教学与时间：基于存在论时间观的考察与反思

/教学与时间：基于存在论时间观的考察与反思【摘要】存在论时间观的发展，为重新看待教学与时间的关系提供了新的启发。基于存在论时间观，时间不仅仅是资源或者过程，时间转而作为人的主体存在而被理解。基于这一假设，学习活动就是本真时间下学生的自我超越，而教学要处理好时间外部规定性与主体存在性的矛盾。人们一直都在关心应该“给”学生多少学习时间，而忽视了学生无时无刻不有着学习时间，其本身的思考、感悟和成长就是“时间”，学习时间不是外界用量化标准衡量出来的所谓的“多少”，而是学生有没有“正在”学习的状态和自我超越的实现。进而，为了促进学生学习状态的绽出，从时间视角来看，教师可以创设自由时间，触发学生学习感悟，帮助学生超越在场时间，激发学生学习想象。【关键词】教学；学生；时间；存在论

现代学校教育以外在的时间标准规范学生的学习生活，时间有序化和标准化是学校教育得以顺利进行的保障。然而，制度化学校在保障教学顺利进行的同时，也使得学生自然状态下的学习进程因客观时间标准而被重新组织。目前，学界出现了越来越多针对现代时间观下的效率追求、教育异化、学校治理等问题的探讨，例如，陈亚凌提出，“倒计时”制度通过塑造心灵和驯化行为的方式将学校时间观念加速传递，使学生异化为时间的奴隶；[1]张更立认为，儿童的成长过程是儿童按照自己特有的节奏和张力所展开的绵延创造过程，为此提出应确立尊重儿童生命“真正的时间”的教育时间观；[2]谭维智认为，教育的根本在于内在时间意识，内在主观时间意识孕育了个体精神的成长，因此，不应只是从客观时间出发去考虑教育的时间安排，更应从主体的时间意识出发考虑教育真正发生的可能性。[3]一系列研究都强调了客观的时间限制和时间形式并不能成为时间对教育的所有价值所在。 相关研究大都结合时间哲学的启发，从时间视角对教育问题进行了反思，突出了对忽视学生在教育中的生长意义的批判，体现了在客观时间制度和时间压力下对学生体验的关注。其中，存在论哲学关于人与时间关系的理论不断被吸收、借鉴于教育研究中。一方面，人们超越了对时间的工具性和资源性价值的认识，不断重新思考时间的多重教育意义，从时间视角充实和丰富了教育理论；另一方面，已有研究多数聚焦于教育宏观层面的阐释，重批判而轻建构，在借鉴时间理论的同时缺少对教育实践的关注。应当认识到，在学校情境中，对时间的分析不能脱离具体教学活动，对于时间现实的反思应落实到教学活动的改进。鉴于此，本研究从存在论时间观视角出发，对学生、教学和时间的关系进行深入探讨，旨在重新审视时间对学生的意义、价值，并提出适时而教的可能行动方向。 一、存在论时间观及其教育意蕴 (一)存在论时间观的理论流变 近代科学将时间量化、概念化、空间化，时间被抽象为一种衡量过程的帧幅。[4]结果，时间作为一种外在的、强大的时间之流出现，时间不再是自然律动的象征，而是钟表等器械单调重复动作的象征——时间成为一个对象和客体，逐渐形成时钟时间观，影响着整个社会的时间形态和时间制度。时间被当成不变的、可以无限分割成空间型的单位，用以操作性地衡量事物和事件，并用数字来表达。工业社会以后，时钟时间观被强化，并成为主流的时间观，时间的资源性被加强。从“时间”到“时刻”，人们赋予了时间生产价值。“时刻”使得许多社会事务有了统一的时间标准，在一定程度上规范了社会时间秩序，是近现代社会发展的必要时间条件。时钟时间给人的感觉在于，每个人具有相同的时间，而时间的价值在于人们如何去利用均质的时间创造更多的价值，即创造效率。虽然时钟时间为近现代社会的正常运转提供了保障，然而，如若陷入对效率的无节制追求，人们可能就会面临更多的时间压力和时间焦虑。针对现实生产生活中的时间问题，一方面，人们批判和反思时钟时间对人生活和精神的影响；另一方面，人们开始意识到时间这一主题对于认识事物的重要价值，对时间本质和意义的思考逐渐增多，以期从对时间的理解中审视存在的意义。 柏格森(Bergson)从哲学角度将时间和空间区分开来，提出空间时间和心理时间。柏格森认为，真实的时间是不可分的连续性，时间是纯粹的绵延，不能用机械的方法去衡量，不能用某种数学化的空间场域来理解时间，时间只能借助某种非数学的和非空间的绵延来把握。胡塞尔(Husserl)认为时间内在于人的意识，时间意识总是在针对一个对象的意向性行为中产生。胡塞尔将时间概念与个体的意识相联系来说明时间的意识化存在。他提到，人的感知表现为意识的当下行为，但当下并非转瞬即逝，包括了过去的滞留和对未来的前摄。海德格尔(Heidegger)沿着胡塞尔在《内时间意识现象学》的思路，从此在的存在论出发来理解时间，他回顾整个西方存在论的思想发展史总结道：“一切存在论问题的中心提法都根植于正确看出了的和正确解说了的时间现象以及它如何根植于这种时间现象。”[5]p22海德格尔将时间性与存在问题紧密联系起来，主张回到时间的本质，在他认为，时间已经不是人们平时的流俗认识，而是应将时间就作为人的存在。 本真时间和非本真时间是理解海德格尔存在论时间观的重要概念。海德格尔根据基础存在论把时间分为本真的时间和非本真的时间，他用本真的时间解释时间的原本所是，用非本真的时间解释日常所用的时间，并用这两类时间之间的渊源关系解释时间的本源，由此真实地走近了时间。本真的时间构成人的存在状态，被称作“原始性时间”。本真时间既不是主观存在，也不是客观存在，它是前存在的，因而是本源性的存在。[6]p5自然的、物理的和社会的时间都是从这个原始时间绽出的，是非本真的时间。年、月、日等日常所用的时间是从非本真的时间中衍生的，因为它们产生于人的日常存在状态。海德格尔认为，在非本真时间视域下，时间被当作一种纯粹的、无始无终的现在序列，在这种作为现在序列的时间中，源始时间性的绽出性质被抹平了。而本源时间是存在者或者存在整体的涌现，而这个整体存在状态也就是人的存在状态。海德格尔的“存在”，不是说“存在的东西”，而是“存在起来”，就是自己成为自己。进而，海德格尔提出了非本真时间对本真时间的遮蔽。“基于这种遮蔽，此在所允许给自己的时间就好像有许多漏洞似的。当我们回顾‘用掉的’时间之际，我们往往不再能把一‘天’集齐。”[5]p463时间“给定”在那里，人们计算时间。“而实际此在愈是特地计算时间从而明确地操劳于时间，‘时间’的公众性也就愈咄咄逼人。”[5]p464 (二)面向学生主体存在的时间 时间观的存在论转向为人们发现时间的意义提供了新的思路。在大多数的社会研究中，研究者通常不假思索地将既有时间与空间视为给定的条件与环境，而忽略了时间和空间的理论建构作用。吉登斯(Giddens)曾在《社会的构成：结构化理论纲要》一书中说明了时间对社会行动的影响，并且，他认为社会系统的时空是社会科学经验研究的重要基础。[7]p197-198时间本质认识的存在论转向正体现出时间的多重意义和价值。 时间本质认识的存在论转向，为理解时间在教育情境中的意义提供了认识论和方法论方面的启发。第一，从认识论来看，将时间作为主体存在来看待，时间问题就不再仅仅是生活中利用时间的问题，时间演化为思考人之存在的中介。有学者提到：教育与时间的关系，迄今尚未引起理论界的注意，教育哲学研究可能还没有完全进入哲学思维的状态。其中的原因之一，在于仅仅把它当成一种外在于人的东西，因而不能发现它与教育之间存在的更深刻的联系。从时间本质的思考可以重新认识时间对于学生、时间对于教学的价值，在此背景下，时间不再仅仅是资源或者过程，既不能仅用经济学思维中的投入与产出模式去衡量时间价值，也不再限于过程哲学对教学过程中时机和节奏进行讨论，而是可以基于存在论时间哲学分析学生作为主体存在的意义。第二，从方法论来看，海德格尔的存在论时间观可以为分析教学情境中的时间问题提供直接的理论借鉴，他提出的人的时间性、本真时间和非本真时间等观点和理论，都为反思和分析教学中的时间问题提供了直接的理论支撑。 在现代时间观下，时间被广泛公共化了，时间被时钟规定着。在这种公共化的时间背后，人们可能会忽略本真的时间，即人的此在。在教学情境中，教师、学生和家长都在精密地计算着时间，给每一件事情加上一个时间的筹码，这种时间就是公众的时间。计算时间能够为人们提供学习标准，帮助人们在一定程度上衡量自己的学习和教学是否处于一种发展的轨道上。虽然，时间标准的确为生活带来便利，为有序的学习创造“安定的”环境，但是，测量的时间并不能解释全部发展的特点。人的自我成长总是充满着可能性和不确定性。越是计算教学时间，教学时间的压力也就越呈现咄咄逼人的趋势，这恰恰与教学的本质要求相悖。教学应当使学生自己产生向学的心理，通过主动地学习，在课堂学习和课外生活中不断地思考，发展思维和情感。这种过程具有个性化和不确定性，源自于学生的不同生活、生命和学习体验，很难用统一的时间来衡量。 将时间看作为学生的主体存在时，时间不再是外在于人的某种客观存在物，也不是各种存在着的运动所外化的状态，时间就是人的存在。时间不再依附于客观的物理位移运动，而植根于此在(人)现实的生存活动，此在的存在建构就植根于时间性。[8]从这一视角，每个人的时间不同，每个人都在经历着和创造着自己的时间，时间绽出于人的思维和行动。制度化的教学时间似乎给教学设置了时间限制，但是，学生的学习行为不仅仅局限于一定的时间范围之内。教学是在学生的理解中展开的，因此应该从每一个个体原初的意义和价值来看待学习和教学。 二、存在论时间观视域下的学习与教学 海德格尔(Heidegger)将时间上升到存在论的问题上，在一定程度上将时间与人的意义联系起来。同理，在教学这一特殊情境中，可以从存在论时间观重新审视学生与时间的关系、教学与时间的关系，充分证明学生在教学中的主体意义，并从时间视角探索学生主体意义的实现。 (一)学习：本真时间下学生的自我超越 在海德格尔存在论视域下，时间就是个体的存在。“生命是一个永恒的流变，生命进化既不是机械的，也不是有目的的，而是一个不断地自由创造的过程。”[9]“《存在与时间》的核心，与其说是‘存在’，不如说就是‘存在’的生命本身的自我展现。”[10]由此，可以理解，人们具有一种自我超越性，在不断地创造着时间。以海德格尔本真时间概念来看待教学时间，教学时间的意义和价值就产生了根本的变化。人具有自我超越的需求和能力，这种自我超越性意味着学生具有主动发现和主动学习的可能性，这种学习的状态并不限于一定的时间范围之内。学生借助这种自我超越性，既可以积极主动学习，又能够超越可见的、外界的、标准的和固定的内容，而随时迸发想象力和创造力因素。从存在论视角来看，人们一直都在关心应该“给”学生多少学习时间，而忽视了学生本身的思考、感悟和成长就是时间。其实，学生无时无刻不有着学习时间，这种学习时间不是外界用量化标准衡量出来的所谓的“多少”，而是学生有没有“正在”学习的状态和自我超越的实现。再结合知识观来看，没有人能够完全将外界的内容在一定时间下一模一样地“装入”学生的头脑中，学生都是在自己的全部的、整体的理解中学习，这种全部的和整体的理解，构成了学生“此时此刻”的学习主动性和学习能力，而学生在此基础上进一步体验和经历新的学习内容和学习过程，达到了自我超越，这在一定程度上才说明了学习的发生。如若学生规定的或者应该学习的时刻并没有调动自己的全部情绪和能力于情境中，那即便是投入了时间，也不能说明是学习的发生。 (二)教学：外部规定性与主体存在性 时钟时间观下，人们从时间资源的视角来对待教学时间，时间可以被增加、减少、管理、操控和组织，强调的是对时间的控制、定时、规则和监控。在班级授课制的教学当中，时间数量被规划好，学生们在学校中具有相同的学习时间和教学安排，相同的教学目标和相同的教学时间，这意味着学生理所应该达到某种教育目的，并且似乎用时越少，教学效果就越好。由此可见，人们一直更加关注教学中时间的分配和利用问题，以达成更高效率，而“分配”和“利用”时间的本质假设就在于，将时间作为可用的资源。在这一时间资源本质假设下，学校的时间形态表现出相应的特征。 第一，时间有限性。人要先占有一定的时间，才有机会学习，教学时间的多少无疑影响着教学的机会，如果不提供给学生客观的时间，学生就没有机会学习。这种资源性首先在于其“机会”。学校将一部分时间组织起来，组织专门人员进行教学，这部分时间是专门为学生提供的学习时间，如果没有时间，教学也就不存在。学生要在教学时间内学习，得到自身知识的增长和能力的提高，而学习知识和提高能力都需要特定数量的时间，因此，时间的数量要符合学生的需求。第二，时间有序性。教学时间作为一种资源，并不是均匀地发挥作用，人们将一定数量的时间进行分配和管理，构成一定的时间顺序或框架，这也是一种对于静态资源进行管理的表现。随着教育的发展和社会的需求变化，学校这一有计划、有组织地对受教育者进行系统的教育活动的组织机构诞生并随之发展。由于学校教学是一个社会化活动，所以，对于一定数量的教学时间需要进行管理才能使得教学有秩序进行。并且，每一个人都必须遵守某种时间观念和时间制度才能为社会所接纳，学校的时间秩序使学生形成现代时间观念以适应社会生活。第三，时间效率追求。资源投入要求有产出，在投入一定数量的时间之后，人们总会按照计划来计算产出。如果把时间看作一种资源，对于教学时间结果的评价常常用效率来说明。那么，追求效率的最大化，就是在固定的时间内使得产出更多。例如，学生都被要求在一定的教学之间之后要有所改变，这种改变往往是学生学业成绩或者在学习之后需要达到的能力标准。换言之，时间资源同其他资源一样，都是以创造价值为目的，而这些价值要被测量。 与时钟时间观不同，在存在论时间观下，人在每时每刻的思考，就是在自我创造学习时间。虽然课堂教学时间有限，但是学生的思考时间和创造时间是无限的。由此，教学时间性主要体现在学生是否处于学习的状态。在这一前提下，教学的目的，就在于教师想办法让学生能够学会学习，形成积极学习的意向和状态，保持好奇心和学习力。 将教学时间作为学生的存在之维来看待，衡量时间价值的标准就是学生在某种教学过程中的情感、知识和技能方面切实发生的变化。在将时间作为资源或者过程时，时间安排的目的在于完成或者延续已有的某种社会对于学生和教育的需求，其更具继承性和阶层文化再生产性。而将时间作为人的存在时，围绕学生学习知识的特点和需求，将深度学习目标融入教学，学生对于学习过程的参与更加受到重视。教师对于教学时间权威者和掌控者的身份弱化，而是对学生生命时间绽放的促进者。学生的自我超越是建立在其教学主体性地位得到尊重和保护的前提下才有可能实现，而学生教学主体性在一定程度上需要时间条件的保障。这种时间条件不仅仅是自主创作和自主发展的时间，还有教师在教学过程中无时无刻对于学生的主动学习能力的引导。所以，只有当教师将“时间占有”观念转变为“时间赋权”观念，将过度追求效率转变为关注学生学习过程的体验，从完成单位时间的教学量的目标向为了学生生命更好地展现的时间价值观转变，才能对教学时间有更深层次的理解和把握。 三、适时而教：学习状态的绽出 将时间作为主体存在时，基于海德格尔(Heidegger)存在论时间观，以本真时间来看待教学时间，教学时间的意蕴更加丰富。在此假设下，学习是本真时间下学生的自我超越，教学要处理好外部规定性与主体存在性的关系。此时，教学时间就是学生的主体存在，而不是外界所规定的某种时间要求，教学进而要基于学生是否处于积极的学习状态来做评判。由此，适时而教的标准转向学生主体，教学是为了学生学习状态的绽出。在这一教学时间本质假设下，为了学生学会学习和感悟，要在有限的时间内为学生创设自由时间，触发其学习感悟；帮助学生超越在场时间，激发其学习想象。 (一)创设自由时间，触发学习感悟 学生的学习和感悟是自为和自主的，这样的自为和自主需要一定的自由时间以保障。同时，自由并不仅仅是将学生“置于”自由的时间中，而是指向学生在学习过程中主动积极地思考。海德格尔在1929年的达沃斯之辩中提到，“自由并不是理论把握的一个对象，而是哲思的一个对象。这一切只能意味着除了在解放的活动中，没有也不可能有任何自由，对人来说理解自由的唯一的一条、也是正确的一条道路就是人的自我解放”。[11]自由时间为学生的自我超越创造了条件。创设自由时间，意味着承认与保障学生学习的主动性与能动性。勒温(Lewin)运用“场”“生活空间”和“拓扑学”等概念，强调了个体的意愿、目标、动机在学习中的重要诱发作用。皮亚杰(Piaget)认为，学习是一种能动建构的过程，因此，学生的动机至关重要，儿童越积极，学习的效果就越好。在布鲁纳(Bruner)看来，学习主要是独自遵循他自己特有的认识程序的，掌握学习理论公式中的学生毅力和能力倾向，都指向了学生的时间利用情况。班杜拉(Bandura)的社会学习理论和罗杰斯(Rodgers)的人本理论，更是将人的主观意识在社会化的情况下的状态引入到关键的教学影响位置。卡尔·罗杰斯在其著作《自由学习》中，结合理论与实践，翔实地描述和解释了自由学习的内涵和方法。“真正的学习，是自由的学习。”[12] 然而，现在的教学中，似乎给予学生能够思考的时间或者说机会较少。学生的时间如果一直被反复的习题练习所包围、被考试的压力所困扰、被满满的学习形成所限制，那么，学生独立的思考和遐想的空间便没有发生的机会。在班级授课制中，教师总是以大部分学生的理解为基准，当学生没有回到标准答案时，许多教师不给学生再思考的时间，也不去想办法引导他说出自己的思路，可能很好的启发时机就这样错过了。教学时间一直被理解为创造价值的资源或者受到很多因素控制的过程，但是，如果将时间的理解放到整个人的人生和生活当中来看待，那么教学时间对于人的价值就不仅仅在于某种数量化的和即时性的价值，而是对于整个人的全面发展和个人的自我实现的意义。“建立儿童存在论的根本目的是深化对儿童的理解与研究，确立儿童意识，实现儿童的解放，让儿童成为自我创造者。”[13]保障学生一定程度上时间的自由，是保障学生自我思考、自我发展和自我实现的基本。一旦拥有了相对自由的时间，学生就有自主思考自主探索的机会，如果学生进入到思考的状态和学习的状态，就会在自己的理解中获得更多的内容。这种自由的时间不仅仅在于给学生创造单独的自由时间，这种自由的时间在某种程度上还是思考上面的无拘束，在“分秒必争”的课堂上，只要教师能够适时给予学生思考的时间和引导，给予学生想象的空间，学生依然能够获益良多。当然，为学生创设自由时间并不是否认教师在教学中的主导作用，相反，这更加要求教师在教学过程中对学生进行时间管理和学习管理策略方面的引导，以此才能帮助学生学会自主学习。 (二)超越在场时间，激发学习想象 学习状态的绽出与想象密切相关。按照海德格尔的思想，想象空间是由过去的东西在现在中的潜在出现或保存和未来的筹划在现在中的尚未实现的到达而构成的“共时性”的统一体。只有凭这样的想象，才能让“敞亮”与“隐蔽”同时发生，从而让我们玩味无穷。[14]想象的产生需要在一定程度上超越固定内容和所见内容的束缚，即一种超越在场时间而深入到更广阔的思维空间的能力。“知识的发现与接受过程是一个依赖创造性和想象力的工作，想象力的自由发挥才是掌握知识的幸运之神。”[15]。想象与时间有着很多的联系。首先，想象需要一定的空间和时间，这种空间和时间是开放的和自由的；其次，想象的时空还是需要有教师的准备、创设和引导；再次，这种想象的时间不单单指专门留出时间给学生，还融入于每时每刻的教学时间中；最后，为学生提供想象机会的理念是教师创设想象时空所需要