教师何以为“教育实践者”：实践哲学视域中教师专业角色的审思与拓展

/教师何以为“教育实践者”：实践哲学视域中教师专业角色的审思与拓展【摘要】教师的“教育实践者”身份是长期被学界忽视的一个命题。它既是破解教育理论与教育实践关系困境的前提，也是教师专业角色定位的基础。基于实践哲学的历史进路，从实践的内涵出发去探求教师专业角色，则不难发现，现实中存在着作为“教育制作者”的教师和作为“教育实践者”的教师。“教育制作者”注重教育目的的外在功利性，注重教育过程的生产性，注重技能之知。教师要真正做一个“教育实践者”，则要回归教育的内在目的，面向教育过程的行动性，主动探究实践之知。【关键词】实践哲学；教师教育；教育实践者；教育制作者；教师专业角色

长期以来，教师理所当然地自称为或被称为“教育实践者”。作为“实践者”的教师，经常抱怨教育理论工作者脱离他们的“实践”，进而引发了关于教育理论与教育实践关系的大讨论。在教育基本理论界相关研究中，无论是本源统一论①，还是教育理论分层论②，抑或相互滋养论③，均赋予了教师“实践者”的身份，却缺乏对“实践者”这一身份本身进行单独的分析。教育理论与实践的关系取决于教育理论主体和实践主体的实践关系。[1]因而，如果不对教师的“实践者”身份进行分析，恐怕难以破解两者关系的难题。在教师教育研究中，学界或从师生关系等教育教学的实际问题出发，或从核心素养、新课标新教材、智慧教育等教育改革新需求出发，提出教师专业角色的新定位或转型。然而，此类研究同样地都默许了教师“实践者”的意蕴，亦鲜有人对教师的“实践者”角色进行深入探讨，进而在现实中导致了冠之于“实践者”本体意义之上的诸多角色称谓使教师眼花缭乱且无所适从。可见，教师的实践者身份，既是破解教育理论与教育实践关系困境的关键前提，也是教师专业角色定位的基础。那么，从应然的角度来看，教师作为教育实践者到底意味着什么？从实然的角度来看，教师是不是均作为“教育实践者”出现的？如果不是，教师作为“实践者”又应当如何实现？本文试图以实践哲学为视角，对教师作为教育实践者的角色进行理论探讨。 一、哲学视域中“实践”内涵的历史演变 作为“教育实践者”的教师，从事的是教育实践，意味着他是教育的“实践者”。反过来看，要回答“实践者”是什么，就要看他是怎么实践的，那就必须先回答“实践”是什么。 (一)古希腊哲学中“实践”概念的独立与明确 在亚里士多德之前，“实践”尚未进入西方哲学思想的反思领域，只是作为常识性概念存在于日常生活中。正是亚里士多德第一次用实践概念来分析和反思人类行为，形成了较为系统的实践理论，从而使之成为一个哲学范畴。[2]亚里士多德将人类生活分为三种：第一种是享乐生活，第二种是政治生活，第三种是思辨的、静观的生活。[3]与此对应，人类有三种行为或生活方式，即制作、实践和理论。“理论主要指求知自然的普遍原理的思想活动，实践主要指追求伦理德性和政治公正的行动，创制主要指生产生活资料的劳动。”[4]其中，理论是人们通过思辨的生活以沉思的方式去获得有关自然物与自然物之间的那种永恒且普遍的知识，即理论之知。制作是人们为了享乐的生活以制作和生产的方式去获得人如何改造自然的相关技能性、操作性的技术知识。实践是“指人类运用人类的理性来处理事务，它所产生的知识称为实践之知或实践智慧，这种知识是指关于人际行为的知识”[5](见表1)。 亚里士多德之所以做出这样的区分，是因为他意识到此前的哲学家们所谈的理论活动没有将自然的问题和人的问题分开对待，而且理论活动已经不能同时解释自然的问题和人的问题。理论指向的是存在于自然之中的普适性，而这些并不适用于人，因为人的行为是具有“选择性”的。事实上，没有任何一条普适性的伦理规定或者法律适用于人类的所有行为。实践就是探讨在有人的“选择性”因素参与其中的情况下，人的行为如何趋向善的目标。 可以看出，在实践活动中，活动与目的是一致的。它是以人类自身的善为目的的活动，实践的目的在于本身。在这一点上，实践与理论是相同的，只不过理论求知的目的是“知自然”的问题，而实践的目的是“知人”的问题。自然的问题是具有普遍性的，而人的问题是具有特殊性的。但制作就不一样，制作的目的是外在的，作为一种生产性活动，是自然必然强制的人谋求生存资料的活动。制作的目的不在于制作，而在于为了人的生存；生存则是为了人的政治生活和思辨生活，因此，它是手段性的。但是制作与实践也有相同之处，那就是它们同是与人的自主生活相关的，都是把握特殊性的活动。 (二)近代哲学之抽象认识论中“实践”的技术替代与遮蔽 到了近代，随着科学技术的不断发展，技术在人类事务和行为中起到越来越重要的作用。一方面，“理论之知”与“技术之知”逐渐靠近，理论越来越多地渗透着技术的因素。这主要是由于近代以来科学不再是对不可改变之物的沉思，而是把它的目标放在了对自然和历史事物的因果因素进行抽象的分析，进而通过技术，使亚里士多德的“理论”与“制作”联系起来了。[6]18另一方面，“实践”与“制作”的界限也变得模糊。技术特征普遍化和意识形态化，主要表现就是技术不仅只是在亚里士多德的“制作”领域，而且其特征普及到了人类事务和行为上(即亚里士多德的“实践”)，用科学技术的特征代替了“实践”的性质。[6]18这时的实践只是留有“空壳”，其实质内容则被“制作”所取代。实践成为技术和理论的应用，成为人类征服自然的手段。 这样，原来亚里士多德的三分法变成了“理论”与“实践”的二元范畴，而且这里的“理论”与“实践”已不再是亚里士多德所指的“理论”与“实践”了，亚里士多德的“纯”的实践遭到了摈弃。“这里的实践概念显然已不可能具有亚里士多德的城邦生活那样的深度和宽广，而只是在严格的理论规定之中的特定活动。”[7]正如伽达默尔所说，“技术概念取代了实践概念”[8]。哈贝马斯也敏锐地发现，从19世纪以来，科学技术等造成了劳动对相互作用或交往行动、技术对道德或伦理的拒斥。“技术统治会使这种实践(指道德地实践的活动)的兴趣消失在扩大我们的技术支配力量的兴趣后面。”[9]在这种情况下，实践完全是理论范围内的实践，成为理论的附庸，技术性和功利性的味道浓重。然而，由于这种理解更接近于人们的生活常识，它被“实用主义”大为宣扬。“现代人将实践理解成理论的技术性应用时，实际上是忽略了实践的真正内涵。”[10]实践在此已经失去了独立性和本质性的品格，实践自身具有的内在性目的丧失了。 以康德为代表的近代哲学家意识到实践被技术遮蔽这一事实。康德在一定程度上还原了“实践”的伦理道德成分，但是他将“理论”理解为具体的知识体系构成的学科。因此，他在一定程度上还是默认了“实践”是“理论”的具体运用的观点，也没有真正走出二元认识论框架来解释实践。伽达默尔对实践的理解则是对亚里士多德的批判性超越。他不仅回归到亚里士多德的实践内涵，而且将其扩展为整个世界中的人的各种具体活动。他认为，“实践意味着全部实际的事物，以及一切人类的行为和人在世界中的自我设定；此外，属于实践的还有政治以及在政治中的立法。”[11] (三)马克思哲学中生存论本体论的“实践”复归与新阐释 在马克思看来，近代哲学存在离开人的实践活动及其历史发展去回答“思维和存在的关系问题”这一重大缺陷，于是他尖锐地指出，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[12]61他运用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法进行分析，提出了许多关于实践的论断：“实践是人类社会形成的根据和基础”，“全部社会生活在本质上是实践的”[12]56，“实践是人的存在方式，是人的本真存在的现实表现和确证”[12]18。实践是“现实的人”在“现实的世界”中的“感性的活动”。总体来说，马克思的实践观是基于对抽象认识论的批判和超越而形成的一种生存论本体论的实践观。 马克思对传统的抽象认识论实践观的批判是从内在出发的。抽象认识论维度内的实践概念关注的是人与自然界之间的关系，生存论本体论维度内的实践概念关注的则是人与人之间的关系。[13]他首先肯定生产劳动和经济活动在诸多人类活动中的优先性。他意识到传统社会以“人的依赖关系”为主导，因此政治生活便成为构成整个社会的首要领域；而随着现代社会的发展，经济生活起到决定性作用，因此现代社会以“物的关系”为主导。人的社会关系转化为物的社会关系，人的能力转变为物的能力。因而，物质生产劳动是马克思实践概念的最基本含义，也是马克思实践观直接通向唯物史观的根本原因。 然而，马克思并不仅仅将对实践的理解局限为生产劳动。生产劳动只是基础的部分。宗教、政治、艺术、文学等活动也是不可分割的重要组成部分。这些合为一体才是人类全部实践。“人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[7]这是马克思实践观较认识论实践观的最大区别。马克思认为艺术活动是人类自由活动的典范，这一点在他的“必然王国”和“自由王国”的论述里是详细的，“必然王国”通向“自由王国”的特征就是随着人们工作时间的缩短，艺术活动将得到极大发展。可见，在马克思那里，实践是改造客观世界与改造主观世界的辩证统一，人类改造世界的活动是自由的、美的。 后来的20世纪哲学家如海德格尔、维特根斯坦和哈贝马斯等人，正是以各自的方式重新表达了马克思实践概念的这一层含义。[7]马克思的实践概念，回归了亚里士多德的生存论本体论实践观，但就其内涵来说，又进行了新的阐释。马克思把亚里士多德的“制作”(物质劳动)提升到“实践”领域之中，并将其视为最基础的和最基本的实践活动，这是“实践”范畴的革命性变化。客观地讲，这种新的阐发无疑是合理的，因为马克思正是从人类发展的历史中去追寻实践的本质。这种阐释结合了人类历史发展，并对亚里士多德实践观进行了提升。 简而言之，从实践哲学的历史发展来看，实践作为人类特有的活动，是有所特指的。在亚里士多德那里，实践是区别于理论与制作的；在近代哲学中，实践是理论的技术性应用；在马克思那里，实践既包含最基础的最基本的生产劳动(即亚里士多德的“制作”)，也包含诸如政治、艺术等“感性的活动”(即亚里士多德的“实践”)。 二、制作者与实践者：教育实践中的两种教师专业角色 教育作为培养人的活动，虽然我们一般地认为它是“上层建筑”范畴里的实践，但它同样需要“经济基础”的支撑。正如马克思所指出的那样，“人们决不是首先‘处在这种外界物的理论关系中’。正如任何动物一样，他们首先是要吃、喝等等，也就是说，并不‘处在’某一关系中，而是积极地活动，通过活动来取得一定的外界物，从而满足自己的需要(因而，他们是从生产开始的)”[14]。尽管有学者曾认为除教育革命或教育改革属于实践活动以外，关于教育的其他活动，包括教学活动，由于这些改变的只是学生的思想，所以都不是实践。[15]这种将教学活动排除在实践范畴之外的观点，只是狭隘地将实践理解为物质实践，而且这种理解源于对“直接现实性”的误解。恰恰相反，教育不仅包含着诸如教育改革这样的直接物质活动，更多的还指向具有精神生产特性的教学活动。因此，教育既是物质实践，又是精神实践，是两者的统一。教育实践既包含着亚里士多德的“制作”范畴，也蕴含着其最初的纯粹的“实践”范畴；或者说，既囊括了马克思的最基础的物质生产范畴，也存在着其文化与社会交往等精神范畴。 如前所述，实践是实践者的实践，教育实践就是教育实践者的实践。那么，分析了教育实践之后，教育实践中的实践者呢？以实践哲学来观照教育实践，意味着作为教育实践主体性要素的教师，其专业角色就不仅是日常语义中那么简单。相应地，现实中存在着作为“教育制作者”的教师和作为“教育实践者”的教师两种角色。只不过，在亚里士多德那里，这两种身份指向是截然不同的：前者一般指的是从事服务于教育教学的物质活动的非专任教师，后者则指向从事教育教学精神活动的专任教师。而在马克思那里，“教育实践者”包含着“教育制作者”，或者说，其首先应是一个“教育制作者”。 若单从亚里士多德和马克思的实践理论出发，对专业教师的角色做应然的理解或许较为明晰。然而，从实然的角度来看，教师到底是哪一种身份或角色呢？追寻近代以来实践观念的演变，我们不难发现，如同哲学领域实践本质理解的发展脉络，人们对教育实践的阐释同样地经历了传统“认识论”框架下的教育实践到当前“本体论”框架下教育实践的演变。长期以来，我国教育领域深受技术理性的影响，“教育实践几乎成了技术的操作，成了教育理论的附庸，丧失了自身的独立品格。”[16]人们谈及教育实践时，总是将其与教育理论联系在一起，并且认为教育实践是教育理论的应用，抑或认为教育实践是检验教育理论的标准。这造成了教育实践的概念化、结构化、逻辑化和抽象化，教育实践也成了“经过理论过滤后的教育实践，是理论人用理论的立场、视角、规则和标准，或者是用理论的逻辑看到的实践”[17]。“教育实践本身立即被符号化、客观化、对象化，其结果就是‘话语中的实践’已非‘实践着的实践’。”[18]进而导致了现实中作为教育实践者的专业教师往往窄化自己的活动方式，偏向于仅以“制作者”的行为方式从事本应具有丰富精神性的教育实践。因此，我们急需对“制作者”的教师角色进行审思，并走向“实践者”角色的转变，从而实现教师专业角色的拓展。 三、作为“制作者”的教师及其审思 (一)作为制作者的教师注重教育目的的外在功利性 无论是亚里士多德那里的纯粹的制作活动，还是马克思实践概念当中的生产劳动部分，在目的性维度上都指出了活动目的的外在性。作为制作者的教师，视教育为一种生产制作活动，在教育目的的认识上注重教育的外在功能：在教育与社会关系上，仅将教育理解为社会发展的工具，片面强调教育要为政治、经济、文化服务；进而在教育与学生个体发展方面，把学生当作“制作”的材料，认为教育的目的就是将学生这种“材料”制作成预设的“产品”。 基于这样的片面认识，在教育与社会的关系上，表现为教育的功利主义，教育成为经济社会发展的工具。其内在动机“恐怕不是现代国家所宣扬的那样‘高尚’，而是现代国家看到了教育的‘有用性’”[19]。沉醉于教育的非本质属性和派生价值，其结果是本末倒置，遮蔽了教育育人的本质属性和本体价值。在教育与个体的关系上，学生被教师“物化”“客体化”，学生只是教师实现“教育目标”的工具。学校教育侧重于学生分数、排名、升学率等指标性质的外在目标，教师从外在客观的社会规范出发要求学生，从而忽视学生发展的内在需求，遮蔽了学生在教育中的主体性。更有甚者，用“金钱观”“美女观”等以利诱导学生学习。在这样的教育目的观下，教育便沦为“应试”的训练，成为个人谋取利益的工具，只是一种谋生的手段。可想而知，这样的教师只能培养出缺乏远见、毫无公共精神的利己主义、利益导向的功利人。 (二)作为制作者的教师注重教育过程的生产性 为了实现外在功利性的教育目的，作为制作者的教师，或秉承“工业思维”，信奉着“教师是人类灵魂的工程师”的信条；或接受着“农业思维”，推崇“教师是园丁”的隐喻。在工业思维下，将学生视为自己的“产品”，学校是工厂，自己是生产产品的工人或工厂里的工程师，因而教育的过程就被视为这种产品生产的过程。教育实践活动在教育制作者那里完全等同于工业技术性的生产过程。“像购买原料那样招收学生，像生产产品那样产出毕业生，也可以像考察产品那样检验毕业生是否合格。”[20]此外，工业化所强调的生产程序化、操作规范化，批量化生产及注重效率等，在教师的教育教学中都充分地体现出来。在农业思维中，教师将培养人的教育实践视为农耕劳作。学生是花朵或庄稼，教师是园丁或农夫。相比于将教育视为工业生产来说，农业思维在诸多方面似有进步之处：强调尊重儿童成长的自然节律；注重精耕细作；农夫往往对庄稼充满爱护之心；“春风化雨”“润物细无声”地促进作物的生长[21]等等。 然而，以上两种思维存在着共同之处，就是将教育回归到了亚里士多德那里纯粹的制作活动。只不过一种是工业技术生产，一种是农业技术性劳作。在这种制作活动过程中：首先，教师都是单一向度对学生进行输出，忽视了学生对教师专业发展的促进作用；其次，在教师与学生关系中，教师占有绝对的支配地位，师生并不具有平等对话的可能，学生往往被强制发展；再次，教育制作者仅视生产过程为得到产品的手段，忽略教育过程本身具有的生命意义。 (三)作为制作者的教师注重技能之知 作为产品生产和劳动制作的活动，其需要和生产的知识为技术之知。作为教育制作者的教师，在试图改善自身知识结构的时候，更多关注这类技术知识，即那些教学技能与教学方法类的程序性知识，即“怎么做”的知识。对知识的需求是“告诉我如何去做”，至于“为什么这么做”似乎没有那么重要。在他们看来，教育教学问题的解决会有一套通用的方法和技术，并且他们寄希望于教育理论工作者能提供这类方法和技术。否则，教育理论对他们来说便是无用的、脱节的。对操作性知识的渴望无可厚非，然而脱离教育教学的情境性，只求“授之以鱼”，不求“授之以渔”，只是被动接受、“死学死用”这些操作性知识，教师的主动性缺乏发挥，久而久之，教师的教育教学形成定式。这就背离了教育作为实践活动的基本特征，教师也丧失了作为实践者的必备智慧。 实际上，操作性的技能之知在具有情景性、智慧性、反思性的教育实践面前往往捉襟见肘。教育是一门精微的实践艺术，面对着不同的社会情境、多元的社群及个性的学生，普遍性的操作原则与规律往往失去效力。最终，往往只能是教育制作者一边对理论成果的非理性的抗拒，责备教育理论工作者在“象牙塔”里的自圆其说；一边又对实践问题进行现象层次的、原地徘徊式的冥思苦想。 四、作为“实践者”的教师及其实现 综上所述，教育的实然世界中，往往很多教师以“教育实践者”之名，行“教育制作者”之实，并非所有教师都能胜任“教育实践者”之冠。从实践哲学的视角出发，教师须破除藩篱，实现其专业角色向实践者的跃进。 (一)作为实践者的教师要回归教育的内在目的 正如马克思的生存论本体论所主张的那样，教师在从事教育活动中也必然存在着“为物”的一面，但是这种“为物”只是认识论(或技术主义)解释框架内的实践。如果忽视其本体论(或人文主义)解释框架内的实践，那便是断章取义了。马克思所主张的“为物”，其最终还是指向精神性，只不过“为物”是生存性的，是为精神性的前提和基础，绝不是最终的教育目的。只有当人们走出单纯或抽象的认识论的解释框架，进入生存论的本体论的解释框架时，准确地理解马克思的实践概念才变得可能，而马克思人文关怀的全幅内容也会自行向我们展现出来。[22] 因此，作为教育实践者的教师，要辩证地看待教育目的。教育作为一种社会实践活动，有其内在的目的，亦有其作为社会某一价值客体的外在属性。然而，就教育实践本身来说，作为实践者的教师必须理解教育内在目的优先性。杜威或许正是看到了亚里士多德实践概念在目的维度上的本质特点，所以提出“教育本身就是其目的，教育以外并无目的，家长、教师等才有目的”[23]。因此，教育作为培养人的实践活动，一切应当以促进人的发展为目标。要回归“以人为本”的学生观，以学生发展为中心。教育要为个体的美好生活服务，让每个孩子都对自己有信心，对未来充满希望。作为实践者的教师，应当在保护儿童天性的基础上，用知识武装儿童。然而，用知识武装只是一种手段，而非目的，其目的在于使学生自己向好发展。同样地，作为实践者的教师要认识到，教育服务于社会并不意味着盲目遵从于政治和经济社会的逻辑，随着社会的摇摆而失去教育自身的质的规定性，而应当是基于培养健全人格和独立个性的人才基础上为政治和社会领域贡献价值。[24] (二)作为实践者的教师要具有面向教育过程的行动性 在马克思那里，实践是改造客观世界与改造主观世界的统一。从根本上来说，教育实践终究是教育者以合乎道德的方式使受教育者在精神层面不断向善。这就意味着，作为实践活动的教育，是教育者和受教育者之间的那种人与人的精神性存在。教师实践的对象并非无生命的自然物，而是具体的鲜活的能动的人。也就是说，相对于教育者，除却在人的发展阶段上有所区别外，我们必须首先承认受教育者是一个普遍的人——其人格和尊严必须得到平等的尊重，其作为人的主体性和自主性必须得到宣示的机会。从这个角度来看，尊重受教育者在教育中的主体地位并非一种教育理念革新意义上的进步，从更为本质上来说是实践哲学本体意义上的回归。因此，作为实践者的教师应基于以下立场来检视自己的教育实践：它既不是追求标准化的工业生产过程，也不是单方面输出的农业劳作，而是师生之间动态的双向互动过程。在这个过程中，师生双方是平等的存在，都是拥有自主性的个性化的人。双向互动在目的性维度上是融通的，教育的目的不仅在于教育的结果，亦在于教育的过程；在主体性维度上也是互构的，它不仅是教师使学生发展受益，教师自身也不断获得专业发展。 更进一步，作为实践者的教师，不能仅将自己的行为降格于一种技术性的操作层面。事实上，教师不可能依靠一种生产性的既定程式操作来面对复杂而丰满的教育实践。相反，教师必须发挥自己的智慧去创造性地行动。教师在教育过程中的行动性是与那种生产性相对的，它往往表现为双向性、交往性、互动性、动态性。置身于教育实践，教师的行动是在特定的时间和空间之中，基于个体的经验和对具体情景的把握而持续做出的一系列具体行为的集合。可见，教育实践是动态的、具体的，而非机械化、墨守成规的生产性活动。因此，教师作为教育实践者应当适应实践所具备的情景性、智慧性、反思性与模糊性，充分发挥实践者应有的行动力，依据学生生活经验，合理把握教育教学的情境，以生为本发挥教学机智，尽可能把握实践的不确定性、模糊性，自觉进行实践反思以提高教育实践质量。在交流和对话的过程中动态生成螺旋式上升的教育实践过程，最终达到和谐共育的境界。 (三)作为实践者的教师要主动探究实践之知 国内外关于教师知识的研究不胜枚举，本研究也并非要对教师知识结构或体系进行分类。事实上，教师知识是基于社会文化背景下所形成的动态发展的共识，而非一劳永逸、固定不变的客体。[25]由此可见，教师知识本身如同教师所从事的教育实践一样，具有历史的动态生成性。从实践哲学来看，教师的实践之知有别于理论之知和技能之知。相对于制作者的教师对技能之知的迷恋，作为实践者的教师必须走出唯技术性知识的误区。以“工具理性”为依据的、以“放之四海而皆准”的技术哲学为基础的“技术性实践”必须让位于从实践中生成的“实践性知识”。[26] 实践之知不同于一般性的、普遍性的理论之知，是实践者个体在情境化的实践活动中通过互动建构而习得的个性化知识。艾洛特(Eraut)曾对教师的公共理论知识与教师个人实践知识的关系及其转化机制进行了研究，并指出：“公共理论知识只有与个人实践