技术社会化范式下的芬兰教育数字化转型

/技术社会化范式下的芬兰教育数字化转型【摘要】在技术社会化范式下，芬兰教育数字化转型的价值取向体现出四个相互支撑的维度：以社会整合为基础，在嵌入全局发展中坚持协同整体的立场；以人为本为核心，在满足主体需求中回应服务全民的指向；以赋权平等为导向，在保障无障碍性中践行社会包容的愿景；以双重转型为驱动，在应对全球挑战中建构面向未来的范畴。在推进路径方面，以供给协同化促进教育全面合作来消解社会文化屏障，以学习终身化构建数字服务支持体系来助推教育变革转型，以产学研合作培育人工智能教育生态来支持行业整体更新，以参与式创新扩散创生教育价值来实现社会结构治理。但是，在微观转化中内蕴主体行动偏差与认同危机、持续建构主体发展兼具未来想象与不确定性、社会—技术协同进化内含教育逻辑与实践重构等现实挑战值得深入审思。【关键词】芬兰；技术社会化；教育数字化转型；社会—技术协同 一、引言 在全球教育治理从规模扩张向质量重构转型的背景下，教育数字化转型已成为各国应对知识社会挑战的核心战略。相关研究一方面遵循政策制定、实施与评估的线性框架，聚焦教育数字化转型的国家战略迭代及其实践转化与改善，政策工具在精细化中趋向顶层设计中心主义；另一方面聚焦量化数字工具对学习成效的影响，教育数字化效能研究在实证化的趋势中方法论普遍存在还原论倾向。除此之外，相关研究揭示了传统教学与数字化教学的张力与文化冲突，在一定程度上将主体简化为接受者，忽视了教育主体在选择性接纳与策略性妥协中，通过技术节制与象征性回避等行动，对技术逻辑霸权所展开的符号性抵抗与批判性质疑。总的来说，主流研究多倾向于将技术视为静态工具，未能解构其如何通过社会互动转化为教育生态的有机构成，忽视了技术社会化范式下的教育数字化转型研究。 芬兰自20世纪80年代就开始布局人工智能教育与教育数字化转型，多年来一直处于发展前沿，架构了融通教育、工作与生存的个体可持续发展路线，教育数字化转型从单纯的工具性存在逐步融入社会系统，建构了社会文化、制度结构、主体实践与未来想象有机互动的过程，[1]其在突破技术决定与社会决定论二元对立中，促进了技术与社会的协同演化，并走向技术社会化范式。技术社会化范式下的芬兰教育数字化转型将教育技术演进的本质视为技术社会化程度不断深化的过程，技术社会化程度的历时性表征是技术、教育与社会的互动关系演变。其核心在于技术与社会相互塑造，技术应用超越了硬件普及或效率至上逻辑，在社会的整合与调适下，使技术成为社会相融技术的过程，[2]而非单向的技术应用或社会适应，因此，芬兰在制度层面强化了政策对技术使用的柔性规范，文化层面建构了技术节制的社会意识。 因此，技术社会化的概念界定基于历时性视角，将教育数字化转型置于教育技术发展的历史脉络中，强调数字技术从外在工具逐步融入教育系统的动态过程，其核心目标是技术逻辑与教育逻辑通过主体互动、制度调适、文化重构与未来想象，在历史、当下与未来时间维度中的协同演化，[3]最终形成人、技术、教育生态与未来愿景的共生系统，其分析框架包含制度性社会化、主体性社会化、文化性社会化与未来性社会化。技术社会化范式下的芬兰教育数字化转型在上述的四维互动中形成了独特的慢数字化，本文将通过对相关政策文件、报告和学术论文等综合解读与分析，基于芬兰教育技术的社会化演进历程，深入剖析技术社会化范式下芬兰教育数字化转型的价值取向与推进路径，以系统呈现当前芬兰教育数字化转型域发展图景的显著性特征。 二、芬兰教育技术的社会化演进历程 (一)制度奠基期：工具理性主导阶段 从20世纪80年代至21世纪初，此阶段处于技术工具化进程，芬兰通过国家主导的设备配置和技术培训，完成了数字技术的初级社会化，通过在制度层面推行技术标准、在文化层面构建技术直接关系现代化进程的社会认知、在主体层面对教师群体进行技术培训，将技术建构为教育系统的合法工具。其核心特征是将数字技术视为提升教育效率的外生工具，技术应用以功能性覆盖为导向。教育实践呈现技术中心化倾向：计算机课程独立于学科教学，内容以编程语言和办公软件操作为主；教师培训侧重技术操作能力，缺乏教学整合指导；评估标准以设备覆盖率和使用时长为主要指标。但是，教学整合技术的有效性偏低，技术尚未在教育主体中形成普遍的教育意义关联。[4] 自20世纪80年代至90年代末，芬兰教育数字化转型开始强化人工智能技术的普遍适用性，在教育系统中开启信息技术研发计划，将人工智能知识，特别是知识工程方面的国际前沿专业知识通过教育转移并应用至芬兰，建立基于知识和专家的系统可操作原型。该计划增加了芬兰教育对人工智能适用性的信心，促使芬兰人工智能有关的教育活动持续开展。但是，尽管此时的教育研究重点集中于人工智能应用领域，但是如何在教育更新中使用先进系统和模型，在教育研究领域并未实现突破。[5]鉴于此，《信息社会中的教育、训练与研究：国家对策》提出了1995-1999年间发展建设信息社会所必需的技能，以及通过使用信息技术改变教育内容与形式的计划。《信息社会中的教育、训练与研究：2000-2004年国家对策》预期到2004年将芬兰建设成为领先的、有国际影响力的知识社会，[6]保障全民有平等广泛应用信息资源与教育服务的机会来学习与发展自己。[7]环境智能在90年代末被引入，一个强大的、看不见的计算系统嵌入到了芬兰教育环境和日常生活中，并通过将计算智能集成到整体教育环境系统中，在支持直观自然的教育交互中，发展为一种电子环境教育新范式，满足了人们对自我表达和社会联系的生存需求。但是，2003年的芬兰只有极少数教师能将技术深度融入学科教学，技术应用与教育目标出现割裂，[8]学校出现“为技术而技术”的现象，引发对工具理性的反思。 (二)主体重构期：社会嵌入适应阶段 从2004年至2016年，芬兰的教育技术进入到聚焦主体性演进时期，强调通过重构教育系统来推动技术的社会化整合，2004年国家核心课程一方面将信息技术能力定义为横贯能力，标志着技术从客体工具向主体能力的社会化超越，教育技术发展由制度驱动转向主体驱动，另一方面要求所有教师承担技术整合责任，实现教学范式的社会技术重构，促使教师对技术的工具化使用转向适应性改造和创造性转化。此阶段体现了“社会驯化技术”的特征：技术使用开始回应教育本质需求，但尚未形成系统性生态。[9]政策重心从技术普及转向教育整合，提出数字技术作为教学法支持工具的定位。 2014年芬兰国家课程标准强调技术服务于高阶思维培养，评估转向利用数字工具开展协作问题解决方面；教育技术教室从封闭空间转向开放的多功能学习中心，引发教育空间重构；强化教师自主性，允许教师根据学科需求选择数字工具。《2004-2006年信息社会教育、培训和研究规划》提出发展所有公民的信息技术能力需要确保教育机构在开展活动时以多种方式使用信息技术，教育、培训、研究都要以信息技术为基础。随后，芬兰在具体实践中聚焦“基于信息通信技术的教育基础设施建设”和“基于数字化创新教学和保障学习有效性”两方面，在整体协同推进教育数字化转型中促进了国家全面数字化发展。2011-2012年欧洲学校网络发布的《学校调查：教育领域信息通信技术的应用》显示，芬兰学校为学生配备计算机的比率超过欧洲其他国家学校的平均水平；拥有官方网站的学校比率及学生在虚拟网络环境下学习的比率远高于欧盟国家学校的平均水平。[10]除此之外，环境智能感知技术在支持人们的生存与教育中提高了教育参与性与劳动生产力，以移动为中心的环境智能还支持了老年教育在芬兰的发展。[11]2010年PISA成绩下滑后，学校主动减少屏幕使用时间，回归纸质阅读，发展慢数字化实践，保留纸质教材与数字资源的并行使用，学生角色从技术消费者转向共同设计者。 (三)生态转向期：系统融通创生阶段 自2017年，教育技术走向生态化进程，芬兰教育政策理念向生态转向，标志着芬兰教育数字化进入技术、教育与社会系统深度耦合的新阶段。2017年芬兰人工智能战略首次提出“人本AI”教育理念，将技术定位从服务工具转变为生态伙伴，倡导伦理先行，在全球率先实施教育算法备案制，要求所有课堂人工智能工具提交伦理影响声明。2020年《国家教育数字化2030框架》引入行星边界理论，将教育数字化进程与地球生态系统的承载能力相耦合，要求教育技术项目需通过可持续发展影响评估，践行弹性治理，建立国家数字教育委员会作为跨部门协调机构，成员包含环境心理学家与边缘区域原住民代表。而且，将未来素养纳入核心指标，要求技术应用需通过未来影响评估，职前教师培训涵盖技术趋势分析模块，要求从未来教育需求反推当前技术社会化策略，学生参与建构未来教育算法伦理准则。 2017年芬兰的国家战略为人工智能在教育领域的规划制定、可持续发展与深度应用提供了研究、咨询与指导支持，芬兰教育和文化部批准并建立了教育云联盟，[12]旨在建立一个国家一级的、面向国际的教育生态系统，将教育学习者、服务提供商、技术开发人员、服务提供商等聚集在一起，促进了自适应学习系统、情感识别教学辅助、生态感知系统等人工智能教育工具的迭代。2018年人工智能进展报告重点讨论了提升全民人工智能素养的重要意义，数字芬兰框架支持有效协调教育数字化转型，坚持利用教育数字化转型系统协同平台经济效益和先锋产业转型，注重教育对其他领域数字化转型的整体支持，强化教育在应对全球公共挑战的社会效益。因此，芬兰教育数字化转型在依赖有可适用的相关人员、关键启用技术和支持技术智能监管创新资金等中，进一步加速了社会全面数字化转型新生态系统的创生。除此之外，引入教育技术生态指数，开展教育技术生命周期试点，提出教育技术生态位，修正技术接受模型的个体主义倾向，发展数字节制教育学框架，[13]避免陷入数字化绩效主义。在技术社会学范式下，芬兰教育数字化转型通过对历史经验的制度性转化与对未来风险的文化嵌入调试，构建起了具有韧性的数字适应力。 三、技术社会化范式下芬兰教育数字化转型的价值取向 (一)协同整体立场：在嵌入全局发展中以社会整合为基础 技术社会化范式下芬兰教育数字化转型并非建立在教育体系内部的技术更替逻辑之上，而是系统性地嵌入国家整体数字化发展战略，在社会整合基础上实现教育体系的深度重构。这种协同整体立场体现为从国家治理层面出发，将教育数字化发展与科技创新、产业升级、人才培养等多个维度联动推进，从而避免了转型路径的碎片化与孤立化。相关政策呈现出较强的教育回应性与社会导向性双重逻辑：既回应教育体系内在的发展需求，又服务国家数字技术治理与创新社会建构的战略目标。[14]在顶层设计层面，芬兰政府始终将教育数字化视为国家整体数字能力建设的重要支柱，强调以系统整合为核心推进路径，在共识性目标与情境性需求之间寻求动态平衡。在具体政策工具使用上，芬兰采用了合作型、变革型与指挥型等多样化策略组合，依据教育实践的现实情境与发展阶段作出差异化部署；同时，以法律、条例等形式进行方向性规制，并通过建立完善的评估机制提升教育数字化的质量与持续性发展能力。在这种协同整体逻辑下，教育实践被赋予高度的路径塑造性，其不仅服务于当前教育治理体系优化，也为未来教育生态构建提供方向性支撑。 因此，芬兰的协同整体立场展现出的是一种基于社会系统整合、教育生态重构与技术协同创新的复合型转型路径。其核心不在于技术引入的速度或工具效能，而在于如何通过制度设计、价值协同与实践嵌入，构建起教育作为社会技术变革中协调与整合的多维角色，从而为未来社会的可持续发展提供教育支撑与人才保障。在教育的社会整合实践中，芬兰展现出三方面的系统化策略。其一，在教育系统与产业体系对接方面，强调通过教育技术转化机制引导技术从实验室走向市场，增强教育系统的开放性与创新性。政府设立人工智能教育成熟度测评工具，识别当前教育技术的关键改进领域，以助力教育组织增强技术转化与商业推广能力；创建芬兰人工智能中心，搭建高校、企业与政府间的协同创新平台；启动人工智能加速器项目，将人工智能教育实验纳入实用场景，推动其向广泛社会领域渗透。其二，在提升全民人工智能素养方面，芬兰将数字素养纳入核心课程改革内容，推动基础教育开展相关课程学习与媒介实践训练。将媒介素养系统性融入国家课程框架，倡导学校、家庭、政府与传媒行业多方协作，营造学生媒介能力与数字理解力共同成长的教育生态。同时，通过组织人工智能跨文化在线研讨会、开发开放性课程资源，面向不同年龄与背景群体提供多样化学习路径，提升社会整体人工智能理解与应对能力。其三，在治理协作机制上，注重构建多主体合作型教育治理共同体，推动人工智能教育的制度嵌入与实践融通。政府积极推动教育机构、研究组织与社会公众建立伙伴关系模式，形成跨领域、跨层级的协作网络，以实现从教育技术研发到教育实践重构的系统性变革。在高等教育与职业教育体系中，大力发展联合研发平台与实验性教育项目，鼓励人工智能与教育学科交叉融合，拓展教育技术的应用深度和广度。 此外，实施人工智能国际人才增长行动计划，推动人工智能教育的社区化发展，设立区域人工智能中心，依托本地文化和经济资源设计本土化教育方案，在提升区域数字教育公平性的同时，激活社区在技术教育中的自主发展能力。通过这一过程，教育数字化不仅成为推动芬兰社会现代化的技术工具，也转化为促进地方社会参与和文化重构的重要资源。 (二)服务全民指向：在满足主体需求中以以人为本为核心 技术社会化范式下芬兰教育数字化转型强调以人为中心的战略导向，通过制度化路径回应学习者在多元场景中的发展诉求，在全民范围内建构一个普遍可及、持续更新、适应未来的数字教育生态。在实践推进中，芬兰政府不仅聚焦高质量学习机会的拓展与公平性保障，更重视学习过程中的个体主体性激发与能动性提升，明确提出教育数字化服务全民的政策基调，以此形成以人为本的教育数字化转型价值体系。 首先，在国家战略层面将教育数字化转型目标定位于提升全民的人工智能素养，确保所有公民，尤其包括老年人在内的边缘群体，都能掌握基础的人工智能知识与应用技能。这一政策旨在打破因年龄、区域、职业背景所导致的数字鸿沟，[15]使人工智能成为全民可及、可用、可创的社会性资源。芬兰政府强调，人工智能素养不仅包含理解其运行逻辑和社会功能的认知性维度，也涵盖能够在工作与生活中合理使用其功能的应用性维度，乃至通过用户参与推动人工智能创新与迭代的生成性维度。换言之，人工智能素养的培育是一个贯穿理解、运用、创造全过程的社会文化建构过程。 其次，高度关注劳动年龄群体在人工智能社会中的适应与发展，重点通过职业再培训提升其数字技能适配能力。在具体实践上，一方面，政府支持大规模开放在线课程，为在职劳动力提供便捷、多样的人工智能与编程学习资源；另一方面，强调个性化学习路径的设计与激励机制的建构，推动劳动力通过模块化课程、自主式学习方式获得匹配职业发展的新技能。此外，芬兰还建立技能账户制度，为所有劳动年龄人口提供教育培训的资金支持，用于选修所需课程以更新知识体系。根据芬兰人工智能发展报告预测，未来约有100万劳动者需要技能升级培训，以应对工作岗位的消失或转型；[16]经合组织估计，33.6％的芬兰工作岗位将因人工智能发展而消失或发生重大变化，这对教育系统提出了前所未有的适应性挑战。为缓解当前劳动力技能结构与未来市场需求之间的张力，芬兰提出采用模块化教育计划进行结构性调节，重构职业教育体系，以扩大职业资格获取机会和促进技能更新与适配为核心，推动从传统职业教育向面向未来的灵活型教育制度转变。 再次，持续学习被视为芬兰构建全民人工智能素养的核心机制。高等院校联合构建统一的数字服务平台，服务潜在劳动力与在职群体的知识更新需求。这一平台强调教育技术在学习支持功能中的角色，助力学习者发展数据处理、信息评判、内容创造、数字协作与批判性思维等关键能力，提升其在工作、社交与休闲中的技术适应力。芬兰设立了涵盖人工智能基础知识的人工智能要素课程，并在高校开设相关学士与硕士学位项目，以系统化方式推进人工智能教育普及化。同时，为提升教师数字教学能力，芬兰通过课程设计机制创新，激励教师在教学内容与方法中广泛融入人工智能工具与理念。 此外，芬兰还将发展学生的信息与通信技术能力嵌入各学科教学之中，实现从基础教育到高等教育的素养贯通发展。[17]这一纵贯式系统设计使持续学习不仅成为政策主张，更融入芬兰公民的日常生活实践之中。在满足不同主体差异化发展需求的过程中，芬兰通过多层次、全周期、广覆盖的制度安排，使学习者在知识更新、技能发展与数字适应中的能动性不断增强，并在数字社会的演进中不断实现自我生成与价值提升。 (三)社会包容愿景：在保障无障碍性中以赋权平等为导向 芬兰教育数字化转型不仅聚焦整体系统效率与未来导向性，更强调在多样性社会中保障学习机会的普遍可及性与个体赋权性。在技术社会化范式下，芬兰将社会包容远景作为教育数字化发展的核心价值追求之一，努力构建以赋权平等为导向的教育生态。 一方面，芬兰高度重视教育数字化发展过程中由社会结构、文化认知与地域差异引发的数字鸿沟。虽然芬兰教育数字化在学校层面取得实质进展，但在教学实践中仍呈现明显的差异性与不均衡性。这种差异不仅源自不同学校在技术基础设施、师资能力及资源调配方面的实际条件差异，也反映出地方文化认知、组织氛围及参与态度上的差异性。2022年芬兰数字化发展研究表明，40岁以上的学习者、女性群体及国际学生等特定群体在数字化学习准备方面处于相对劣势地位，面临更高的技术门槛与学习阻力。[18]此外，国际研究亦发现包括慕课在内的开放式学习方案往往更有利于社会中已有结构性优势的群体，从而潜在加剧教育不平等和能力分化的趋势。为回应上述问题，芬兰将保障无障碍性确立为教育数字化环境设计的基本原则之一。在开发和部署数字服务的过程中，芬兰明确提出所有教育技术工具与平台应遵循人人可用的设计标准，保障不同能力、背景、地域的学习者均可平等地获取教育资源与服务。这一策略还强调弱势群体并非同质集合体，不同个体在数字教育中面临的障碍具有多元性与情境性。因此，需通过多样化教育方案与差异化支持机制为其提供精准服务，以实现真正的技术赋权与教育公平。 另一方面，芬兰社会也深刻认识到数字技术本身并不能自动消解教育中的结构性问题与个体性困境。教育过程中的不平等不仅源于资源可及性的差异，还涉及个体在学习过程中的动机缺失、兴趣不足、技术焦虑等非技术性因素。因此，芬兰在保障教育无障碍性的同时，强调将社区变革与主体经验纳入教育数字化政策设计之中，以增强学习者的归属感、控制感与参与度。具体而言，芬兰首先通过发展人工智能支持的教育公共服务系统，提升服务提供能力与社会包容性。通过人工智能辅助的个性化学习平台与学习分析工具，提高教师与学生的数字能力与协同学习效果，进而拓展教育资源覆盖面与适应性。芬兰主张只有当教育数字化建设能够从系统内部生成安全性、可控性与可及性，才能真正被社会认同，尤其是弱势群体的信任。在此过程中，数字教育的可用性、安全性与伦理规范构成确保高信任度教育体系的重要基础。其次在教育系统中建立了长期性的伦理评估机制，以社会棱镜视角反思技术发展与公共服务供给之间的复杂互动关系。在地方教育治理中，人工智能的应用不仅需通过技术测评与绩效反馈机制进行审查，还必须嵌入伦理部署与价值判断的程序，识别其在开发与应用过程中的潜在道德风险。例如，在芬兰地方政府教育服务中，建立了系统性的人工智能伦理治理框架，以确保在提升效率的同时，不损害教育正义、社会信任与公民基本权利。[19] 最终，芬兰以公民赋权为核心，重构了教育公共服务的参与机制与责任结构。通过提升制度透明度、开放平台使用权限、激活用户参与治理等路径，使技术不再仅是服务提供的工具，更成为教育参与和社会整合的媒介。芬兰教育数字化转型在强调无障碍与可及性的同时，通过强化主体参与和经验回应，推动教育从可用性向可体验性跨越，赋予公民以数字时代教育选择的权利与能力，构建了具有包容性与可持续的学习型社会。 (四)面向未来范畴：在应对全球挑战中以双重转型为驱动 芬兰教育数字化转型不仅着眼于当前教育体系的高效运行与结构重塑，更面向未来全球社会变迁与人类共同命运挑战，确立了以数字转型与绿色转型并进的双重转型为战略驱动路径。这一转型战略以可持续发展为核心价值导向，融合环境生态理性与技术创新逻辑，推动教育在系统层面适应复杂动态的全球变局。 在应对气候变化与生态危机方面，芬兰积极运用数字技术手段赋能气候教育、环境教育与可持续发展教育，探索构建教育、生态与社会协同演化的新范式。芬兰教育政策明确提出，2035年实现碳中和目标离不开教育体系的深度参与与系统配合。在实践层面，芬兰环境教育研究所开发了以数据驱动为核心的新型环境信息采集方法，运用深度学习、人工智能与复杂优化算法，实现生态系统相关信息的高效整合与可操作性转化，从而为气候教育政策的制定与教育实践更新提供科学支持。芬兰教育理念强调人类与自然系统间的共生关系，将教育活动置于系统智能框架中加以理解。所谓系统智能，是指个体在复杂交互、动态反馈的系统中表现出的理解能力与行为调适能力。[20]在芬兰教育系统中，系统智能被广泛应用于生态教育与气候行动的课程设计与教学方法中，通过促进学生对系统结构、反馈循环与行为杠杆点的认知，增强其在环境治理中的行为感知与行动能力，进而推动绿色教育目标的社会化实现。 在全球公共健康挑战背景下，芬兰展现出以技术创新驱动教育应急与系统适应的能力。新冠疫情暴发以来，芬兰高等教育体系快速构建了多元数字教育解决方案，强化教育系统的韧性与适应力。通过“伊拉斯谟+战略伙伴关系”项目推动数字叙事教学法的发展，帮助教育从业者在掌握关键能力的基础上，有效运用数字工具于教学与专业实践，提升教育系统对突发事件的响应能力与持续服务水平。此外，芬兰还积极探索数字健康教育的未来发展路径，将人工智能、国家生态系统投资、资源配置机制与第三方治理纳入教育政策决策体系。[21]在家庭护理教育方面，芬兰开发了以人工智能为核心的数字支持系统，以缓解传统医疗体系的服务压力，推动构建面向未来的家庭、医疗与教育协同服务格局。特别是在社区医疗支持与跨部门沟通方面，芬兰在国家与地区层面同步推进“面向家庭护理协调与沟通的移动解决方案”，强调在技术推动与需求拉动之间寻求动态平衡。[22]基于人工智能、机器人技术与移动健康平台的融合使用，芬兰构建了一套新的数字健康技术评估体系，为教育、社会保障与医疗服务的联动创新提供制度支持与技术保障。 总体来看，芬兰通过整合数字教育、绿色教育与社会服务教育，建构起了一个贯通环境责任、技术赋能与人本关怀的未来教育图景。这一以双重转型为驱动的战略不仅回应了全球公共问题的教育使命，也体现出芬兰教育在提升系统智能、促进公共创新与社会持续发展等方面的核心地位。 四、技术社会化范式下芬兰教育数字化转型的推进路径 (一)以供给协同化促进教育全面合作来消解社会文化屏障 教育数字化转型已成为全球各国推动国家创新发展的重要战略工具，其价值不再仅限于提升教育效能与学习技术的更新迭代，更涉及对教育公共服务文化的深层重构。在技术社会化范式下，芬兰教育数字化转型中的教育技术并非中性工具，而是在嵌入社会实践与文化互动之中的社会建构对象。因此，其不仅仅从国家宏观政策层面展开，更关注中观组织与微观个体在实践过程中所发挥的关键作用与内生驱动逻辑。 芬兰在人工智能国家战略中所提出的教育关键行动体现出多元主体协同治理的理念，国家层面自总理办公室、教育与文化部、社会和健康事务部等部委开始，到地方政府、研究机构、非政府组织、企业与基金会，再到各级教育机构与学习中心，均被纳入整体战略部署之中。这种多层级协同推进模式，要求中观组织如地方教育局、区域教育服务中心等积极落实政策目标，并在具体操作中承担沟通协调、情境调适与资源整合的责任。同时，微观主体如校长、教师、家长、学生与社区居民等，在数字化转型过程中也不再是被动的接受者，而是参与者、塑造者与实践者。 在实践层面，芬兰政府强调应通过制定国家层级的教育数字化转型框架，明确多部门合作机制，推动数据资源与信息报告的共建共享，提升政策执行的系统性与连贯性。但更为重要的是，其在中观与微观层面的组织与文化建设。自20世纪90年代以来，芬兰公共图书馆即被确立为数字化转型的试验基地，其融合传统文化与数字技术，不仅为教育服务提供内容支持与平台支撑，更成为人工智能时代下展示人类学习方式与公共生活方式的新型空间。[23]图书馆面向不同年龄与背景的群体开展跨代数字素养培训、家庭编程课程与社区学习小组，形成了跨界协同、代际共育的数字学习共同体。 首先，芬兰构建了纵向贯通的教育体系数字化发展机制。自2010年以来，芬兰即确立了涵盖学前教育至基础教育阶段的协同发展目标，在数字能力建设、基础设施完善、数据保护与管理、数字立法与研究等关键领域，各部门形成普遍共识，以确保内部目标一致、推进成效协同。其次，强调横向联动，建立情境适应的教育生态系统。通过制定国家级数字学习环境战略，联合高等教育机构、初等教育学校与主要利益相关者，构建教育数字服务生态系统，降低参与门槛，扩大受益人群，提升教育公平性与可及性。再次，高度重视青年工作与数字化的结合，推动青年参与到技术使用与内容创设中，发展出以兴趣驱动、以创造性表达为核心的“创客教育”与“创客运动”。城市青年项目特别关注性别差异、社会参与和创造力发展，借助技术手段支持年轻人将个人表达与社会科学问题相结合，激发其文化认同与技术主体性。此外，在学校层面，芬兰支持教师专业发展与学校数字治理实践融通，通过数字教师社群、教学创新基金与开放平台资源，提升教师的课程设计与实践能力。学校鼓励师生共创课程内容，推动教师与学生共同进入课程生成过程，从而打破传统教学中的权力结构与角色分化。 因此，芬兰教育数字化转型的路径不仅表现为国家主导下的政策统筹与制度设计，更体现为中观组织有效治理与微观主体积极参与的协同建构过程。这一过程深度嵌入芬兰社会文化土壤之中，强调教育技术在公共空间的社会实践功能，重视家庭、学校与社区的联动机制，最终实现教育公共服务供给从碎片化到协同化的结构性转变。 (二)以学习终身化构建数字支持体系来助推教育变革转型 在技术社会化范式下芬兰教育数字化转型进程中，人的发展始终与技术革新相互嵌合。国家在政策设计上强调构建人人可及、跨生命周期的学习体系，推动教育系统面向未来转型的同时，也呼唤教育实践中多元主体的共建共治。这一转型不仅仅依赖政府主导和顶层设计，更依赖学校、社区、教育企业、教师和学习者在中微观层面的协作行动与制度调适。 从一致性目标来看，芬兰数字教育环境建设聚焦于为所有学习者提供平等的知识获取与技能发展机会。芬兰政府提出，要创建高质量且可互操作的教育数字基础环境，强化不同教育组织之间的协同合作。在宏观政策主导下，教育和文化部与国家教育委员会紧密配合，为各级各类教育提供系统性数字化支持，以满足包括婴幼儿照护、义务教育、高等教育在内的全周期学习需求。在中观层面，地方教育部门、成人教育中心、高校与职业培训机构等组织发挥着关键枢纽作用。它们不仅在教育数字化设施布局与技术平台搭建中承担具体责任，还面向不同群体开展定制化数字素养提升项目。芬兰地方高校通过构建持续学习平台汇集各类模块化课程资源，面向社区居民、在职人员和再就业群体提供灵活化学习机会，有效实现了终身学习资源的可及性与可持续性。在微观实践层面，学习者的主体性被高度重视。芬兰政府强调个性化学习路径的构建，倡导以兴趣驱动为核心的学习方式转型。在技术支持下，人工智能与虚拟现实平台被广泛用于教学实践中，为学习者提供游戏化、交互性强的学习体验。小学生可通过反欺凌主题的网络游戏参与情境式道德教育；中学生则可在“反欺凌街道”在线论坛中进行观点表达与互动协商，以提升其社会适应与合作意识。[24]这类项目的有效运行不仅依托学校教师团队的课程嵌入与指导，也需要家庭和社区的协同参与，形成多方共育的实践机制。此外，芬兰高度重视教师数字能力的系统性提升。教师不仅被视为教育内容的实施者，更是技术整合的创新者。通过教师网络社群、教学数字工具创新比赛等形式，教师被鼓励探索人工智能工具与学科教学的融合路径，并与同行及研究人员协同开展课程迭代。地方教育行政部门也为此提供政策与资源支持，强化教师专业发展生态的生成性。 芬兰推动人工智能成为全民学习与终身教育的重要内容，人工智能教育的推进呈现双轨驱动路径：一方面，作为教育内容，人工智能知识与技能系统性进入基础教育与高等教育课程体系；另一方面，作为教育手段，人工智能被用于教学评价、学习路径推荐、资源定制等教学环节，提升了教学精准化与个性化水平。在高等教育中增设人工智能学位课程，在中小学普及编程教育，并搭建覆盖全年龄段的公共在线学习平台，以强化全民的数字能力储备。同时，芬兰也着力推动教育系统的结构性变革，旨在通过教育模块化、选择性与流动性建设，实现学习空间的广泛开放与灵活转化。政府提出加强数学和技术领域的基础能力教育，尤其鼓励女性参与；拓展职业教育与高等教育之间的通道，强调跨领域能力的培养；推动终身学习与劳动市场衔接，为各类劳动者提供更高效、优质的技能更新通道。中观机构如行业协会、用人单位及职业培训机构在此过程中发挥了资源提供与需求反馈的重要作用，而学习者个体则通过个性化路径实现知识重构与职业发展转型。 可以说，芬兰教育数字化转型并非自上而下的线性推动路径，而是以政府引导、组织支撑、个体参与三位一体的协同体系为基础，通过多元主体在教育资源建设、平台运行、课程开发、教学实施与评价反馈等环节中的共同参与，实现了技术与教育深度融合以及终身学习体系可持续发展的动态转型。 (三)以产学研合作培育人工智能教育生态来支持行业整体更新 在教育数字化与人工智能技术加速融合的背景下，芬兰以系统化的产学研合作机制构建人工智能教育生态，推动教育系统与社会创新深度对接，为产业结构转型与知识型社会发展提供持续动能。该路径不仅体现了政府的战略统筹与资源配置功能，也强调教育组织、企业机构、研究团队以及个体学习者在生态建构中的关键作用。芬兰通过完善的政策框架和组织体系推动数字化教育生态系统建设。教育和文化部承担战略规划与资金支持职责，通过制定统一标准和技术规范保障数字环境的可操作性；芬兰国家教育局则聚焦于信息与服务支持，资助重点项目并为教育系统提供基础设施保障；教育企业则在政府引导下，深入参与教育平台开发、教学工具设计与数据服务优化。在上述主体协作中，始终坚持以学习者为中心的教育价值导向，推动形成平等、包容、协作的教育共同体。 在中观组织层面，芬兰通过构建人工智能催化器模式，探索多元主体协同共建的教育技术创新机制。每一个催化器均由10到15家匿名教育科技企业提供数据资源与初始资金，2到3所高等院校或研究机构提供数据处理与教育场景研究，计算机科学中心及相关技术专家提供系统架构、安全保障与隐私保护技术支持。该合作机制不仅突破传统科研与产业界的知识流动壁垒，也使教育企业能够基于实践问题与教育数据实现技术迭代，构建动态演化的教育产品研发机制。这类催化器由人工智能研究社区牵头运作，集成来自国家研究院所、大学实验室与专业技术机构的研究成果，实现知识创新与教育实践的实时对接。同时，芬兰围绕真实人工智能理念，聚焦构建具有人机协同能力、可信可控、可解释性强的人工智能教育系统。芬兰人工智能中心联合高校与研究团队，通过跨学科研究推动人工智能与教育深度融合；人工智能学会则推动人工智能在教育、社会服务等公共领域的普及与教育公平议题的回应；人工智能加速器则专注支持中小企业和成熟组织探索人工智能驱动的产品与服务创新，助力人工智能教育生态的商业化与可持续化发展。这些组织共同推动构建连接政策、科研、产业与教育实践的知识网络，并借助大数据平台和智能分析工具提升教育决策的前瞻性与科学性。 在微观实践层面，高校、教师与学习者构成产学研合作生态的基础单元。芬兰高校正通过学习平台转型进行结构性改革，未来的大学不再是单一学科知识传授机构，而是集成人工智能、数据分析与职业能力培养的多功能终身学习平台。平台面向不同人群提供微课程与模块化培训，强化成人教育、职业再教育与继续学习功能，并与劳动力市场需求实时对接。教师团队在生态体系中不再仅为课程传授者，更是教育技术内容开发的合作者和评估反馈的设计者。他们通过参与人工智能教育工具测试、教学平台共建以及数据驱动教学设计，成为人工智能教育生态的重要中介者。与此同时，个体学习者也由被动接受者转变为数据生成者、反馈者和内容共创者。学习者在定制化学习平台中根据人工智能推荐路径自主选择课程，其行为数据又可反哺教学内容优化，形成个体驱动生态自演化的良性循环。 此外，芬兰也重视教育数据的伦理治理与学习者数字权益保护问题。通过人工智能专家社区设定数据开放、匿名处理、用途审查等伦理原则，确保在产学研合作中既能实现数据价值最大化，又保护学习者的知情权与数据安全，为全球数字教育治理提供经验。以人工智能为引擎的产学研合作模式，有效推动了教育系统内部的结构优化、外部资源的有效整合与个体能力的持续发展，从而为应对未来劳动力市场和社会变迁提供坚实支撑。 (四)以参与式创新扩散创生教育价值来实现社会结构治理 芬兰教育数字化转型在技术社会化范式下不再仅是技术层面的革新，而是一种深层次的教育制度重构与社会治理转型过程。芬兰的这一转型进程被视为教育实践创新的扩散过程，广泛涉及教育组织结构、教学模式、治理方式乃至社会价值的系统性变革。在宏观制度设计上，芬兰主张通过构建教育数字化“元组织”，以数字平台为基础连接多方教育行动者，推动教育组织跨越传统边界，在数据驱动的教育生态系统中共创共享价值。[25]这类元组织不以传统层级治理为主，而以协商、合作、责任共担为原则，支持成员组织在开放平台中参与教育创新与制度建构，从而满足更广泛的社会环境需求。教育元组织特别强调与可持续发展、人权保护和社会责任的关联性，在技术应用扩散的过程中兼顾组织目标与公共利益，为教育系统实现从局部创新走向结构性变革提供了中观治理支持。 在中观层面，教育机构成为元组织机制的主要执行主体。芬兰的中小学和高等教育机构在教育数字化转型中广泛参与平台共建、数据共享与协同治理的创新网络实践，许多学校将自身视为技术实践场域，通过与科技企业、高校实验室、教师团体的联合试验推进教育技术的本地适应。在“为移民的工作生活做准备”项目中，学校与社会服务机构联合开发基于人工智能的人机协作系统，提升移民群体的语言能力、社会融合与职业适应力。[26]此类参与式创新不仅推动了技术的教育化转化，更激发了学校组织的结构重塑与功能拓展，为人工智能时代教育组织的再定位提供了探索道路。在微观实践层面，教师与学习者在参与式创新扩散中发挥着不可替代的作用。芬兰鼓励教师作为教育变革的共创者参与教育技术的设计与反馈流程，通过教师设计小组形式提出教学场景需求、参与平台功能测试，并根据教学实践对工具应用效果进行反思性评估。这种从用户向合作者的角色转变，极大提升了教育技术的适用性与人文性。同时，学习者作为教育生态系统中的数据生成主体与行为反馈主体，通过个性化学习平台、开放课程资源和数据授权机制，主动参与教育内容的选择与建构。在诸多以人工智能驱动的学习项目中，学生的数据行为反向优化学习机制，从而形成以个体为中心的动态学习路径。社区组织则通过文化活动、数字素养教育、亲子学习计划等参与教育共建，构成教育治理的协同基础。 与此同时，芬兰高度重视在参与式创新过程中构建教育伦理与社会责任意识，推动以规则制定与制度保障为基础的治理框架。在法制层面，芬兰修订并强化教育数字化领域的监管制度，强调对人工智能成果的知识产权保护、算法公平性的审查与教育决策的问责机制。在《算法作为决策者》报告中，系统阐明了人工智能应用在公共治理中的规范性边界。政府还设立人工智能伦理委员会，在国家人工智能项目平台设置伦理挑战专题板块，鼓励教育机构参与人工智能道德规范的制定；推出社会治理的道德人工智能研究项目，尝试通过教育研究构建人工智能治理框架与工具；发布开放式人工智能登记册与相关白皮书，追踪组织对算法技术的使用，提升治理透明度；开设人工智能伦理在线课程，普及面向教师、行政人员与公众的关于人工智能的道德教育，提升全民的伦理判断力与社会责任感。 芬兰教育数字化转型中的参与式创新扩散，打破了传统技术推导型的单向变革路径，转向以多层级主体协同、多场域实践嵌入、多价值追求共构的社会治理机制。中观教育组织通过平台机制协调多方资源，教师与学习者在技术转化中实现身份重构，社区与社会机构在教育生态中实现协同创新，从而共同促进教育制度的社会化重构与公共价值生成。这种从由管控来推动到基于协作而共创的范式转型，为理解人工智能时代教育数字化治理提供了具有全球意义的芬兰模式。 五、技术社会化范式下芬兰教育数字化转型的问题反思 (一)在微观转化中内蕴主体行动偏差与认同危机 在技术社会化范式下，教育数字化转型不仅要求宏观层面的制度引导与平台构建，更依赖于微观层面教师与学生等教育主体的深度参与与价值认同。然而，在芬兰的教育实践中，微观层面的主体性转化仍面临诸多现实困境。一方面，学生数字能力的培养受限。根据“数字时代综合学校项目”报告，在过去数年中，芬兰学生的整体数字技能水平未发生显著提升。尽管国家课程强调信息素养与自主学习等横贯能力的培养，但在教学实践中，教材、纸质讲义等传统工具依然主导课堂，数字技术嵌入教学并未有效提升学生的关键能力。这一现象在基础教育阶段尤为突出，导致不同地区和群体间的数字学习机会仍不平等。另一方面，教师对数字化教学的能力与意愿尚未充分建构。尽管教师群体的人工智能素养逐步提升，但其在编程教学与数字资源整合方面能力差异显著。例如，调查显示不到一半的教师能够完成基础编程测试，仅有五分之一的教师表示尝试过在教学中与学生共同编程。这表明教育者在专业能力提升和数字教学转化意愿方面仍存明显落差，教师作为转型实践的第一责任人的角色尚未完全建构。从文化心理层面看，传统教育认知结构仍具深厚根基。芬兰人对传统人际交往主导的教学模式存在较高信任，相较之下，人工智能在教育中的角色仍未获得广泛认可。[27]这与早期组织发展理论中所强调的“高信任人际关系有利于教育效率与质量提升”逻辑相吻合，也导致教师在技术整合过程中容易出现认同危机和行动迟缓的问题。 在此背景下，芬兰在国家层面通过结构性机制设计与地方实践支持，努力破解主体参与偏差与认同困境。第一，强化教育公平导向，回应学习机会不均问题。芬兰政府认为基础教育必须承担起为所有学生提供平等数字技能发展机会的责任，并将其视为实现社会平等的关键路径之一。因此，国家课程改革强调将数字素养与编程教育融入日常教学内容之中，而非额外附加项目。在实际推进中，编程教育被整合进数学、工艺、美术等多个学科，形成多学科、情境化与渐进式的教学范式，既增强了课程内在逻辑，也提升了教师与学生的参与意愿。第二，构建信任型人工智能教育系统，重建教师与技术协作认同。针对教师对人工智能的不信任问题，芬兰推动可信人工智能教育工具的设计理念，在开发中注重人机协作的情境感、可解释性与人文导向。赫尔辛基大学联合企业开发了用于中小学教学的人工智能学习分析系统，在系统推送学习建议的同时保留教师最终决策权，使人工智能成为辅助判断的工具而非决策替代者。这种技术设计策略有助于缓解教师被技术边缘化的心理焦虑，从而提升其认同度。第三，激活地方教育自主性与教师实践主动性。芬兰教育政策的一个基本特征是强调地方教育提供者的自主治理权。市政教育部门和学校拥有较高决策自由，教师个体亦在课程开发和教学设计中发挥主导作用。在推进教育数字化转型时，国家层面的战略主要通过指导性框架和资源支持向地方传导，避免直接干预学校事务。[28]这一方面尊重地方差异与教师经验，另一方面也要求教师群体具备强烈的自我提升意愿与教育责任意识。为促进转型的内生动力，芬兰教育机构广泛设立教师发展社群、同行互助机制与教师创新项目基金，以支持教师从被动接受者转变为技术整合的主动建设者。 从应对效果看，芬兰教育数字化转型中微观主体的行动与认同问题正在逐步缓解。一方面，近年来学生的数字素养评估结果开始显现边际提升，尤其是在城市与郊区学校之间的技能差距呈缩小趋势；另一方面，教师自评数字教学能力与满意度显著提高，参与教育数字化试点项目的教师比例不断上升，部分学校逐步形成稳定的数字教研共同体。这表明，虽然主体行动偏差与认同危机仍是转型过程中需持续应对的结构性问题，但通过多方协同的政策实施与教育文化重塑，芬兰正在探索一条以信任、参与与赋能为主线的微观主体激活路径。 (二)持续建构主体发展兼具未来想象与不确定性 人工智能技术的快速发展和不断嵌入，极大拓展了教育系统的功能边界，但也使教育的未来发展充满了不确定性。这种不确定性不仅源于技术本身的颠覆性与想象力，也来自人机共生结构中技术路径依赖、价值导向模糊和实践经验缺位等复杂因素。首先，技术发展周期的不确定性加剧了教育改革的预期波动。人工智能的进步通常呈现出热潮、幻灭与复苏的典型周期性路径，即技术在初期快速炒作，广泛进入教育场景后，随之可能进入“冷却期”乃至“人工智能冬季”。这一周期在教育政策、资本流动和公共认知中形成广泛影响，使教育未来难以稳定规划。这导致多国政府在教育数字化政策中更多基于技术主导逻辑设想理想未来图景，追求变革的速度和国际竞争力，却在教育生态适应和文化重构方面准备不足。其次，在人工智能教育实践中，技术嵌入的运作机制往往具有隐性选择性与分类性，深层影响着教育主体的认知建构与身份认同。数据驱动型的教学决策系统并不具备价值中立性，其算法模型往往反映建构者的偏好与社会预设的价值判断。这种内在偏见通过对数据的选择、分类与再编码，可能固化已有的社会刻板印象，并在教学过程中再生产教育不平等，尤其对处于边缘化地位的学生群体构成隐形排斥。 面对上述挑战，芬兰逐步建构起以主体赋能、未来预期与文化重构为核心的教育数字化转型应对体系，努力实现对不确定性的积极回应和建设性调适：首先，系统推进人工智能素养教育，回应技术偏见带来的认知挑战。芬兰教育体系强调人工智能素养不应仅限于操作性能力的提升，更应扩展为批判性理解与伦理意识的建构，鼓励师生共同探讨算法决策机制、数据来源可信度以及人工智能的社会后果。在学生共创参与式机器学习项目中，芬兰小学和初中学生被引导深入理解人工智能的基本运行逻辑，并参与到其教学设计中，从而提升其对算法偏见和自动化决策的认知能力。[29]相关研究表明，该类项目显著增强了学生对生成式人工智能教育应用背后逻辑的觉察力。[30]其次，强化实践层面的对话与协作，推动未来教育想象的民主共建。芬兰教育研究倡导以未来作为现在的实践为核心理念，[31]通过教育工作者、研究人员与学生共同参与的