教师道德自我的遮蔽与澄明

/教师道德自我的遮蔽与澄明【摘要】道德自我是道德行为所以可能的前提，是道德完善的出发点，因而师德发展应表现为教师道德自我的建构过程。教师道德自我是开放和发展的自我，在他律与自律的共同作用中发展，是教师教育实践的道德风貌。然而，长期以来师德建设重视规范性师德，导致教师道德自我被遮蔽，师德建构抽离生命历程，缺失内生动力，个体合理需求被忽视。因此，有必要回归实践，在行动中发现教师道德自我；重建规范，在互动中导引教师道德自我；直面问题，在探究中提升教师道德自我。【关键词】规范性师德；教师道德自我；遮蔽；澄明

师德在最深刻的本质上是教师的自我实践。[1]教师道德自我作为师德实践的承担者不容忽视。从本体论上看，道德自我是道德行为所以可能的前提，是道德完善的出发点，对道德现象的理解不可略去道德自我。[2]然而，长期以来师德建设重视“规范性师德”，[3]强调教师基于外部设定的道德准则形成规范自身教育教学行为的意识，甚至走向“师德规范律法化”，[4]主张以法律规范的思维和建设方式改造师德规范，将师德归结为教师是否接受与服从外部规范准则。教师道德的重心由内在的道德自我转向外部的道德规则，教师由道德的主动选择者沦为规范的被动服从者，以致教师道德自我被遮蔽，教师道德发展丧失内源性动力，教师道德观念系统缺乏道德自我的知识建构。因此，阐明教师道德自我的意蕴、彰显道德自我的维度乃是当前加强师德建设的重要课题。 一、教师道德自我的内蕴之意 道德自我是自我的道德维度，是从道德角度对自我的描述，涉及“我是谁”(个体对自我的知觉与意识)，以及“我如何行动”(个体独特的思维、感觉、行为方式)两个方面。[5]“我是谁”这一面具有内隐性，根植于个体内部，而“我如何行动”这一面具有外显性，能够反映出自我的真实取向，[6]两者又互相影响、互相渗透。所以，道德自我既包含着意识与人格的综合统一，又是身与心的结合。道德自我不是孤立于社会与环境的自我，也并非静态凝滞的自我，而是天与人、个体性与社会性的互融，同时又内含着时间中的绵延同一。[7]教师道德自我是教师道德实践的自我、是教育道德经验的自我。它是道德自我在具体教育情境中的独特自我，但也反映一般道德自我的属性。具体而言，教师道德自我内含如下特质。 (一)境遇性 道德自我并非纯粹的、孤立存在的主体，而是经验中的个体与情境不断作用的结果。道德自我总是处于具体情境中且为情境所构型，即承载于情境、生成于情境。日常情境存在各种独立变项或因素，它们各自起着不同的作用，又相互交织，从而会激起自我的道德情感，影响自我的判断和抉择。但这并不意味着道德自我总是被动适应情境或仅仅是情境的产物。道德自我是主动的，有能力利用并改造情境中的条件来适应自身需要，并构成道德自我发展的新的境遇。从这种意义上讲，道德自我即是道德情境。因此，道德自我不是脱离情境的绝对的自我、孤立的自我，而是境遇中的自我、境遇所生的自我、制造情境的自我。 据此可知，教师道德自我不是剥离实践情境的道德模板，而是其教育实践的道德风貌。教师专业实践的方方面面都渗透着道德实践，比如上课时的提问、对不同学生的关注、对同事的尊重等等。教师专业道德实践不完全等同于日常道德实践。两者之间的差别就在于面临的道德情境不同，从而会引发教师不同的道德情感，要求教师形成不同的道德判断与行动。以教师的关爱行为为例，关爱学生与关爱子女都是表达关爱，但两种方式有别。无论教师自身是否意识到，其道德自我都会在专业道德实践的情境中经过一次又一次的选择、行动而发生变化，从而带上教育情境的特征，有别于作为一般社会人的道德自我。 (二)连续性 杜威认为自我在经验上具有连续性，而这一连续性建立在习惯这一事实基础之上。他确证习惯的基本特点是每项做过和经历过的经验都可以改变经验着的人，无论愿意与否，这种改变都会影响后续经验的性质。[8]所以，杜威认为在经验中的个体是变化的、不稳定的，出现时便已接近消散的边缘。[9]换言之，每一次经验都会引起道德自我相应的变化，或加强原来的自我，或因受阻碍而使自我作出不同方向的改变。需要说明的是，通常情况下，自我之变并非某种巨变或突变，变化前后的自我也并非判若鸿沟、迥然不同。道德自我的变化中有不变之处、不稳定中有稳定之处。究其因在于，习惯不仅仅改变后续经验的性质，同时具有连续的作用和稳定性，会延续先前的经验。正因如此，自我的稳定性格才有可能形成，行为才具有统一性而非一堆松散孤立的动作。[10] 由此，教师道德自我是统一、开放和发展的自我。教师道德自我在历史中建构、在社会中生成、在时空中延绵统一。一方面，教师道德自我是统一的自我。尽管其带有教育情境的独特性，但并没有脱离教师的日常道德生活。教师道德自我自从在孩提时代开始形成以来就是一个连续的自我，贯穿教师的整个生涯。所以，就教师个体而言，不存在职前道德自我与在职道德自我、教育领域的道德自我与非教育领域的道德自我等割裂式划分。所谓“职前的”“在职的”“教育领域内的”“非教育领域内的”，都只是教师道德自我展现出来的不同侧面。另一方面，教师道德自我处于不断变化发展之中。道德自我在时空中的统一并非始终如一、凝滞不变。如前所述，道德自我的每一次经验都会反过来影响自我，或加强自我，或使自我朝不同方向作出改变。教师道德自我也会在一次次道德实践中获得变化，因而具有持续发展的可能性。由此可知，师德发展无法一劳永逸，而需持之以恒，若是以静止不变的观点来看待教师道德自我，则限制了其发展的无限可能性。 (三)二重性 道德自我表现出个体与社会二重性。一方面，作为生命的存在，道德自我具有个体性。这主要体现在两个方面：一是道德自我具有内在的一致性，其意识与人格、身与心相互统一；二是道德自我具有独特性，作为一个独立的个体，有其自身的冲动、欲望和道德情感与价值观，而不是对社会道德规范或他人要求的复刻。另一方面，实存的道德自我具有社会规定性。这是由于道德自我并非独立于联合和交往而存在，[11]在道德生活长期的发展过程中，风俗、习俗或是规范等机制逐渐在社会群体中产生、演变，会对道德自我产生一定的制约。基于这种二重性，教师道德自我在他律与自律的共同作用中发展。首先，教师道德自我的发展是一个他律的过程。每个教师自从进入教师行业的那一刻起，其行为便不可能真正摆脱教师道德规范的要求。师德规范所规定的行为，不仅仅是群体共同在做的，也是普遍认可的。教师要被群体接纳，首先需要接纳群体的规范，这就是教师道德自我在他律中发展的过程。然而，他律中还要有自律。教师道德自我的自律主要体现在自我决定这一特征。在具体的道德情境中，遵循怎样的师德规范、如何进行道德判断、如何作出决策、决策过后作出怎样的反思等等，都是教师自觉形成的后果。接纳师德规范并不是盲目遵从，而是理性对待，并将其用以分析道德情境，从而更加合理地应对道德问题。所以，从长远来看，教师道德自我的发展不是从他律阶段逐级过渡到自律阶段，而是他律与自律共同作用之下的发展。 此外，自我的欲望、兴趣和选择是在社会环境中形成的，行为的结果也与他人有着密切联系。社会是许多人的联合体而不是单一的组织。每个人的自我都在这个组织中与他人自我共同交往和行动。这就会产生一个问题即“如何处理自我与他人自我的关系”，也就是“为己还是为他”。“为己”指的是人们在道德情境中自然流露出的自爱或有意识地为自己的需求、利益考虑。这本无可非议，但是，若为己的同时对他人的要求麻木不仁，便是道德上自私的。[12]“为他”指的是自觉承担起对他人的责任与义务，在与他人共同交往过程中考虑他人的需求与利益。但若是打着“为他”的旗号而施恩似地赋予别人权利或是控制他人事务，那么“为他”就变成了道德的高傲和道德的干涉。在社会共同体中，自我需要同时兼顾“为己”与“为他”两方面目标。但两者又不是各自独立的，因为自我与他人自我息息相关、相互影响。道德自我只有以共同体的利益为出发点，通过与他人自我交往、共享、协同参与，才能使诸善存在并持续下去，实现道德的法则和目的普遍化。[13]社会大众常常倾向于给教师冠上“燃烧自己照亮他人的蜡烛”之名，无形中推动了教师道德自我走向“忘我”与“无我”。而教师自我可能会忽视他人，从而走向“唯我”与“独我”的状态。两种情况都过于极端，忽视了教师为己道德与利他道德的统一。事实上，教师自我与学生、同事、领导等人的自我同处于学校这一共同体之中，同时又与社会中的其他人同处于社会这一共同体之中，形成休戚与共的关系。教师道德自我与他人自我的和谐共生是整个共同体存在与发展的基础。 二、教师道德自我的遮蔽之弊 在制度化与技术理性影响下，师德被视为约束教师行为的外部准则和理想模范，这在事实上是把教师道德自我的发展视为对抽象的、静态的道德自我的模仿，从而导致教师的道德自我隐匿于外界的行为规范之后，忽视了教师道德自我的价值，压抑教师道德自我的主动性。 (一)抽离师德建构的生命历程 规范性师德把教师道德看作是对外在的行为规范、准则的遵循。实际上，规范性师德与格林的自我实现理论相一致，认为“自我是一种预设的固定图式(schema)或者纲要，而实现在于把这个图式填满”。[14]也就是说，规范性师德为教师预设了一种理想的、抽象的道德自我，且以这种预设的自我为模型，要求教师依照其采取道德行动。但是，这些抽象的规范只是各种“概念的集合体”，远离教师的实际生活与具体的教育情境而存在。若一味按照这种抽象的、既定的模型来塑造教师道德自我，那么师德建构将脱离教师自我的生命历程，易导致诸多弊端。 首先，这些规范只勾勒了教师道德自我的大致轮廓，却无法指明在具体教育情境中教师应该采取怎样的行动，因而对教师的道德实践难以起到真正有效的指导作用。无论规则和条约的体系多么宽广庞大，都无法通达丰富的具体行动。[15]其次，如若过分重视师德规范的作用，不仅无益于教师的道德实践，甚至可能妨碍教师道德自我在情境中的道德探究与反思。不可否认，师德规范中包含着对与错、善与恶的标准，可供教师参考并在情境中予以实践，但是对规范的信任应为教师自身的思考留有余地。当教师只知遵从规范，只按照规范来判断什么是对的、什么是错的，那么他们自己便不再有思考。但现实的教育情境具有复杂性，情境中常常包含着相反的善，包含着各种道德上是善的但又互不相容的行动路线，因此需要教师自己去探究、选择最佳的行动路线。只有这样的善的目的、善的标准和对错规则的冲突，才能引起个人去探索道德的基础。[16]这种道德探究与反思的机会恰恰是规范性师德所无法提供的。最后，规范性师德以预设的、抽象的模型来塑造教师道德自我，对师德教育也造成了一定负面影响。在规范性师德的影响之下，师德教育注重以内化抽象师德条规的模式来发展教师道德，或注重道德训令、规范的机械重复、灌输，或利用能够反映这些道德训令的先进师德事例劝勉教师追慕先进，践行师德。[17]这样的师德教育无法扩大教师的道德敏感性、道德判断力，也无法促进教师对自己的行动提出问题并加以解决。 (二)缺失道德探究的内生动力 作为历史进程中的存在，人总是不断追求自身多方面的发展，而作为涵摄整个主体存在的内在人格，德性构成了人的多方面发展所以可能的条件之一。[18]教师道德自我的发展亦离不开对德性的追求。教师德性既表现为教师对教育的内在情感，又体现于教师实际的道德行为过程。当前，在各种专业制度以及道德规范的约束和重压之下，尤其是在“崇高师德”和“底线师德”的价值冲突之下，很多教师渐渐失去了对教师工作的热情和对德性的追求，使得其道德自我缺乏内在的发展动力。 当前，我国规范性师德体现出两种截然不同的师德观念：一是遵从我国社会文化传统，期待教师有一种“圣人”道德，倾向于要求教师全心全意为学生着想、追求崇高的教育理想和道德理想；二是以“常人”道德为基础勾勒教师专业伦理底线，以解决现实中的师德失范问题，同时取代以往的“崇高”道德，为教师道德“减负”。这两种观念看似为两种极端，有着天壤之别，但究其本质，都体现着静态的、二元对立的思维。它们都把教师道德自我看作是某种既定不变的东西，不是崇高的就是底线的，却忽略了教师道德自我在这两个极端之间动态的发展过程。教师道德自我总是处于不断的形成与重构过程之中，总是在情境中经由道德探究及经验的不断积累而发展。若是忽略了这个不断发展的过程，则会导致教师道德自我的价值萎缩和德性追求沉沦。就前一种观念而言，它要求教师具备卓越道德并成为德行至善的“道德家”。该要求对教师来说仿佛是理想的彼岸世界，心向往之而力不能及。在现实中，教师本非不愿追求道德理想，只是心有余而力不足，他们不知理想的道德自我在自己的实际生活中是何样态，也不知如何实现，最终失去追求德性的动力。就后一种观念而言，纵然强调教师自身的利益、情感与需要，使教师从道德“圣人化”的枷锁中解脱出来有其必要性，但若是只着眼于教师道德底线，认为教师只是社会中的普通人，与他人相比无任何特殊性，则会限制教师道德自我发展的可能性，最后导致教师自我放弃对道德发展的追求。 由此可见，教师道德在规范为主的制度规训以及两极化的舆论迫胁中失去了自主探究的自由，导致教师道德生命逐渐丧失。“生活的目标并不在于已被定为最后决胜点的‘完全’，而在于成全、培养、进修的永远的历程。”[19]教师道德自我在道德实践中持续不断生长、发展的过程较之静止的收成和结果更为重要。 (三)忽视教师个体的合理需求 师德规范是为教师设定的理想范本，体现了社会对教师群体的要求，包括对专业、学生和整个社会负责等，而每个教师个体的任务就在于依规行事。这种要求教师摹刻通用的师德实践理想范本的观念，忽视了教师道德自我的个体性，轻视教师自身在道德情境中形成的欲望、动机，以致教师个体的合理需求没有得到应有的尊重和重视。 在真实的情境中，教师自我总是会自然地产生各种欲望，例如，当教师面对繁重的工作或是棘手的问题时，他们可能会欲求家长以及同事的帮助或是奉行明哲保身之道。此时，人们可能会认为这些欲望与甘于奉献、为学生负责等师德规范的要求相悖，从而判定它们本身就是邪恶的，是应该直接抑制和摒弃的。欲望属于人的内在天性，我们不能设想一个没有欲望和需求的人，[20]我们也不能设想每个教师自我都放弃保全自己、维护自己的欲望和需求。然而，规范性师德要求教师无论在具体情境中遭遇如何，都按规行事，这就轻视了教师个体的需求，缺乏对教师的人性关怀。诚然，若教师任由某些欲望发展，可能会损害他人的或是学校共同体、社会共同体的利益，但是更为有效的制止方式并非依靠规范强行压制这些欲望，而是要将其转化为一种更为理智的形式。 师德规范代表着社会对教师群体提出的要求，代表着学生乃至整个社会的需要，在此意义上，师德规范与教师自我的关系即他人自我与教师自我的关系。在理想上，规范性师德期望教师是“为他”的，期望教师抑制自我而将他人放在一个更优先的地位上，或牺牲自我以实现他人的利益，从而导致教师常常面临人我之间的不对称问题(self-otherasymmetry)。[21]长期以来，社会崇尚教师为教育事业而奉献甚至牺牲，主张“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”式的奉献型伦理，信奉无私忘我的崇高师德观，而教师自我的价值却没有得到足够的重视。这种观点把他人自我置于教师自我的对立面，并要求教师为他人自我的利益和需求而牺牲自己的自我。其结果是导致教师负重累累，成为“没有完全自主性和独立性的、满足培育社会需求类型的人的代言人、执行者，维护社会公民素质不退化并且要有所提高的手段，教育事业发展的护卫者和促进者。”[22]在当代社会，我们需要重新思考个人与他人、社会的关系，重新思考教师自我与他人自我的关系。如杜威所言：“社会是由个人所组成的……没有强而有为的个人，构成社会的绳索纽结就没有东西可以牵缠得住。离开了相互间的共同关系，个人就彼此隔离而凋残零落，或互相敌对而损害个人的发展。”[23]个人与他人、社会之间本是彼此联系、相互统一的关系，一旦牺牲教师自我来成就他人自我，教师将失去对自我生命意义与生命价值的期待与肯定，这样一来必然造成教师自我道德价值的萎缩。 三、教师道德自我的澄明之道 面对当前教师道德自我的遮蔽现象，我们有必要思考如何才能让师德回归实际生活，使教师道德自我冲破规范桎梏，获得更多发展的自主权；同时又能找到教师道德自我与社会、师德规范之间的平衡，以促使教师道德自我凸显自身的价值，在主动道德实践中发光发热，获得持续性成长。 (一)回归实践，在行动中发现教师道德自我 道德自我是意义的建构，意义需要从实践中获得。师德规范和准则在未见诸行动之前，都只是认知上的、符号形态的道德，只是杜威所说的“关于道德的观念”，[24]教师可能熟知规范，但缺乏对其意义的深刻体悟。只有经过亲身实践才能实现教师道德自我的身与心的统一、理智与情感的和谐，也只有在实践中，教师自我才能了解行动本身的道德意义，从而理解道德、信服并践行道德。 教师作为活生生的、完整的人，其实践是完整的，它包含教育专业实践和日常生活实践。因此回归实践，在行动中发现教师道德自我，指的就是教师要同时在日常生活实践和专业实践中发现行为的道德意义并获得道德成长。第一，教师要在日常生活实践中发现渗透于行为之中的道德，领悟并践行诸如公平、诚实、尊重等道德原则，以此不断改善自身的行为和品格。比如，教师可以在养育子女的过程中感受如何关心、爱护孩子，在与他人相处的过程中体悟如何尊重、善待他人。这些日常生活的道德经验，能够加深教师自我对道德原则的理解和体验，从而帮助教师在专业情境中更好地开展道德实践。第二，教师要在“道德地教”和“教以道德”的专业实践中发现道德自我。教师作为专业的实践者，是具有双重状态的主体，其道德实践也具有双重性，包括以道德的方式进行教学和对学生开展道德教育。[25]首先，教师要以道德的方式对待他人，尤其是作为未成年人的学生。在真实情境中，怎样的行为才是道德的需要教师自己去探索，因为每个情境都带有特殊性，教师道德自我先前积累的经验以及对师德规范的理解并不完全适用于每个情境。其次，教师道德自我的实践不仅在于道德地对待学生，还在于开展道德教育。此处的道德教育是一种广泛的理解，既包括教师在日常教育实践中通过榜样示范而对学生产生道德上的影响，也包括通过教授正式的课程或者开展非正式的活动而对学生进行的道德教育。无论是哪种方式都不是在真空中形成的，都需要教师在具体情境中去探索如何发挥自身对学生的道德影响作用，并且予以学生道德上的引导。 (二)重建规范，在互动中导引教师道德自我 重建规范需要建设体现师德理想、师德原则、师德规则分层的师德规范。[26]师德理想是最高要求，旨在激励教师追求至善；师德原则是中级要求，旨在指导教师专业行为；师德规则是最低要求，旨在约束教师专业行为。教师要将规范与自我的实践进行有效互动，实现从“有待应用的规范”到“行动中的规范”的转变。教师道德自我在实践中至少需要做到以下几点：第一，在实践中遵守底线，时刻约束自身行为。教师自我在实践中会自然地产生各种欲望，若不在行动中有意控制这些欲望，而是听之任之发展，最终可能会做出伤害学生及破坏教育环境之事，造成严重后果。因此教师须在专业实践中时刻铭记师德警示，不踩红线，不越边界。第二，借助师德原则开展实践，妥善解决道德问题。真实的道德情境中往往包含了多种可实施的行动方案。教师道德自我不能只选择“不出错”的方案，更需要借助师德原则，对现实条件和状况展开分析，努力寻求情境中的“最优解”。第三，在实践中确立道德目的，不断追求师德理想。教师道德自我的成长来自于具体的实践而非抽象的理想。若以远离教师自身实践的理想教师形象要求教师，他们只会觉得心有余而力不足。教师道德自我要在自身专业实践中不断确立追寻的道德目标，以此指导持续性道德成长。 为了促进师德规范从“有待应用的规范”向“行动中的规范”转变，我们还需为师德规范的道德权威找到一个合适的位置，使得它一方面不是过度强制性的，造成极端的生理和精神的压力；另一方面又不将义务的、正当的规范要求与教师自然产生的欲望和情感割裂开来。杜威认为解决这一问题的出路在于承认个人不是彼此隔绝的而是生活在联系和相互作用之中。[27]当教师认识到自己是身处于社会关系之中的、是有组织的社会中的成员，那么，即使那些要求和自己当下欲望要求的善相互冲突，也不会将其看作是外部施加的。此时，教师响应师德规范的要求就不是受到