过技艺，将艺术品从原有石头的遮蔽中解放出来、呈现出来，这便是“解蔽”。技术延续了技艺的特点，它仍然是一种解蔽方式，“(技术)被理解为解蔽的一种方式，这就是使存在者显露出来的方式”。[12]384“技术乃是在解蔽和无蔽状态的发生领域中，即真理的发生领域中成其为本质的。”[4]14简单地说，技术的本质是一种解蔽方式，是让……呈现或存在，绝不仅仅是工具。技术让人存在，就是让人以某种方式呈现出来。深受海德格尔影响的唐·伊德将人的身体划分为生理身体、文化身体、技术身体，即身体一、身体二、身体三，身体一并不能构成人的本质，恰恰是身体二以及将身体二付诸实现的身体三才是人的本质，从而将马克思关于人的本质理论与维果斯基和福柯对社会文化的重视联系起来。斯蒂格勒从古希腊的“造人”神话中获得启发，他认为人与其他生物相比，天生具有“缺陷”或“无性能”。为了弥补这种不足，人需要借助代具，代具由此成为人的本质的一部分，而技术就是代具性的。[13]203-204在历史层面，人创造技术；在生活层面，技术却形成人。古代技术形成了古代人，现代技术形成了现代人。两种人的根本区别并不在于生理构造，而恰恰在于技术所形成的生活状态或存在状态之不同。例如，现代人手机、网络不离身，这是古代人完全无法想象的。 现代技术与古代技术相比，更多了一种促逼性质，而不是所谓中性。“在现代技术中起支配作用的解蔽乃是一种促逼，此种促逼向自然提出蛮横要求，要求自然提供本身能够被开采和贮藏的能量。”[4]15古代风车在风中自由转动，人神不惊；现代风车建在山顶隘口，将风作为风能开发。古代小桥与流水融为一体，泰然任之；现代将河流作为水压提供者，供发电机发电。在人与技术的合谋中，不仅自然受到促逼，人也受到促逼，而且人比自然还要先行受到促逼。“惟就人本身已经受到促逼、去开采自然能量而言，这种订置着的解蔽才能进行……恰恰由于人比自然能量更原始地受到了促逼，也就是被促逼入订置中。”[4]19法兰克福学派的马尔库塞也持类似观点，他认为技术发展不但没有实现人的自由和解放，“实际上发生的作用却是相反的趋势。”[14]4正如马克思所言，我们创造了商品，却任由商品奴役我们。既然人创造了技术，技术却又反过来支配人，那人是否能停用技术?历史和现实都说明这是不可能的。现在没有人愿意回到四脚兽时代，反而总是抱怨技术不够先进，进步不够快。在不断追求效率和商品丰富的消费社会，庄子“圃者拒机”的故事也仅仅是则寓言而已，人类似乎登上了一趟不带刹车的技术列车。 (二)现代人的主体困境 技术由工具论走向存在论，它揭示并决定着人的存在方式。人很多时候存在于自身之外、技术之中，技术的“真正威胁已经在人类的本质处触动了人类”[4]31，技术既是一种解蔽，同时也是一种遮蔽，它让人以某种方式呈现时，必然会遮蔽人本有的其他属性，如人在世界中的地位或人与世界的关系，影响到人的生存意义。 1.人成为订造中的资源。在技术统治中，单个个体已经失去了独立的存在者地位，而是作为整个社会生产的一个环节。例如，护林人守护树木，木材作为纤维素被用来造纸，纸张又被印刷成书刊，上面登载公众意见。[4]19这是一个复杂而又系统的庞大工程，每个个体，包括人都被订造到这个流程中去。“人的意愿事先就把一切逼入它(技术)的领域之内……地球及其大气都变成原料，人变成被用于高级目的的人的材料。”[12]429现在有关人力资源、各种人才的说法，表达的正是这个意思。人和他物一样，作为一种被贮藏和可提供的资源，失掉了自身的独立性和可能性，只剩下特定的意义、目的和用途。原本作为世界主体的人，有可能成为随时可被替换或被抛弃的廉价用具。 第一，人为技术服务。这主要是指为技术发展培养各方面的人才。至少在相当长一段时间内，技术仍由人来创造，技术竞争转化为人才竞争。各国都在加强技术人才的培养，以保证自己在技术上的领先地位。高校是离人才出口最近的地方，“订单式培养”“出口导向”“模块化课程”变成了流行的教育口号，人工智能、数据科学与大数据技术、智能制造工程、机器人工程、物联网、区块链、量子科学、脑科学、合成生物学等新兴技术则成为高校的热门专业。技术伪装成个人或社会的迫切需要，成为学生趋之若鹜的教育选择，反而掩盖或代替了个人的真实兴趣。 第二，人受到技术的严密控制。美国近期的经济普查表明：社会财富的增长越来越不是建基于新产品的发明，而是靠提高已有产品的生产效率。技术的贡献在于编织一张越来越密集的网，让每一位身处其中的人都疲于奔命，无路可逃。我们越是争分夺秒，越是觉得没有时间，时间都去哪了?环卫工人被戴上手环，停留超过一定时间便会报警；学生在智慧教室被全程监控，上课的动作、姿势、表情都有记录。技术社会的人“没有任何自治的空间……没有一个人可以从机械和规范化的世界装置中脱离出来”。[15]46在技术的促逼下，人们必须学会把自己调整到确保这个装置正常运转的标准上行事，否则就难以正常生活。 第三，人的生活趋向扁平化。人的丰富多彩的立体化生活被迫压缩成技术所订造的扁平化生活，一切都要符合技术所要求的效率和运行条件。例如，以前人们或当面问候，或书信问候，现在大多变成了即时抵达的电话、微信等，这些形式淡化了问候的现场感和期待感；各种交流表情包也代替了私密语言，成为我们表达情感的规范用语。医生不再根据病人病情详细记录病症，而是在医疗软件规定的选项中划勾。现在已很难寻觅百科全书式的人物，人们所受的教育，正是确保他们在自己的专业之外一无所知。发明技术本身需要人的独创性和个性化，但技术运行的促逼却将人变成了标准化。世界教育自17世纪开始培养整齐划一的工业人才，直到今天培养人的独特个性已成为全球共识，但教育转轨之艰难，由技术运行所造成的人的生存状态也许是一个不可忽视的原因。 第四，人的工作随时被技术所取代。一个人想“稳定地”做资源似乎都不太可能了。还是以人工智能为例，据卡普兰预测，人工智能的指数级发展会导致不久的将来，“无论你的领子是什么颜色，机器都会毫不留情地取代”。[16]1862017年，英国广播公司基于剑桥大学研究者的数据体系，分析365种职业未来10年的“被淘汰概率”，指出电话推销员、打字员、会计、保险业务员、银行职员等职业被机器人取代的可能性非常大。[17]同年，美国麦肯锡咨询公司发布《失业与就业：自动化时代的劳动力转变》报告：在对46个国家的预测显示，到2030年，几乎三分之一的工作活动可能会被取代。[18]当然，新技术会取代部分岗位，但也会创造新岗位，但这两者并不是平衡的。总体来说，技术会在很多方面超越人类，人类的常规工作机会会越来越少，而人类在对技术“温水煮青蛙”的依赖中，在政治、经济、军事、文化和生活细节的处理中，会拱手交出自己的主动权。机器不会武力造反，而是隐秘地接管人类，悲观地说，绝大部分人终将沦为无用阶级。 2.人生意义正在被消解。人生意义可理解为人生为之奋斗、追求的东西。技术，特别是现代技术让人一出生便签署了一份很难撤销或超越的“现代契约”：“人类同意放弃意义，以换取力量”。[19]179对人类来说，这绝不是福音，却又不得不为之。人类需要意义，就像鱼儿需要水；离开了意义，人类的未来不可想象。赫拉利认为追求意义贯穿了人类社会发展的始终，它大致分为五个阶段。 第一阶段(狩猎采集时代)是泛灵论时代：万物皆有灵，人类与他物可以直接对话，人生的意义便在于与他物友好协商、和谐相处。人类学家丹尼(DannyN)提到纳雅卡人如果在丛林中碰到老虎、蛇或大象，他们可能会向这些动物说：“你住在这片森林，我也住在这片森林。你来这里吃东西，我也要来采块根和块茎。我不是来伤害你的。”[19]69 第二阶段(农业时代)是有神论时代：人类崇拜一神或多神，世界主角变成了人和神。人类在对他物的征服中，只要和神达成协议就可以了，常用方式是祈祷和献祭。 第三阶段(工业时代前期)是科学时代：人不再崇拜神，上帝已死。人为了统治万物，发现最大的力量是科学和理性。哥白尼(KoernikN)和布鲁诺(BrunoG)能为这两者献身绝不是一时冲动，隐含在他们心中的是那个时代的伟大信念。 第四阶段(工业时代中期)是体验时代：人已成为世界的绝对主体，人生意义不在外求，而是内发，它存在于“我心中”。于是，“跟着感觉走”“遵循你的内心”“你认为好，就是真的好”“商家卖的不是产品，而是体验”成为那个时代的流行语。 第五阶段(工业时代后期)是智能时代：也称为信息时代、后人类时代或第四次工业革命时代，即人类的现在及可以预测的未来。我们暂时没有发现新的意义范式，但我们在原有体验中获取意义却遇到了前所未有的阻力，人生意义正在被消解。 一方面，人工智能能从经验中学习，这些系统比人们更懂得在漫漫的数据长河中穿行，从传感器上累积的数据和人们在网络上留下的电子足迹中掌握人类无法企及的模式和见解。它能够抓取数据，拼凑素材，指向实例，一定意义上，它比我们自己还了解自己。所以，百度、谷歌、淘宝、亚马逊会根据数据自动为我们推送可能感兴趣的产品和服务；我们有任何问题，ChatGPT马上能够解答。我们失去了惊喜，失去了努力后的那份成就感，一切都变得唾手可得，它来得实在是太容易了!另一方面，人工智能在感知能力、记忆能力、逻辑思维能力、行为能力、语言能力等方面都大大超过了人类，人类在各项活动中只有挫败感，没有安全感，创造和被创造的关系倒置。人开始变得自卑和羞愧，失去了以往的勇气和信心，心灵无处安放，人生开始流浪。 如果说人最初是因为“缺陷”或“无性能”而发明、利用技术，人工智能则在一定程度上对人产生了反噬与架空，致使很多人感到空虚、焦虑和无聊。没有自己特别珍惜的东西，不知道为什么活着，这是空虚。用大量的感性刺激来麻醉自己，生怕自己被这个时代所抛弃，这是焦虑。当一切都轻易得到后，发现并不是自己所渴望的，快乐稍纵即逝，生活周而复始，陷入无聊。很多人热衷晒图片、晒文字、晒工作、晒生活，归根到底是为了寻找“存在感”，害怕自己被技术纷繁的世界所淹没，它所揭示的正是这个时代人生意义被消解的现状。 三、重申教育的本质 摆脱或改变现代人的主体困境需要全民的共同努力，绝非某一个群体或行业依靠一己之力就能完成的工作。面对每一次技术挑战，教育都会被赋予巨大使命，因为教育是人类最有力的调节器，它承载着人类基于理性思考所产生的延续、改变或两者兼而有之的梦想。 (一)教育要培养独立于机器的人 教育的本质是培养人，使人成其为人，但其内涵却不是一成不变的。在古代，教育培养人更多意味着将人与其他动物区分开来，恰如康德(KantI)所言：人是惟一必须接受教育的被造物。[20]3到了近现代，随着个人主体意识的不断增强，教育需要培养有独立个性的人，将人与人区分开来。时至当代或未来，教育尚需培养独立于机器的人，将人与机器区分开来，以便应对人成为资源或被抛弃的困境。 在智能技术、生物技术和制造技术的突飞猛进中，现代人与机器的融合日渐加深。它通过可穿戴设备、植入、基因改造、意识上传等方式，使得“人类与机器的界限越来越模糊……‘人’的定义也开始模糊起来。”[5]44但这并不会出现所谓天下大同或天人合一的原始怡然景象，更可能出现的却是机器一统天下，再也看不到人或人性的丁点痕迹，因为这些痕迹会被智能时代的算法当作瑕疵清除干净。生命被重新定义，技术创造的机器仍可能具有生命，但再也不是关于人的生命了。赫拉利曾描述过这样的生命：“可能是能够永远年轻的生化人，既不繁衍后代，也没有性欲，能够直接和其他生物共享记忆，而且专注力和记性是现代人类的一千倍以上，不会愤怒、不会悲伤，而他们的情感和欲望是我们所无法想象的。”[21]403这种生命将会导致现代人的末日。 我们无力阻止生命进化的步伐，但至少应在我们力所能及的范围内引导它的发展方向，使今天人类命脉在未来生命序列中能够拥有一席之地。泰格马克将未来人类社会分为三个区域：机器区域、人机混合区域、人类专属区域，这仍是为了保持人的独立、尊严与价值，划分人与机器的边界。[22]221人只有独立于机器，才会有真正的价值，才会有属于人的主体性；人只有独立于机器，才会免于被消解和融化，才能与机器作为两个独立主体产生协作或结合；人也只有独立于机器，才会有反思两者之间关系的机会和空间，对被奴役、被控制的状况保持必要的警醒，而不致彻底沦为订造中的资源。当然，人独立于机器，并不是指人不利用机器，或不与机器协作、结合。但人机无论怎样结合，他们之间还是应该有界限。这种界限不是生理上、物理上或法律上的，更多乃是功能上或存在论意义上的。人或人机结合体能够做单纯机器不能做的事情，或者具备它们不具备的功能。即使在人机结合体内部，这种区分仍是必要的，人要有自我意识、独立意识，拥有人之为人的人性。这种立场可称为智能时代的人文主义(Humanism)，它是对在人机竞争中即将处于弱势地位的人的保护。 但人与机器的区分又不是绝对的，而是相对的，因为技术也在进步，机器也会进化。人所具备的独特功能和人性正在被机器一步步模仿、超越，“哪些备受珍视的自我价值决定了我们与其他生命形态和机器是截然不同的?在我们身上，哪些备受珍视的价值让我们获得了工作机会?”“无论我们作何回答，这些答案一定会随着技术的进步而逐渐发生改变。”[5]43正如“卢德谬误”(LudditeFallacy)的演绎，原有工作被打破后，又产生了新工作，并不是工人完全失业。教育也是如此，当一项我们认为重要的、能将我们与机器区分的教育目标和内容被机器习得，从而取代我们后，我们又需要根据情势不断开发新的教育目标和内容，但总的价值取向始终让我们身居主动，不致被机器所消解和融化。从这个意义上说，人要安身立命，比过去更难；教育培养人的本质没有变，但具体使命更复杂。例如，如何确定人相对于机器的独特性?如何培养这种独特性?在技术的加持下如何放大这种独特性?一种独特性被取代后，新的独特性如何产生?人和机器要遵守哪些维护人的独特性的伦理原则?目前，很多教育相关者已嗅到了紧迫的味道，这还仅仅是开端：全球面向未来的教育峰会、教育论坛接踵而至，应对技术挑战的教育宣言、教育规划层出不穷，各国基于人工智能ChatGPT的教育变革、教育建议频繁发布，未来人才所需要的核心素养模型也让人应接不暇。“使人从技术压迫之下解放并真正成为人，将是人工智能时代教育学的最高使命。”[23]26-3721世纪很可能是教育或教育学的世纪。 (二)教育要培养人寻找新的人生意义 现代人仍需要从体验中寻找意义，只是常规体验中的意义已被强大的技术力量消解殆尽。这同时也提醒我们，是否可以凭借技术创造不同于常规体验的新体验?是否可以从新体验中寻找新意义?现在及可以预测的未来技术可以帮我们创造新体验，它突破了人类现有的生理、时空和逻辑极限，天马行空般地展现在人类面前。例如，利用虚拟现实技术、大数据建模技术、轨迹捕捉技术等，我们可以身临其境地穿行于平时难以企及的微观领域，例如在花瓣中行走，与蚂蚁肩并肩。电影《阿凡达》生动地展现了这一过程，观众连同主人公顿时感到无比的惊奇；凭借《三体》中的“V装具”，我们也可以在宇宙中身随心动，感受中国神话“一个筋斗十万八千里”的迅捷；还可以与历史上的李白、秦始皇等，平时想见而又见不到的任何人相遇，与他们吟诗、下棋或促膝谈心。对人类来说，拥有新的体验或全面占有自己的体验，几乎可以当作在食品和安全问题解决后人类的全部。德国教育家洪堡(HumboldW)曾说，人存在的目的就是“在生命最广泛的体验中，提炼出智慧”。他认为：“生命只有一座要征服的高峰——设法体验一切生而为人的感觉。”[19]215-216人类所具有的最后防线或现代技术梦寐以求想要突破的“天花板”——意识，也被泰格马克直接等同于“主观体验”。[22]376 但并不是所有体验都可以作为人生意义。人生意义一般是指我们为之奋斗、追求的“神圣”体验。例如，孝作为意义——百善孝为先；读书作为意义——万般皆下品，惟有读书高；求真作为意义——吾爱吾师，吾更爱真理；现代社会公平、民主、正义作为意义等。人生意义实际上反映了一定历史时期人的价值取向，即他看重什么?想往哪里去?思考和回答这些问题也是教育的重大使命之一。教育需要引导我们选择：人生应该追求什么?什么样的人生值得度过?从这个意义上说，技术给我们提供了一辆车，人生意义则是它的导航图。有了意义的引导，我们才知道此行的目的和方向。 当然，技术并不是简单的工具车辆，它往往通过遮蔽限制我们的想象。同时，“由于人类心灵还有大片未知的领域，我们还不确定人类是否有什么隐藏的才能”。[19]242教育需要根据技术发展的实际状况、人的心灵认识程度、历史文化传统、价值理论思辨结果以及个人的实际选择，综合考虑人生意义多元化的发展方向。从现有的研究资料看，未来的人生意义可能集中在追求丰富数据和灵巧算法，倡导信息自由的体验。人生意义还可能体现在打破现有的“人类中心主义”“人类例外主义”，人类将以一种更加平等、谦逊的眼光看待外物，追求一种与外物休戚与共的体验。总体上说，未来的人生意义必定与现在的有很大不同，它们可能更加细腻、更加多元化，也可能更加寥廓、更加匪夷所思。教育启示我们：人生或生命的意义应尽可能宽广，不必囿于地球世界，可以放眼整个宇宙和虚拟世界；人生意义不是外物给我们的，而是我们自己创造的。我们不只是创造了自己生命的意义，更是创造了整个宇宙的意义。[19]295教育要培养人寻找新的人生意义就是要充分挖掘和展现每个人可能的生命意义，这是智能时代教育本质的应有之义，它既是一种目标，也是一份责任。在浩瀚的宇宙中，人类只是一个极其微小的零头，但人生意义及其生命活动仿佛是一束微光，驱散这个冷漠荒芜宇宙里的无尽黑暗。在未来，无论其他生命是否具有人类意识，但人类的“优越性”已不再表现为智人(Homosaiens)——智能之人，而是意人(Homosentiens)——意义之人。[22]415 四、教育的可能应对 对教育本质的重新考察和赋义提出了现代人摆脱主体困境的基本思路，教育的可能应对则是谋划相对具体的策略。它分为三条：第一条是启蒙技术解蔽对人及教育的重要影响，这是一项基础性和全局性工作；第二、三条分别针对两种摆脱困境的思路展开论述。 (一)启蒙技术解蔽对人及教育的重要影响 技术解蔽以一种排他性和貌似先进合理的姿态，让身陷其中的人浑然不知，甚至还乐此不疲。从局部环节看，每个人似乎都是技术的受益者，如通讯更加便捷，交通速度更快，商品更加丰富，体力消耗越来越小等。但从全局系统看，每个人又被越来越紧密地镶嵌在完整的流程中，受到促逼却又不能幸免。面对这种隐藏的危险，海德格尔提出的首要救渡之道是思，“我们愈是邻近于危险，进入救渡的道路便愈明亮地开始闪烁，我们便愈加具有追问之态。因为，追问乃思之虔诚”。[4]40我们不得不虔诚而思，因为这关系到人的生存状况，关系到人的生死存亡。 第一，人被重新认识。马克思认为人既是自身历史的剧作者，又是剧中人。现代人同样生活在由自己所创造的技术之剧中，技术形塑着人的现实本质。当前及今后，人的存在趋势主要表现为：人对技术高度依赖，技术正成为人生存的惟一条件；人的主体地位不断衰落，以前独霸主体资格的状态将要成为过去；正如马克思所预测的，劳动将成为生活的必需而非负担；人机关系逐渐成为主要的社会关系。人所面临的主体困境也是过去不曾有过或者不像今天这么急迫：人为了摆脱被订造成资源的宿命，不得不拼命拓展自己的独特性；人为了让心灵有寄托的港湾，不得不拼命寻找人生意义。“技术革命不再仅仅只是促进人的发展、社会发展的技术基础、物质基础、工具和手段，同时，技术革命又是人的发展、社会发展本身、本体和实在，还会引起价值体系与思维方式的重构。”[24]31 第二，教育被重新认识。因为人被重新认识，整个教育也将被重新认识。从教育目的上说，根据人的地位的长期趋势和主体困境，教育应启蒙人对技术保持足够的警惕和批判反思能力，不要被技术形成的“虚假需要”所迷惑。技术固然不能避免，但“我们主动定义我们与新技术的关系，还是任由其他的力量来重新定义我们”却是迥然不同的。[25]22从教育过程上看，因为技术已内化到人作用于外界和自身的每一个环节中，人与技术的关系实质上是“我”与“功能”的关系，或是“人性自我”与“现实自我”的关系。按“现实自我”的原则，一切都要精确控制，最好能像计算机对每个数据那样定位与计算；按“人性自我”的要求，人需要自由，他天然具有一种模棱两可的模糊性。所以，今后教育中的具体关系，如师生关系、学习者与学习内容关系、管理关系、人机关系等，都将表现为控制与反控制、精确与模糊共存的特点。现在诸多教育技术伦理原则，如“教育数据的反规训原则”[26]1-9“人文主义原则”[27]“可信教育人工智能原则”[28]52-61等都深刻体现了这一点。就教育结果而言，它的评价标准也与原来有很大不同。凡是可被机器习得、加工的内容越来越不受重视，而体现人独特性和人生意义的内容将受到追捧。到那时，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[29]4会变得如此自然，以至理所当然。 (二)人的独特性需要人来培养 最初引入这个话题的动因是讨论“未来机器是否会取代教师职业”，答案是否定的。未来机器一方面可以帮助教师做一些烦琐、机械、重复的工作，另一方面，机器可以与教师合作，共同完成只有人才能完成的工作。这个话题只涉及教师职业，其实，它的意义远不止如此，应该推及所有人的所有职业是否会被机器所取代，这就是人区分于机器的独特性。如前所述，人的独特性是相对的，当人习得的某种能力同样被机器习得后，人就必须另辟蹊径，再次开发自己的潜能；即使处于理想的人机合作状态，它的前提仍是以人的独特性存在为基础。从这个意义上说，教育所培养的人不能仅仅着眼于过去，更应着眼于未来。着眼于过去意味着传承，这在技术发展缓慢时期较为适用。但在技术飞速发展的智能时代，教育更需要着眼于未来的创新，着眼于人机关系的忧患意识和深谋远虑。所以，联合国教科文组织早在20世纪70年代就提醒：“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。”[30]36美国堪萨斯大学赵勇教授在2017年“未来教师”高峰学术对话上也强调，教师应该“做”未来的教育，而不是过去的教育。[31]48-49所有这些论述都是指向教育需要有意识地培养人区别于机器的独特性。 那如何培养这种独特性?赵勇认为，在可以预计的时间内，人和机器有三点差异：第一，人发现问题，机器解决问题；第二，机器不具备社会属性；第三，机器不具备心理属性。[31]50北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟于2018年联合发布“21世纪核心素养的5C模型”研究报告，该报告认为21世纪全球学生核心素养包括：文化理解与传承素养(CulturalCometence)，审辨思维(CriticalThinking)，创