教育家精神引领教师教育高质量发展的三重关系

/教育家精神引领教师教育高质量发展的三重关系【摘要】教育家精神是引领新时代教师教育高质量发展的精神航标，更是建设教育强国所需高质量教师队伍的价值灯塔。从教师角色和教师教育发展的三大取向来看，教师教育具有专业性、公共性和博雅性三个基本属性。教师教育落实教育家精神、实现高质量发展须处理好三重关系：从专业性来看，需要处理好“道”与“术”的关系，“以道统术”奠定仁爱之心的根基，“由术显道”把握育人智慧的实践；从公共性来看，需要处理好“成己”和“成人”的关系，唤醒“小我”道德修养的自我觉醒，激发“大我”公共使命的责任意识；从博雅性来看，需要处理好“内圣外王”和“明体达用”的关系，树立内外统一的崇高追求，践行体用合一的躬耕态度。【关键词】教育家精神；教师教育；高质量发展；教师专业性

一、引言 党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革，推进中国式现代化的决定》(以下简称《决定》)强调深化教育综合改革，加快建设高质量教育体系。[1]《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》(以下简称《纲要》)提出，到2027年“高质量教育体系初步形成”，到2035年“高质量教育体系全面建成”的建设目标。[2]从《决定》的航标性引领到《纲要》的阶段性规划，为高质量教育体系提供了科学的行动指引。高质量教师队伍建设是教育高质量发展的核心引擎。[3]教师教育高质量发展的首要任务则是培养和造就能够支撑高质量发展的高质量教师。[4] 强国必先强教，强教必先强师。高质量的教师队伍不仅是对教师学历、教学技能或课堂表现等水平和效能的衡量，更是一种全方位、系统性的质量要求。从教师角色来看，教师具备专业职位的专业人、国家职能的公共人、个体发展的完整人这三重角色。从教师教育的发展脉络来看，国际上的教师教育主要有三种取向：专业取向、解制取向和社会取向。[5]其中，专业取向侧重于教师的专业知识基础和教师专业素养，解制取向关注教师的通识教育和综合知识体系，社会取向则注重教师的社会道德和公平正义。从教师的角色定位到教师教育的价值取向，指向了教师教育专业性、公共性和博雅性这三大属性：专业性强调教师从理论训练、实践教学到真实情境的专业化过程；公共性强调对教师承担社会教化和国家使命的公共责任要求；博雅性强调对教师具备知类通达和理性自主的博雅精神追求。这三重支点构成了教师教育整体性质量观的内在支撑。 教育家精神作为新时代中国教师形象的精准指向和多维标识[6]，是引领教师教育高质量发展的核心灵魂。其内涵包括了信念、德性、学识、态度、情感、境界等多维内容[7]，蕴含了“道与术”“成己和成人”“内圣外王和明体达用”等中国传统哲学智慧。这几组关系(图1)高度概括了教师教育高质量发展中所面临的诸多挑战。 图1教育家精神引领教师教育高质量发展的关系维度 二、教育家精神引领教师教育的专业属性：“道”与“术”的关系 教育家精神作为教师专业发展的根本遵循，包含了中国传统哲学中“道与术”的关系价值。从教师教育的专业性出发，“道与术”关系的辩证统一为教师教育高质量发展提供了基础支撑。 (一)教师教育的专业属性 教师教育专业性是保障教师专业化的根本前提。没有专业化的教师教育，教师专业化就失去了支撑和保障。从教师专业化进程来看，1966年国际劳工组织、联合国教科文组织联合发表的《关于教师地位的建议》中明确写道：“教育工作应被视为专门职业(profession)。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”[8]尽管“教师”作为一种专门职业在国际政策话语中早已获得承认，但其所承载的专业性随着时代演进不断重构。这种专业性不仅体现在知识与技能层面，更涉及教育责任、反思能力与人格内涵。然而，教师教育能否真正支撑这样一种专业性，始终存在制度张力。 在我国，教师教育正在经历由“师范教育”向“教师教育”的结构性转型。面对高水平师资队伍的需求，单独依靠传统师范院校培养高素质专业化教师明显不足以支撑教育强国建设，为此国家出台了《新时代基础教育强师计划》等系列文件，加紧构建以师范院校为主体，以高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带，以优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。[9]在高水平综合性大学参与教师教育以及师范院校综合化转型的趋势下，以学术性见长的综合性大学和迈向综合化发展的师范院校在教师教育中更多关注教师教育研究理论性的一面，而对师范生培养中专业技能的实践性关注不足。由此带来了“术弱道异”的现象，“术弱”即对传统师范生技艺之术的弱化并倾向于对静态化知识观的追求，“道异”则是偏向对“高深知识生产”的理论学问之道[10]，忽视了教师教育所需要关注的作为育人根本的向善之道。从这个层面看，教育家精神中的道术交互关系则为教师教育专业性的保障提供了基础性价值。 (二)教育家精神中“道”与“术”的关系 “道”与“术”的关系，是中国传统哲学中极富张力的命题。作为中国教育文化基因的组成部分，“道”与“术”构成了分析中国传统教育思想的重要架构。[11]“道”是形而上的，是宇宙万物的根本规律和最高原则，包含着规律、道理、道路等意蕴，而“术”可以视为具体的方法和技艺。中国传统哲学认为“道”与“术”并不是简单的“道为本、术为末”的等级关系，而是“术中有道，道以成术”的动态生成逻辑。正因如此，中国教育传统中的“道术之辨”从来都不是形式与内容、方法与目标的机械分割，而是关于“教育为何”与“教育如何”的一体化思考。 在现代语境中，教育家精神正是回应当下教师教育“术弱道异”倾向的一种文化重建，其核心在于重新确立教师作为“育人之道”的承担者。教育家精神中的“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”和“启智润心、因材施教的育人智慧”分别从“道”和“术”的层面对教师教育的专业属性进行了多层的关系阐释。当然，教育家精神所强调的“仁爱之心”与“育人智慧”，并非分别代表“道”与“术”的静态分类，而是构成了一个内在生成、互为支撑的整体结构。在这个结构中，道不仅指向价值信念，术也不仅是实现路径，它们彼此渗透，在教师的专业生成中呈现出统一关系。 在第一层面，“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”是为师之道的永恒动力，“启智润心、因材施教的育人智慧”是为师之术的高度凝练。具体来看，教育家精神围绕“仁爱之心”强调了以学生为中心贯彻爱的教育。习近平总书记指出，教育是一门“仁而爱人”的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。[12]这与儒家以“仁”为核心的培养“仁者”的思想相一致，“仁者爱人”的精神作为古代教育的精神核心，是对为师之道在伦理层面的价值追求。“为师之道”关注培养教师的专业伦理，“为师之术”则是聚焦提高教师的专业技能。教育家精神围绕“育人智慧”鲜明地彰显了对教师自身专业实践的重视。“术”指的是教师完成教育任务，做好教育教学工作采取的诸多方式、方法和策略。[13]在传统教育思想中，“启智润心”从“启四端”指向“润四心”[14]，“因材施教”的师术之策准确把握了教育家精神对教师专业技能的价值旨归。儒家强调“因材施教”要依据学生个性特点、兴趣爱好采用不同教学方法策略。从这个层面来看，教育家精神中蕴含的道与术体现了深刻的传统哲学智慧，“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”作为“师道”总结了教育价值的精神内核，“启智润心、因材施教的育人智慧”作为“师术”体现教育实践具体方法。 在第二层面，“启智润心、因材施教的育人智慧”作为新时代教师教书育人的价值论[15]同样蕴含了育人智慧内部所强调的“道”。不同于师道的内涵特征，育人智慧的“道”更聚焦于对育人智慧在超越教育理论层面的解释，侧重于对教师在教育教学中教育机智的体现。赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart)认为，“教育机智”是一种中介的逻辑，这种逻辑超越理论和实践而又作为中介联结起教育理论和实践的对立统一。育人智慧的“机智”包含了教师对自身教育教学行为中对经验的反思和总结，是一种高级的“技艺知觉”。[16]杜威(JohnDewey)的实践哲学则可以解释这种机智是经验通过人与环境交互过程中的积累，“因材施教”恰恰是教学行为借由反思性实践的纽带而外显的行为特征。“育人智慧”作为一种术，其有效性依赖于对教育目的、学生成长与人的整全发展的深度理解。一位善于“启智润心”的教师，其教学行为本质上体现着对学生何以为人、何以发展为人的哲学理解。正如赫尔巴特所说，教育机智不是简单的策略应对，而是价值判断与情境理解的即兴展开，是术合乎道的过程。 在第三层面，“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”作为教育家精神的普适价值需要通过具体的外显现行为体现。区别于师术对教师专业技能的要求，“仁爱之心”侧重强调教师对仁爱这种道德情操的具体践行：一方面要求教师爱岗敬业、认同职业并保持对教育事业的热爱，另一方面需要教师关心学生、体现出仁爱的教育情怀。这要求教师需要具备主动学习的能力，自觉养成对教育爱的认同，还要在教学中怀揣同理心去理解学生，通过共同语言共同经历并运用共情方法进行交流。“仁爱之心”只有通过教育行为的技艺化操作才能具体化、实践化。教育中的爱并非抽象的情感宣言，而必须落实于“如何看见每个学生”“如何调整教学以回应个体差异”这类具体技艺中。因而“因材施教”并非单纯的术，而是一种爱之道的实践逻辑，是仁爱通过术的媒介达成的在场性。 (三)教师教育高质量发展要坚持“道”与“术”的统一 教师教育高质量发展要实现“道归强术”，关键在于通过具体机制，打通“价值引导”与“专业实践”之间的路径。教育家精神中道和术的多层关系为审视教师教育高质量发展中的专业属性提供了明晰的应为路径。 1.以“道”统“术”：奠定仁爱之心的基础根基 “仁爱之心”的核心要义是通过教育家精神铸魂强师，铸牢教育爱之魂，强化优质之师。在职前培养阶段，可以充分借鉴传统师范教育对教师培养的宝贵经验。在课程设置上，要以仁爱之心作为塑造师范生专业伦理的核心内涵，通过开设在地化的人文教育课程，增设“教育伦理与教师情怀”课程模块，鼓励学生在学习过程中能够以反思、将心比心的方式去理解教育，理解中国底层社会的文化和与教育有关的人和事。[17]在教学实践上，一方面，建立“育人导师制”。区别于传统师范生实习的师徒制，借鉴中师教育中班主任与生活指导结合的做法，为师范生安排优秀一线教师，带领师范生在实践中体验管理班级、心理疏导和关怀学生的全过程。另一方面，强化具身学习的情感体验。具身认知认为身体和情感作为认知的重要组成部分赋予了教师的仁爱之心在专业伦理和身体行为及情感表达上的多重特征。立足教师教育的专业性，通过创设仁爱育人的教育情景，丰富“体验式教育”，在师范生专业学习的真实情境中使其体验教师爱的角色。如情感体验与表达的学习，以角色扮演、情境模拟等活动来帮助师范生体验学生的情感需求，学会用身体语言和情感表达传递关爱。同时，充分重视师范生的主体性，鼓励师范生在教学中反思自己的行为和情感表达。由于身体具有时间性，在经历从师范生到教师的身份转变后，其学习训练空间也转变为教育教学空间，以身载道的学习方式则超越时间和空间实现了跨情景学习和发展。[18]总之，通过继承传统中师教育中的仁爱精神并践行“体验—反思—实践”的具身学习路径，师范教育强化了道德体验的真实环境下的教育实习，促进了师范生教师专业伦理的培育，为其未来从教面对复杂教育环境积累了丰富的实践经验。 2.由“术”显“道”：把握育人智慧的践行 《论语·雍也》：“非不说子之道，力不足也。”离开了育人智慧的践行，空谈为师之道则如空中楼阁，缥缈虚无。启智润心和因材施教的育人智慧是中国传统教育中对教师专业技能最直观的表达。“启智”和“润心”强调教育不仅要传授知识，还要注重培养学生的品德和心灵。孔子提倡“有教无类”，强调通过“不愤不启，不悱不发”的启发式教学引导学生主动思考探究。上述传统教育思想体现在教育家精神的“育人智慧”中，则是对“经师”和“人师”要求的高度统一。在教师教育专业属性范畴下，除通过对教师专业技能的夯实和培育外，挖掘其教育机智是把握真实教育环境践行因材施教的最佳体现。 在职前培养阶段，首先，通过优化教师教育课程设计，在理论课程设计中结合孔子、陶行知等教育家的思想，帮助师范生理解教育的本质和教师角色的丰富内涵，涵养师范生的教育情怀。对教育心理学的课程设计要夯实师范生对学生认知发展、学习动机、多元智能等理论的理解，促进其理解学生的个体差异和学习规律，为“因材施教”奠定基础。其次，强化师范生实践训练，提升应对情景能力。通过项目式学习和教育实习为师范生创设整合不同学科、不同难度的实践情景，并在此前通过理论学习夯实师范生教育学思想，使其在获得反思性的教育经验中培养教育机智。 在职后培训阶段，一方面，要拓展教师数智化课堂教学能力，积极开展基于大数据的精准教学研修培训，借助相关人工智能教学平台，辅助教师解读课堂教学数据、学生学习数据等，将这些数据与课堂结合，为教师实施分层化教学、差异化指导提供科学依据；另一方面，要加深教师对教育机智日常内化的反思，鼓励教师定期撰写育人故事、课堂反思日志，通过开展教育叙事类训练，搭建教师教育智慧案例库，汇集优秀教师“因材施教”案例，在实际案例中浸润教师对教育家型教师教育机智的启发理解，促使教师在潜移默化中真正内化“启智润心”和“因材施教”的教育机智。 三、教育家精神引领教师教育的公共属性：“成己”和“成人”的关系 教育家精神是中国传统师道文化的高度凝练，是广大教师追求教育家远大目标的必备品格。从教师教育的公共性出发，“成己成人”的理想人格为教师教育高质量发展提供了价值追求。 (一)教师教育的公共属性 公共性指的是一种公有性而非私有性，一种共享性而非排他性，一种共同性而非差异性。具体指的是在社会公共性领域内活动的主体不是纯粹的私人主体，还有公共主体；运作的权力(利)不是纯粹的私人权力(利)，还有公共权力(利)；所作的决策不是纯粹的私人自治，还有公共决策；生产的物品不是纯粹的私人物品，还有公共物品。[19]具备公共属性的教师教育，不仅是教育事业的重要组成部分，还是一项准公共产品。 教师教育的公共属性则是建立在教育和教师的双重公共性基础之上，作为培养基础教育教师的核心主体，教师教育是公共教育属性的延伸，除含有国家公共性，社会公益性之外，教师教育的公共属性还包含个人私益性。[20]2018年《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中第一次明确提出“支持高水平综合大学开展教师教育”，并直接指出“成立教师教育学院，设立师范专业”的开展方式，要求其“积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作”。[21]国家层面对教师教育的重视程度十分高，但诸多高水平综合院校“参与的积极性不高，参与教师教育的基础十分薄弱；注重职后培训，忽视职前教师培养；缺乏教师教育文化的氛围”[22]。教师教育公共属性的国家公共性和个人私益性的关系面临一定程度的平衡问题。中国特色教师教育要培养出能够将个人发展和国家前途命运结合，实现教师自我价值和社会价值双赢的高质量教师队伍。面对教师教育高质量发展中教师个人私益与公共利益权衡的冲突，教育家精神中蕴含的成己成人关系为教师教育公共性的彰显发挥了整合性价值。 (二)教育家精神中“成己”和“成人”的关系 “成己”和“成人”是中国传统哲学对个人修养和社会责任辩证关系的核心论述。“成己”关注个体自我价值，体现在内在德性的提升和自我人格的完善。《论语·宪问》中提到“古之学者为己，今之学者为人”。儒家强调的“为己之学”，即学习与修身的根本目的是成就自己。“成人”的核心是“仁”，“成人”既是过程也是状态，既是动词也是名词。“人”是中国传统文化中“儒士”“兼士”“君子”的真实写照，同时成“人”和成“仁”散发着传统文化中对其社会价值的高度重视，“成人”关注在个人“成己”的基础上，实现个人身心和社会意义上“人”的统一。从“成己”到“成人”，实现个体、社会与国家在价值目标上的一致性。[23] 教育家精神中的“言为士则、行为世范的道德情操”是对教师个体实现成己目标的师德定位，“心有大我、至诚报国的理想信念”则是国家层面上教师追求“大我”价值的大德之义。首先，成己是教师成人的基础保障。“言为士则、行为世范的道德情操”反映了教师人格品质的鲜明特征，教师职业的示范性要求教师具备良好的道德品行，从而实现个体主体性和自我能动性的彰显。教师不仅要作为“经师”的智慧代表，还要成为“人师”的榜样典型，在经师和人师的双重要求下塑造至臻至善的个人人格。这种自我人格完善的过程为教师追求“心有大我、至诚报国的理想信念”奠定了自我精神世界的坚实基础。 其次，成人是教师成己的价值延伸。中国特有的教育家精神中强调的“大我”和“报国”是对教师树立大德志向的内在要求，是“大我”立足于个体“小我”价值实现的内涵继承。教师个人自身的道德情操为教师树立了职业规范的价值标准，大我报国的理想信念则支撑教师在职业发展中成为一个完整的社会人，通过社会实践来体现个体人格完善的过程，内在的道德修养最终才能转化为外在“报国”的至诚事功上去。 最后，成己成人的统一是二者关系的最高境界。一方面，成己包含成人。“成己”体现了作为主体人的教师在教育生活中追求自我生命完善与自我潜能发挥的内在精神渴求。[24]此即《论语·宪问》中的“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”。作为儒家理想人格实现的君子，个人的德行实现包含了安民、安百姓的社会责任与使命。[25]教师个人内在精神的实现是通过在学校、社会等公众群体中承担相应的责任和义务来体现的。教师修己的同时也作为载体联结了学校、社会的发展，教师的言行不仅体现了其职业道德的内修影响，还承担了“士则”和“世范”的外修价值。另一方面，成人包含成己。教师职业的道德规范教师行为促进其成己的过程同样是自觉成人的表达。报国信念孕育于传统文化中以“爱国主义”为核心的民族精神，促使教师超越了“小我”“为稻粱谋”的局限，将自我精神上升为国家富强、社会进步的使命与责任。[26]由此，把握成人成己的统一关系方能实现“从心所欲不逾矩”的最佳境界。 (三)教师教育高质量发展要坚持“成己”与“成人”的统一 教育家精神中的“成己成人”思想对教师教育高质量发展中的育人价值作出了鲜明的方向引领。《中共中央、国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确提出“到2035年，教育家精神成为广大教师的自觉追求”，“引导广大教师将教育家精神转化为思想自觉、行动自觉”。[27]教师教育践行教育的立德树人根本目标，落实教育家精神铸魂育人的价值追求，需要在培育教师的道德情操和理想信念上统筹谋划，引导教师将内在德行的觉醒转化为外在行动的践行。 1.唤醒师德修养的自我觉醒 师德师风是新时代教师队伍建设的第一标准。传统的师道观念赋予了教师职业“传道”的神圣使命，而随着现代性消解了教师的神圣性，世俗化的教师身份伴随着教师个人主义的兴起，在一定程度上将教师置于道德虚无的境地。[28]而教师道德情操的培育不是一蹴而就的，教育家精神引领下师德师风的培育的起点在于唤醒教师自身对道德伦理责任的意识。一方面，需要加强师德榜样引领，营造以德为先的良好氛围。教师教育需要始终将师德师风建设放在核心位置，明确师德是教师职业的灵魂所在。通过树立优秀师德榜样，开展“师德故事”“优秀教师人生故事”讲座等形式的分享活动，组织优秀教师分享自己的教育经历，培育师范生感受身边真实的师德榜样实践。另一方面，需要传承中华优秀传统文化，提升德行兼备的自我修养。既要扩大优秀传统文化专题阅读，鼓励学生深入研读教育经典著作，在书中体悟思考教育家的精神力量，帮助其树立为人为师的教育情怀；又要积极开展传统文化主题的社会实践活动，通过此类主题的教学实习以及教育公益活动，如支教、助学等，使师范生将师德理念转化为实际行动，培育师范生社会责任感，将道德认知转化为道德行为，在实践中立德修身，从而内化为优秀的道德品质。 2.激发教师公共使命的责任意识 习近平总书记要求：“教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范。”[29]教育家型的大先生是教师追求“成人”的最高目标，教师在日常中以德立学、以德施教、以德成事的精神源泉则来自其对教师职业的公共使命感。然而在现代性背景下，过度自我解放和个人主义价值观淡化了教师职业在公共集体中应发挥的价值，教师为规避风险，将自身职业的道德性最小化于私人范围，教师责任愈发局限于个人范畴，却与国家和社会的责任日渐疏离。面对这样的问题，可以从以下两个方面予以应对： 一方面，要注重情感教育。教师面对外界应试升学等压力的影响，往往会将教学异化为知识灌输，忽视学生作为“人”的主体性存在。教师的教育教学在本质上是与学生双向交流的关系性活动。教师需要对学生情绪情感的发育特点、表达与理解方式等有基本的认知，要了解情绪情感对于学生学习、学生价值观形成，以及人格个性形成的深刻关系，要培养自己与学生建立积极情感交往的愿望及能力。[30]通过将情感教育融入教师教育体系，加强情感实践，提高师范生的情感性素质和情感教育能力，促进专业成长和发展，为其积累从教的情感价值，进而激发其对公共使命的自我觉知。 另一方面，要建构职业认同。除内在情感素养的积淀外，教师对职业身份的认同源于对教师职业光荣的信仰。当今时代，教师不再是传统意义上的“卫道者”——固守僵道，“牺牲者”——奉献生命，“传递者”——传授知识这些角色，而是具有“为己为人”的身份立场。[31]对于职前教师培养，需要积极发挥各类课程的育人功能和思政课程的协同效应，将理想信念教育融入师范生专业课、通识课及其他各类课程中，形成独特的师范生课程思政。在课程设置中，牢牢把握“求知”与“立德”的明暗双线[32]，发挥学校特色育人文化资源，诸如在师范生培养中融入地方红色教育资源(如红色革命纪念馆、教育家纪念馆)及参访、社会调研等实践课程，创设具身师德培养环境。通过常态化开展师范文化主题教育活动，例如师范生文化节、师德活动周、师德第一课、师德大讲堂、师德演讲比赛、师德话剧表演、师德影片欣赏、师德报告会等[33]，激励师范生将个人教育理想与人民幸福、民族复兴、国家富强紧密结合，坚定为党育人、为国育才的信仰。 对于职后教师培训，一方面，需要组织教育家精神专题师德培训研修，借助案例剖析和名师经验分享，牢固树立优良师德师风意识，提升自身师德修养。另一方面，需要建立健全师德保障机制。通过完善师德师风激励机制、监督机制和惩戒机制，全方位规避师德失范的风险。此外，需要调整过严或过细的制度要求，降低教师制度性生存压力，使教师能够感知教育家精神的感召力和引领力。[34]确保制度保障关注到教师个人内在价值追求与集体伦理道德之间的平衡，以制度规范引导教师正确认识个人与集体的关系，从“小我”走向“大我”，担负起培根铸魂的神圣职责，实现“成己成人”的崇高追求。 四、教育家精神引领教师教育的博雅属性：“内圣外王”与“明体达用”的关系 教育家精神是教师弘文至善的内核表达，是以中国传统实践哲学引领教师知行合一的具象显化。从教师教育的博雅性出发，“内圣外王”的内外之道为教师教育高质量发展树立了崇高追求，“明体达用”的体用思想为教师教育高质量发展提供了践行之道。 (一)教师教育的博雅属性 博雅性在教育领域的阐释主要是围绕博雅教育展开的，博雅教育源于西方古典自由教育的传统，后发展成为英国、美国的通识教育，其核心目标在于发展理性而完整的人，培养出具有综合素养、创新精神和社会责任感的人，主张以知识本身作为基础，反对将知识专门化的功利目的，追求知识的独立性和求真求善价值。中国传统文化中儒家“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)中的思想与其有一定的契合之处，也强调个人的全面发展和道德修养。博雅在本质上是一种通览，代表通达和融通。因此，博雅性强调一种通识的理解，与通识教育围绕人文科学、自然科学和社会科学的有关基本内容并侧重培养学生在专业以外的思考能力等方面亦有重合。 教师教育专业化的发展潮流符合教育要求和知识发展的趋势，但工具理性主义裹挟下的教师教育发展面临一系列的问题。面向未来的教育培养的是“全面发展的人”而非“单向度的人”，对教师“培养人”的能力要求凸显了教师作为学科专家和跨学科教育者的双重身份。在这一背景下，教师教育的博雅性似乎与教师教育专业化相矛盾，这实际上是其背后愈加激烈的专业化与解制化的取向之争。专业化取向强调大学教育学院主导教师教育；“解制化”取向则否定教育学科对于教师培养的专业作用力，进而否认教育学院的专属职能。[35]教师教育的博雅性所强调的是教师不仅对所教的科目有深刻的理解，更需要拥有知类通达和理性自主的博雅素养，超越仅将已学知识系统化的专业教育，将学生从仅强调“实用艺术”的专业主义限制中“解放”出来。如此，教师才能让学科知识技能和公共生活建立联结，整合多元学科更好地为公共生活服务。[36]面对专业化与解制化的冲突问题，教育家精神中蕴含的内圣外王和明体达用思想为教师教育博雅性的追求树立了导向性价值。 (二)教育家精神中“内圣外王”和“明体达用”的关系 “内圣”作为根基强调内在修为的自我价值，“外王”作为外延倡导经世济民的崇高追求。“明体达用”则源于宋初以胡瑗为代表的士大夫为挽救唐末、五代之弊，应对外敌入侵带来的国势衰弱，提出的回归三代、以三王大中之法重建秩序，探索体用结合的治道模式，主要是指把握并实践由德致业的圣人之道。[37]“明体”指明了根本原理，“达用”则是基础和要求，在实践中把握原理，“明体达用”体现了知行合一的辩证关系。 教育家精神中的“胸怀天下、以文化人的弘道追求”树立了“内圣外王”在育人价值中的理想境界。“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”诠释了“明体达用”在教育实践中的知行关系。首先，教育家精神中的“内圣外王”的关系蕴含了内在修养和外在事功的统一。“胸怀天下、以文化人”指明了教师追求崇高理想人格的精神境界。“天下”和“化人”清楚地表明了教师的职责和对象。“胸怀天下”彰显教师要有“万物皆备于我”(《孟子·尽心上》)的至诚强恕思想，“以文化人”提倡教师要“博我以文，约我以礼”(《论语·子罕》)，从而塑造学生的价值观，凸显出“观乎人文，以化成天下”(《周易·贲卦》)的天人合一境界。内在修养体现在教师个体专业发展，即“教师的全人发展”，更符合对教师教育的博雅属性要求。程颢主张“仁者，以天地万物为一体”(《遗书·二先生语二上》)，将万物融于内在求“仁”的齐一之路，达到全人发展的元无分别之境。外在事功则要求教师肩负家国天下的社会责任，新时代的教育家精神以“胸怀天下、以文化人”的高度，从“民族—世界”立场赋予教师构建民族精神和世界文明新形态的社会角色和历史职责。[38]教师要具备“修身、齐家、治国、平天下”的人生目标，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的使命担当。教师如若丧失了服务社会的担当、构建人类命运共同体的道义，只是去追求“内圣”，不将个人价值的实现与传承人类文明的“外王”使命相结合，那所达之用将局限于小乘佛教的“自渡”，背离了教育家精神所倡导的教师从“自渡”走向“渡人”的境界，忽视了教师教育的博雅性。 其次，教育家精神中的“明体达用”关系蕴含了理论和实践的统一。“勤学笃行、求是创新”蕴含教师自身在学习态度上保持勤奋坚持、实事求是、不断创造的丰富内涵。“笃行”和“创新”要求教师在已有知识、经验基础上发挥自我创造力，不断更新符合时代发展的教育理念。“明体”是教师在专业学习以及教育教学中的勤学创新的价值追求。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”(《中庸》)中的“博学”“审问”“慎思”“明辨”强调了广泛学习、深入追问、谨慎思考和明晰辨别以深刻理解事物本质和规律。“达用”即教师具备社会担当，践行追求真理知识、传播人文关怀的实践之路。《孟子》言“穷则独善其身，达则兼善天下”体现了“达用”对教师自我发展的指引。宋明理学家对“明体达用”进行了系统的理论建构。朱熹强调“格物致知”，认为通过穷究事物之理可以达到对天理的认识，进而实现“明体”；而“达用”则体现为将天理应用于社会治理。王阳明提出“知行合一”，认为“明体”与“达用”是不可分割的整体，知与行相辅相成。当前，学习科学的研究同样主张创设环境的重要性，知识通过具体情境中的行动和反思中逐步形成。实践中的反思性思维帮助学习者不断审视和改进自己的知识和方法，使知识体系不断优化，进而继续服务于行动和实践。 最后，教育家精神中的“内圣外王”和“明体达用”构成了理想境界与践行方式的关系逻辑。一方面，“胸怀天下、以文化人”赋予了教师弘扬教育家精神的价值论；另一方面，“勤学笃行、求是创新”赋予了教师践行教育家精神的方法论。从“内圣”到“体”，教师对教育本质的深刻理解是教师提高自身修养、实现全人发展的基础；从“外王”到“用”，教师通过树立博雅精神在实践中持续实现知识积累和创新。 (三)教师教育高质量发展要坚持“内圣外王”与“明体达用”的统一 教育家精神中“内圣外王”和“明体达用”思想是处理教师教育高质量发展中专业化与解制化博弈的重要指引，为教师教育迈向博雅精神的高质量发展提供了借鉴价值。数智时代，人工智能技术的发展正引发教育领域的深刻变革，培养适应未来发展的高素质人才成为当前亟待解决的问题。世界经济论坛(WEF)发布了《塑造学习的未来：人工智能在教育4.0中的作用》，强调了人工智能对传统教育模式的颠覆和重塑作用。此外，经济合作与发展组织(OECD)推出了《学习罗盘2030》，旨在培养学生有意义的主动学习以适应复杂不确定的世界。面对培养学生素养的新要求，教师更要跳出传统知识传授的教学模式，主动联系社会，关注时代，持续学习，不断创新，具备“未来素养”，以精神、知识和思想去影响学生，而非局限于技能培训、实践实务。[39]因此，需要以教育家精神为指引，从教师教育的课程层面、实习层面以及教师个体发展层面来回应对教师教育的博雅性要求。 1.从教师教育课程来看，夯实教师博雅学识之基 教育理论课程促进了师范生理解教育本质，掌握学生的认知发展规律，奠定了教育教学实践的基础。在此基础上，跨学科课程中对综合性知识的学习能够促进师范生对高阶知识结构和创造性活动的理解。首先，在课程设置上，要发挥师范生的积极性，构建以师范生为中心的课程设计，教育理论课程不是机械性地记住教育学名词，而是要从理论文本中涵养受教育者对教育的价值、内涵、教学的过程方法的自觉理解。此外，还要积极拓展通识类课程，鼓励不同学科专业开设跨学科教师教育课程。科学类专业要丰富对人文课程的理解，人文类专业要拓宽对科学类课程的普及。这要求课程设置绝不是流于形式的通识选修课程，而是要重视不同类型课程知识的完整性和互补性，帮助师范生拓展对专业外的博雅视野。其次，在课程目标上，要考虑培养“胸怀天下、以文化人”的“人”，以追求“心灵界”的教师教育为目标，达到“大全之所悟，天地之参化”的人生幸福精神[40]，正如孟子所说：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。”(《孟子·尽心上》)再次，在课程内容上，融入中华优秀传统文化，精选教育理论典籍，重视教育人文底蕴的熏陶。有意识、有计划地进行名著教育，用历史积淀的教育理论精华滋养师范生，从而更好地滋养下一代。[41]同时，课程内容不能忽视数智时代对教师的新要求，积极开设人工智能相关课程，促进师范生理解、掌握并运用人工智能辅助教育教学，例如借助教学案例解析平台，将不同学科的最佳教学实践嵌入数字环境，培养师范生在模拟场景中应用大数据反馈调整教学的能力。[42] 2.从实习过程来看，革新教师博雅实践之路 当前对教师专业技能的培养主要通过传统的实习教学，即实习活动。但现实中诸多实习存在形式化现象。教育人才成长的基本规律是“知识先导、实践为本、创新驱动、终身发展”[43]。实践作为培养人才的根本，将教育实习与理论课程有效衔接，注重师范生对教育现场的经验总结，继而创新教学方法，提升其专业发展水平。 一方面，要在实习中关注反思性实践。美国反思性实践运动的倡导者舍恩(DonaldSchön)指出，反思能帮助教师形成所谓“实践中的理论”，反思的源泉是经验，教师的成长来源于对自身经验的深入思考，而非仅仅依靠外部知识输入。[44]内省与自我觉察是关键，教师通过反思唤醒对自身教学行为的理解，从而不断改进教学方法。因此，实习在大学和中小学教育现场等多重作用下，借助实习基地和导师团队的合作培养，对师范生反思性实践的培养更为高效。 另一方面，要注重知行合一。杜威指出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”。陶行知将这些观点中国化后，进而提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。杜威与陶行知的观点，体现了“明体达用”的实践要旨，即借助思想和理论上的明了、行动和实践领域的通达，实现知行合一。实习课程作为职前教师从理论学习、实验探索迈向真实教育现场的重要过渡环节，一方面要关注实践场域的复杂多变，积极在课程形态上对接新技术时代的变化，了解未来人才培养的方向和需求，帮助师范生在未来能适应且胜任多变环境下的岗位，创新开展实践课程