教育价值分析的“中国方法论”

/教育价值分析的“中国方法论”【摘要】价值体系是建构中国教育学自主知识体系的内在应有之义。对教育价值的传统理解主要有形而上学、历史—经验、生活—实践三种范式。当历史真正成为“世界历史”，教育价值的分析框架将面临深刻变革。在“两个大局”的时代境遇下，中国教育价值需要从中国教育的现代性价值、国家价值、文明价值的坐标系中获得定位。“中国价值”是自主建构的结果，也是中国历史发展和社会实践积淀之必然。“中国价值”的形成和确立的过程，事实上是在中国历史发展的独特境遇中寻求“合理性叙事”，重建“中国—世界”叙事，自我确立以及实践证成的过程。随着中国融入世界历史，中国教育价值叙事的视野和立场重心从“由世界看中国”转变为“由中国看世界”，这一转变源于“中国—世界”新型关系的建立和中国的崛起。当中国成为世界历史的一部分，当中国教育成为世界文明的一部分时，中国教育价值就不仅是“中国教育”的价值，而且表现为中国教育对世界的价值。这种价值是以中国为分析单位，以中国为方法论的“中国教育”价值。“中国”教育价值根植于中国。“中国”教育价值的可能性依赖于中国的现实性。以中国为方法的价值分析和价值建构，本质上是中国的“出场”与“在场”。【关键词】教育价值；中国教育价值；中国价值；中国方法论

教育价值变革是最内在、最深层次的教育变革。最具根本性的教育理解是对教育价值的理解。理解、诠释中国教育价值是当下建构中国教育学自主知识体系最为迫切的历史任务。自中华人民共和国成立以来，特别是进入新时代以来，中国教育以积淀的、突破的方式创造出来的教育价值体系已经超出了传统教育价值的理解范畴。为充分理解中国教育价值，特别是理解新时代以来的中国教育价值，有必要重构中国教育价值的解释学框架。建构中国教育学自主知识体系的本质是提出中国教育的自我主张，而其底层逻辑则意味着中国教育价值的“出场”。 一、教育价值分析的传统逻辑 教育是价值性实践。教育价值有现实性与可能性双重意蕴，现实性表现为教育对实践、现实的“有所作为”，即教育实践真实体现出来、实现出来的价值，是教育“能为”的问题；可能性表现为对教育实践的价值期许，即教育希望、追求的价值，是教育“何为”的问题。前者意味着教育对实践、现实的合目的性，后者则意味着教育自身的合理性。无论是现实性价值，还是可能性价值，都需要理解和解释。这就构成了教育价值的“话语分析”，即我们如何看待教育价值——它是什么和它应当是什么。教育价值的话语分析首先是逻辑分析。恩格斯(Engels，F.)指出：“逻辑的研究方式是唯一适用的方式。但是，实际上这种方式无非是历史的研究方式，不过摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性而已。历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”[1]在教育发展史上，对教育价值的认识和理解，主要有三种“典范形式”。这三种范式既是历史地形成的，即在从传统到现代的历史发展过程中形成的；也是逻辑地形成的，即教育的现代价值理解对传统价值理解的不断扬弃。正是这三种范式，构成了教育价值发展的观念史，形塑了我们对教育价值的理解。 人们看待教育的方式，是在一个特定的思想框架内形成并展开的。对教育价值的理解与解释，一方面受制于对时代精神的理解与把握，即从特定时代的价值和立场出发，诠释教育的“何所为”“所当为”；另一方面也受制于理论与观念的生产样式，即特定时代主流的思想意识和话语方式。库恩(Kuhn，T.S.)称之为“范式”(paradigm)。“范式”具有两种用法，一是语用学用法，表示“被遵循或被模仿的标准模型”；二是作为一种隐喻，即一种引导思维的框架模式。[2]所谓“范式”，是指特定的、连贯的科学研究传统提供模型并拥有一批坚定拥护者的范例，包括定律、理论、应用和仪器。[3]教育价值话语分析的历史，在某种意义上反映了思想史的特征，也就是从古代思想到现代思想的“范式转型”。 (一)教育价值理解的形而上学范式 形而上学范式认为，教育有某一确定且永恒不变的本质，教育的价值因此亘古如一。这种逻辑范式在认识论上是本质主义或绝对主义的。对教育所谓“终极价值”“本真价值”的追求通常就建立在该认识论基础上；而对终极价值、本真价值的辩护与坚守则通常基于普遍的人性论假设。首先，教育是培养人的活动，必须以人而不是任何其他事物为中心；其次，人的本质是确定性，而且这种确定性往往是精神的、心灵的，总之，总有一个“人”的范型，即人有一个“人”之为“人”的本质；最后，基于“天下同心、心同此理”的普遍性确立教育价值的终极性。在话语策略上，它通常会用“好人”“好公民”“美好生活”来标画教育的价值诉求。这种教育价值的论证并非不关心教育价值的现实性，恰恰相反，它具有强烈的现实批判性。但这种批判性从根本上与其说是现实性的，不如说是理想性的。与究竟能过一种怎样的生活相比，它更关心应该过一种怎样的生活；与重塑社会基本结构以建立一个具有可操作性的良序社会相比，它更倾向于诉诸某种先验主义的虚拟的社会契约。 古代西方的教育价值沿雅典之路和耶路撒冷之路两个路向展开，教育的价值追求主要表现为教育的理性价值和信仰价值。在古希腊，柏拉图(Plato)建构了灵魂与城邦之间的同构关系，一种正义的教育因此表现为它对灵魂塑造和推进城邦正义的价值。中世纪教育的主导价值则是宗教信仰的价值。古代东方的形而上学逻辑诉诸“心体”“性体”的“成人成己”叙事。事实上，在东西方教育哲学发展史上，这一传统从未断绝。一方面，它与辩护者的教育情怀有关，理想的教育是可欲的，可欲的理想教育是值得追求的；另一方面，它也与教育本身的合理性有关，教育的纯粹性从根本上拒绝任何工具理性的诉求，如教育的手段化与人的手段化。虽然这种价值论证方式往往没有实际能力提供一种实践路径——它也不致力于此，它创造了一个理想的教育模式却没有提供教育实践的范型；但是在价值吁请的意义上，它确立了教育的神圣开端，并形成了某种教育信仰。 (二)教育价值理解的历史—经验范式 历史—经验范式认为，教育的价值随历史的发展而产生变化，无论是教育价值的理解方式还是实现方式，都是被现实地规定着的。教育价值从现实中发生，并随着人们处理人与自然、人与社会、人与人的关系逐渐发展起来，并不存在一个绝对不变的教育价值观念，所谓的教育价值只是真实地反映了社会发展的需要，并在满足这一需要的过程中显示其“何所作为”。 教育的现实性价值本身也需要理解和解释。教育的“有所作为”并非显而易见，它仍然需要建立一个解释框架。不理解现实，就无法把握教育价值的现实性。现实需要解释，因此对教育价值的任何理解，都必须“思入”那一历史时期的“现场”。教育价值是历史的，也是经验的。前者意味着教育价值的发展性；后者则意味着教育价值的文化性。对历史—经验的逻辑论证来说，一种正当的教育价值表现在它和时代的良性互动上，即教育的适应性价值与超越性价值相统一。事实上，东西方也各自产生了不同的教育价值谱系和教育价值分析框架。 中国传统教育价值的分析单位是“个体—家—国—天下”。中国传统教育非常强调个体的修身价值，如《大学》里格物、致知、诚意、正心的修身之道，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”[4]；《中庸》里“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”[5]的为学之道；宋明理学之反躬自问、诚明两进、居敬持志的体察工夫；等等。修身是基础，但个体生命的意义只有向家国天下敞开时才有可能获得不朽，即舍却“小我”而成就“大我”。在中国文化传统中，家国具有同构性，教育所谓“家国情怀”的价值正源于此。《大学》中的“三纲八目”就是这种价值序列的基本体现。修身的目的是治国平天下。教育的最高价值是“天下”。而“天下”又有“家天下”与“公天下”两个传统。“公天下”的“天下”是传统士人心中的“道”，大道运行，天下为公，得道者得天下，失道者失天下，这种“天下”观形塑了知识分子的精神特质与价值认同。“个体—家—国—天下”作为中国传统教育价值的基本分析单位，也构成了教育价值的判断依据和尺度。这一价值谱系集中反映了农业文明对教育的需要，也决定了该历史阶段的知识生产、教育内容、教育方法等教育因素。近代之后，中国社会结构发生了深刻变化，相应地，这一价值分析单位和价值追求也就有了重新诠解与创造性转化的必要。 随着生产力的发展和社会结构的深刻变化，西方近代形成了“个人—市民社会—民族国家”的价值谱系并影响至今。虽然西方教育价值在何为主流这一点上颇有争议，但个人仍然构成价值的出发点和归宿。西方教育现代性叙事，如自由、民主等价值，都是在这一价值谱系中展开的。在这方面，黑格尔(Hegel，G.W.F.)对“市民社会”的分析提供了典型案例：“市民社会，这是各个成员作为独立的单个人在一个形式的普遍性中的联合，这种联合是通过成员的相互需要，通过法治作为保障人身和财产的手段，并通过一种外部秩序来维护他们的特殊利益和公共利益而建立的。”[6]市民社会奠定了西方现代教育的两个基本原则，一是市民社会成员作为独立的单个人把自身作为特殊的目的，二是每个市民社会成员都必须通过普遍性形式的中介才能使自身得到满足。这两个原则构成了西方现代教育价值哲学的出发点。西方教育现代性的危机，即个人主义、利己主义、欲望主义的根源也正在于此。马克思(Marx，K.)指出，“旧唯物主义的立脚点是市民社会，新唯物主义的立脚点则是人类社会或社会的人类”[7]。在某种意义上，市民社会可以说是西方教育价值的全部秘密所在。虽然西方文化有一个超越论的宗教哲学传统，但近现代之后所有对教育价值的理解，包括古今之争视野下进步的价值、发展的价值，都可以在市民社会中找到渊源，同时，所有的教育价值也自觉地以市民社会为尺度和依据。“在国民经济学家看来，社会是资产阶级社会，在这里任何个人都是各种需要的整体，并且就人人互为手段而言，个人为别人而存在，别人也为他而存在。正像政治家议论人权时那样，国民经济学家也把一切都归结为人即归结为被他抹煞了一切特性，从而只看成资本家或工人的个人。”[8]市民社会不仅是社会模型，也是教育模型。西方近现代教育价值诸范畴，如人权、平等和正义等，都建立在市民社会此一前提和基础之上。 当教育进入现代性发展阶段，东西方教育价值谱系各自面临着重估、重塑的历史困境，表现出一种与其传统大为迥异的价值图景，而这也是世界文明格局深刻变化的结果，是社会结构与国际交往模式深刻变化的结果。教育价值的历史—经验范式，拒绝了对教育价值所作出的先验性假设，但这并非某种历史主义或相对主义的东西，而是敞开理解教育价值的一种新的可能。 (三)教育价值理解的生活—实践范式 生活—实践范式与历史—经验范式有着微妙的联系与区别。其一致之处在于都谨慎地怀疑绝对主义，拒绝教育价值的“还原”性理解。但二者在取向上仍然有所不同，与历史—经验范式特别强调教育价值的发展性不同，生活—实践范式倾向于将社会生活和社会实践看作检验教育价值的根本标准。判断教育价值的标准可以是多元的，但能否满足生活实践的需要才是根本的、决定性的。一种可能的好的教育，是可以被生活实践所接受，并能被生活实践检验为有效的教育。生活—实践范式的光辉范例是马克思主义教育哲学：“社会生活在本质上都是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[9]在这一范式中，有价值的“好”的教育就是能接受生活—实践的检验，并能为之证实了的善好的教育。 与形而上学对人的抽象化理解不同，生活—实践逻辑把人看成现实的人。马克思批判旧唯物主义的主要缺点是不能把对象、现实和感性等当作人的感性活动和实践去理解，没有从主体的方面去理解；唯心主义则抽象发展了主观能动性。[10]马克思曾多次指出，他的理论出发点是“从事现实活动的人”，这个人不是抽象的，而是具体的；不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的，在一定条件下进行的发展过程中的人。“我们不是从人们所说的、所想像的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想像出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展。”[11]教育所面对的人就是活生生的具体的人，其存在才是教育的出发点，而非人的抽象本质——全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。[12]人的本质只有在生活—实践中才能形成，并有可能得到充分而自由的发展。由此，教育对“人”的价值和对生活—实践的价值就得到了完整的统一。 以上三种范式构成了东西方教育价值的传统逻辑和基本分析框架。在现代背景下，教育价值的传统分析单元和分析框架的“历时性”仍然“共时态”地存在着。但在教育信仰领域和某些绝对主义的残留之外，形而上学的立场已经很难再有充分的解释力了。历史—经验视角在“历史地”发展着，它要走进新的历史进程。生活—实践范式是以马克思主义为指导的教育价值理解范式，这也意味着我们要从中国教育实践出发来理解中国教育价值。而一旦我们走向中国教育实践便会发现，它已经呈现出一种教育价值的特殊性。对这种特殊性的发现，需要借助新的视野与方法。事实上，时代精神的变化和社会转型必然会导致教育价值的重构。一种新的教育价值分析框架和分析单位将产生对教育新的理解。因此，教育价值分析也就构成了理解和解释教育的一种道路。 二、中国教育价值坐标的建立 中国教育价值是中国教育在其历史发展过程中所形成的价值，它一方面表现为中国教育的价值诉求，即它追求何种价值，希图拥有何种价值；另一方面则表现为它对中国文化和社会发展事实上的“有所作为”，即它所表现出来的现实的、实践的价值。由此，“中国教育价值”才“作为……”被建立起来。然而，中国教育价值并非客观地摆置在那里的事物，而是一个需要解释的意义世界。在教育价值的生活—实践逻辑中，有必要发展出一种新的价值理解和价值分析的方法——中国教育实践所呈现的“中国性”超出了传统教育价值分析单元所能涵摄的范围。然而，要建构一种新的价值谱系来分析审视中国教育，首要且关键的问题在于价值坐标的建立，基于此，中国教育的“作为……”才得以显现。 如何建立中国教育价值的坐标?坐标系相异，中国教育的定位和中国教育价值的定位也就有别。若把中国教育价值理解为对中国的价值，那么对中国教育的理解和把握就依赖于如何“重思中国”。审视中国教育或有两个基本出发点：一是所有中国的教育问题都是教育的中国问题，二是所有教育的中国问题，都是中国的世界问题。这两个出发点建立在两个基本假设的前提上：第一，仅仅就教育谈教育是不充分的，需要将教育置于中国“文化—社会—历史”的宏观视野下。惟其如此，中国教育对中国“文化—历史—社会”的价值才能彰显出来。第二，仅仅就中国教育谈中国教育是不充分的，需要将教育置于世界历史、世界文明格局的新样态中。[13]立足于这两个出发点和基本假设，或可敞开一种重思中国教育价值的可能方案。 中国教育的使命是由中国所面临的时代主题即“两个大局”决定的，其“中国性”和“世界性”也正是在“两个大局”中得以显豁。中国教育的“有所作为”由此获得了根本性依据，即它对中华民族伟大复兴的有所作为，对中国在世界百年未有之大变局中的担当有所作为。习近平总书记在全国教育大会上指出，教育改革与发展的目标是“不断使教育同党和国家事业发展要求相适应，同人民群众期待相契合，同我国综合国力和国际地位相匹配”[14]。“相适应”“相契合”“相匹配”就是衡量中国教育价值的根本标准。 中国教育价值的显现及对中国教育价值的全面把握，是以中国为参照的，这就意味着需要把中国教育置于中国的历史和未来发展进程的框架中，置于历史中国、现代中国、未来中国的发展逻辑中考量。习近平总书记在对新时代中国共产党党史研究的要求中指出，要“树立大历史观，从历史长河、时代大潮、全球风云中分析演变机理、探究历史规律，提出因应的战略策略，增强工作的系统性、预见性、创造性”[15]。中国教育所需要承担的任务及其体现的价值，是在中国历史发展中产生和发展起来的，主要表现在它对中国历史发展过程中的三组主要矛盾是否“有所作为”上。有学者指出，中国正处于“现代化运动与中华文明复兴”“社会主义与资本主义”“民族国家与全球化趋势”三大张力之中。这三大张力彰显出确立中国未来发展方向所面临的三大难题，是我们认清中国在当代世界历史中的位置，把握中国发展历史趋势的思想坐标。[16]这三组主要矛盾事实上也构成了分析中国教育价值的坐标系。由此，中国教育价值也主要显现为三个方面。 (一)中国教育对中国现代性的价值 自近代以降，中国社会发展的主题是如何现代化的问题，也就是拥抱现代性、超越西方现代性、建构中国现代性的问题。普遍主义与特殊主义、一元论与多元论、建构主义与理想主义、现代性话语与现代性实践之间的冲突与融合，构成了中国现代性理论的基本图景。对于何谓现代性，学界争议频仍。有学者侧重现代性的历史维度，如费瑟斯通(Featherstone，M.)、哈贝马斯(Habermas，J.)；有学者侧重现代性的制度维度，如吉登斯(Giddens，A.)；还有学者侧重文化价值维度，如卡林内斯库(Calinescu，M.)。无论怎样定义现代性，人们已经普遍认识到，现代性不等于西方现代性。现代性绝非单一的，毋宁说，它是从各自文化—历史的特有进程中“生长”出来的。艾森斯塔特(Eisenstadt，S.N.)指出：“所有或大部分社会的实际发展表明，各种各样不同的制度领域——经济的、政治的、家庭的领域——持续地呈现出了相对自主的维度……当代的发展并没有证实这种‘趋同’假设，而是突出了现代社会极为丰富的多样性，即使经济发展方面相似的社会，如主要工业资本主义社会——欧洲社会、美国和日本，也是如此。”[17]现代性是复杂多元的，而中国现代性的全部复杂性则在于，它在接受现代性时不得不保持对现代性的警醒和批判，在现代性的互鉴对话中又不得不探求一条前所未有的现代性道路。 中国教育的现代性价值表现为两个方面。一是教育的现代化和教育价值的现代化。在现代性背景下，中国教育必须旗帜鲜明、坚定不移地推进教育现代化，推进教育在器物、制度、理念层面的现代化，最终实现整个社会的现代化和人的现代化；在教育价值上，必须坚守并发展现代价值。二是教育对建构中国现代性的价值。教育是中国现代性的动力因素，它不仅自然地构成了中国教育现代性的一部分，而且其本身也是现代化强国的基础。就前者言，中国教育的现代性价值是一个现代性教育价值谱系的构建问题；就后者言，中国教育的现代性价值是一个持续深入的现代化的问题。 (二)中国教育的民族—国家价值 在学理意义上，教育的价值取向有个人本位论与社会本位论之别。但如果将这种争论还原到中国教育的现场，还原到中国教育的历史与发展的真实过程，便不难发现中国教育对民族—国家价值的执着。民族—国家价值的优先性，不仅深受中国传统知识分子“入世情怀”“忧患意识”“庙堂意识”的影响，同时也是中国独特的历史发展进程催逼的结果，也就是既“合于道”，又“取于势”。近代以后，中国社会的每一次转型，每一次重大事件的转折，无一例外地与救亡图存、国富民强的价值追求有关，民族自豪感与危机感既矛盾又统一地杂糅在一起，以至于它从根本上奠定了知识分子的安身立命之道，也形成了国民的集体无意识。可以想象，“中华民族伟大复兴”、中国梦在有着深刻历史记忆的国人心中，会产生怎样的激荡。习近平总书记指出：“观察历史的中国是观察当代的中国的一个重要角度。不了解中国历史和文化，尤其是不了解近代以来的中国历史和文化，就很难全面把握当代中国的社会状况，很难全面把握当代中国人民的抱负和梦想，很难全面把握中国人民选择的发展道路。”[18]中国教育民族—国家价值的优先性，是由中国社会的历史与实践决定的。在全球化背景下，民族国家认同以及与之相关的文化认同的再生产，在很大程度上正在变为推进民族国家再构建的有效选择与路径之一。[19] 中国教育民族—国家价值的优先性，既表现为在教育价值谱系中民族—国家价值相对于其他价值的优先性，又表现为在价值观教育中民族—国家认同的优先性。民族认同和国家认同并不必然地具有统一性。亨廷顿(Huntington，S.P.)认为，国家认同有疆域、归属、文化和政治四种属性。[20]也有学者将民族认同、国家认同统称为“国民认同”，认为国家认同是指一个国家的公民对自己祖国的历史文化传统、道德价值观、理想信念、国家主权等的认同，即国民认同。国家认同实质上是一个民族确认自己的国族身份，形成捍卫国家主权和民族利益的主体意识。[21]民族认同和国家认同的一致性，形成了中华民族的特有情怀。在“两个大局”的时代境遇下，民族—国家认同更为迫切和紧要。审视现代历史大变局中的中国教育文明，关键在于建构一种国家教育文明的叙事与分析框架，建构服务国家、人民和人的自由全面发展相统一的国家教育价值秩序。[22]这也是建构现代中国教育价值秩序的根本要义。 (三)中国教育的文明价值 传统中国教育学叙事逻辑很少触及文明价值，而是较多地谈论文化价值，即教育对文化的传播、继续、创造与发展的价值。文化、文明的概念非常复杂，二者的区别与联系也非常微妙。一般来说，文化主要指人所取得的成就，而文明则侧重于那些指向人类共同性的东西，在这些具有共同性的维度上，文明体现了某些民族的自我意识。文明是一个不断产生和发展的过程。在人类历史的发展进程中，各民族创造了具有自身特点和标识的文明，共同构成了人类文明。教育本身是文明的一部分，也是推动文明发展的动力部分。在今天，教育的文明价值迫切需要关注。教育不得不面临一个生死攸关的考验：人类将走向何种文明?教育对这种人类文明又能何所作为? 人类历史的发展与变迁，表现为不同文明形态不断演进更替的过程，旧的文明形态走向衰落，新的文明形态不断形成。在世界文明格局已经发生深刻变化的今天，“人类文明新形态”的创生已经势出必然了。习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会上首次提出“人类文明新形态”的概念，“我们坚持和发展中国特色社会主义，推动物质文明、政治文明、精神文明、社会文明、生态文明协调发展，创造了中国式现代化新道路，创造了人类文明新形态”[23]。习近平总书记强调，“要坚持弘扬平等、互鉴、对话、包容的文明观，以宽广胸怀理解不同文明对价值内涵的认识，尊重不同国家人民对自身发展道路的探索，以文明交流超越文明隔阂，以文明互鉴超越文明冲突，以文明共存超越文明优越，弘扬中华文明蕴含的全人类共同价值”[24]。创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念，经济、政治、文化、社会、生态文明建设“五位一体”的总体布局，这两个“五”不仅是中国式现代化发展道路的本质要求，也是人类文明新形态的应有之义，创造性地拓展了人类文明发展的新境界。 “人类文明新形态”体现了突破人类文明发展困境的中国主张。当今世界经济复苏艰难，发展鸿沟不断拉大，生态环境持续恶化，意识形态对抗加剧，人类正面临日益复杂的多重挑战和存在危机。当人类社会现代化进程又一次来到历史的十字路口，西方现代化所特有的资本逻辑、零和逻辑已经没有能力回答时代之问、人类之问，“小院高墙”的思维逻辑也根本无法满足人类社会现代化发展的普遍诉求。西方文明叙事仍然没有完全摆脱西方文明“中心论”的自我优越感，没有超越“文明冲突论”的发展逻辑，也没有走出“修昔底德陷阱”的价值迷思。世界迫切需要新的人类文明形态引领和推动人类社会现代化进程。习近平总书记在中国共产党与世界政党高层对话会上首次提出了“全球文明倡议”，共同倡导尊重世界文明多样性、弘扬全人类共同价值、重视文明传承和创新、加强国际人文交流合作，强调要“以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲突、文明包容超越文明优越”[25]。“全球文明倡议”为人类命运共同体注入了强大文明动力。习近平总书记指出：“推动构建人类命运共同体，不是以一种制度代替另一种制度，不是以一种文明代替另一种文明，而是不同社会制度、不同意识形态、不同历史文化、不同发展水平的国家在国际事务中利益共生、权利共享、责任共担，形成共建美好世界的最大公约数。”[26]构建人类命运共同体，超越资本主义全球化及其治理体系，基于“共同发展”和“合作共赢”理念建立起真正的普遍交往，提出世界文明的文明理念、发展模式的中国主张是义之所在，势出必然。 中国教育的文明价值包含内部价值和外部价值两个方面。一方面是中国教育坚持中国式现代化，即在教育价值上坚持创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念，并在经济、政治、文化、社会、生态文明建设“五位一体”总体布局中“有所作为”。另一方面是将自身融入全球文明中，自觉地参与全球文明的建构与发展。前者可以理解为教育的中国文明价值，后者可以理解为教育的世界文明价值。教育的中国文明价值和世界文明价值的统一也就是中国教育的文明价值。中国教育价值坐标的建立本质上是“中国—世界”新型关系的塑造，离却此坐标系，对中国教育经验的理解和解释，将失去根据和尺度。 三、以中国为方法的教育价值 建构中国教育学自主知识体系的本质是提出中国教育的自我主张，该主张既包括中国教育的知识主张，也包括中国教育的价值主张。提出中国教育价值的自我主张本质上是一个如何“言说”中国教育价值、建构中国教育价值系统的问题。建构中国教育价值系统的关键在方法论，而方法论的关键则在于中国叙事学的创生。[27]传统价值分析框架在分析中国教育价值时，并非全然有效。一是教育价值的形而上学没有能力解释中国教育的鲜活实践。二是教育价值的历史—经验逻辑和生活—实践逻辑中虽然有历史，也有实践，但其呈现的历史事实和实践现实背后的何所意味与何所由来，仍然有待理解与解释。三是中国教育的价值说到底是“中国性”的问题，而要看出“中国性”，首先在于理解“中国”，创造一种以显豁“中国性”为旨归的方法论系统。由此，以“中国”为方法的价值分析方法论，就有了学理意义和实践意义上的迫切性。 事实上，中国教育学对“中国性”的寻求从未断绝。从“教育学中国化”到“中国特色教育学”，再到当下“中国教育学自主知识体系”，对中国教育学危机的反思与超越，既包含对教育学内在的学科属性维度的反思，也包含对如何应答时代之问的价值与立场维度的反思。有学者指出，所谓“中国性”，就是要求中国教育学的知识生产要继承中国传统教育文化和反思中国教育实践问题。[28]这是教育学学科意义上的“中国性”，但在教育意义上，“中国性”是中国的教育知识、教育价值的性质与立场。理解“中国性”，就要理解中国；理解教育价值的“中国性”，就要理解中国的教育价值。以中国为方法，由此成为价值分析的可能。 (一)从“由世界看中国”到“由中国看世界” 以中国为方法意味着创造一种新的世界观。长期以来，中国教育的价值分析，甚至教育过程的方法或模式，都是以世界来解释中国。日本汉学家沟口雄三指出：“把世界作为方法来研究中国，这是试图向世界主张中国的地位所带来的必然结果。为了向世界主张中国的地位当然要以世界为榜样、以世界为标准来斟酌中国已经达到什么程度(或距离目标还有多远)，即以世界为标准来衡量中国，因此这里的世界只不过是作为标准的观念里的‘世界’、作为既定方法的‘世界’，比如说‘世界’史上的普遍法则等等。这样的‘世界’归根到底就是欧洲……世界对中国来说是方法，是因为世界只不过是欧洲而已，反过来说，正因为此，世界才能够成为中国的方法。”[29]要建立真正的中国叙事学，就必须重建理解中国与世界关系的方法论构架，重塑话语方式和话语体系，将中国的历史经验与传统思想作为一种审视世界的方法，创造出更高层次的世界图景。问题的关键在于，我们是否有一套具有足够解释力和影响力的叙事框架。 “以中国为方法，就是以世界为目的。”[30]所谓“以世界为目的”，就是创造一个前所未有的新的世界——一个多元的平等的世界。“把中国作为方法，就是要迈向原理的创造——同时也是世界本身的创造。”[31]中国教育价值叙事在中国真正融入世界历史之后，其视野、立场的重心将从“由世界看中国”转变为“由中国看世界”，触发这一转向的是“中国—世界”新型关系的建立，而支撑这一新型关系的则是中国的崛起。学界已经开始用“中国道路”“中国模式”“中国方法”“中国价值”“中国经验”“中国文化”“中国精神”来描述和界定“中国性”，有学者甚至用“中国正身”来重思中国[32]。所有这些叙事都不得不面临普遍性与特殊性的尖锐拷问，即世界的普遍性与中国的特殊性，抑或普遍性中国还是特殊性中国。此追问指向理解“中国性”的本质。学界对“中国性”的阐释，也逐渐从关注中国成就到试图解释其背后的深层原因。所有这些努力都从根本上指向这样一个问题，即中国对于世界究竟意味着什么，“中国价值”意味着什么。 (二)教育的“中国价值” 以中国为方法意味着价值分析以“中国价值”为对象。“中国价值”是自主建构的结果，也是中国历史发展和社会实践积淀之必然。“中国价值”形成和确立的过程，事实上是在中国历史发展的独特境遇中寻求“合理性叙事”，重建“中国—世界”叙事，自我确立以及实践证成的过程。在某种意义上可以说，发现中国就是发现“中国价值”。“中国价值”的生成是一个历史事实，但其需要在“中国—世界”的叙事框架中得到解释，这一解释工作本身就是一项艰苦的智力工程。有学者曾提出一个尖锐的问题链：第一，在改革开放历程中，我们是否以致力于创建人类文明新形态的气度，始终保持着对关涉中华民族发展命运和前进方向的具有一贯性和一致性的社会深层价值的关注?第二，我们究竟在何种意义上、以何种方式发现和创建“中国价值”?是否已经形成了“中国式价值实践方式”“中国价值主体”和“中国价值思维和话语”?第三，我们发现、创建并在不同程度上实践、体验过的各种价值，代表的只是中国社会特殊历史阶段有限的经验性表征，还是具有一般意义的普遍性表达?第四，我们能否有充分的理论自信向全世界宣告，中华民族业已发现、确立了能够真正造福中国社会且与其发展形态相匹配的有效的价值理念?第五，这种价值理念究竟属于何种形态、何种性质和意义指向?[33]问题的核心仍然在于，如何理解和定位中国价值。 “中国价值”是在中国近现代历史发展过程中，特别是在建设有中国特色的社会主义的实践过程中不断生成的。中国社会历史传统及其现代转型从根本上决定了“中国价值”的特殊性，即“中国价值”表现为“中国的”价值，但由于这一特殊性是在“中国—世界”的关系中得到理解和把握的，其又生发出普遍的意义。习近平总书记指出：“中国特色社会主义进入新时代，在中华人民共和国发展史上、中华民族发展史上具有重大意义，在世界社会主义发展史上、人类社会发展史上也具有重大意义。”[34]这在“中国—世界”关系问题上表现为两个方面：一方面，“中国价值”生成过程所处理的诸如经济、安全、脱贫、民主、民族国家等具有公共价值的问题，都是具有世界意义的普遍问题，中国应对这些问题的方式自然地成为全球治理的一部分；另一方面，中国社会实践生成的价值以及中国教育实践诉诸的价值，为人类文明的发展提供了价值共识视域内的“中国方案”，并已经成为世界文明秩序的重要组成部分乃至最有活力的部分。因此可以说，“中国价值”就其发生而言，是地方性的；就其意义而言，则是普遍性的。这种特殊性与普遍性的统一体就是“中国价值”。 中国教育价值是在多元现代性中所表现出来的价值，这就意味着中国价值必须沿现代性的基本价值深化和拓展。事实上，正是现代价值的生发，为整个人类的发展带来了空前的解放。但在中国的价值谱系中，这些现代价值又呈现出不同的底层逻辑。习近平总书记指出，中国式现代化与西方“以资本为中心的现代化、两极分化的现代化、物质主义膨胀的现代化、对外扩张掠夺的现代化”有着本质的不同。[35]“中国价值”就是社会主义核心价值观。社会主义核心价值观是“中国的”价值观，是为解决中国文化—社会问题而建构起来的完整的价值体系，但它也具有一般价值的特征。2015年9月，习近平主席在第七十届联合国大会一般性辩论时提出：“和平、发展、公平、正义、民主、自由，是全人类的共同价值，也是联合国的崇高目标。目标远未完成，我们仍须努力。当今世界，各国相互依存、休戚与共。我们要继承和弘扬联合国宪章的宗旨和原则，构建以合作共赢为核心的新型国际关系，打造人类命运共同体。”[36]《中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议》也指出，中国式现代化倡导“和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值”；“中国价值”所体现的“共同价值”是“人类命运共同体”的价值，是中华民族在价值认同方面的最大公约数，从而它也是趋向于世界文明发展的价值。“中国价值”的“共同性”不同于先验预设的普世价值，而是在全球治理中得到证成的价值；也不同于追求全球适应性普遍主义的全球价值，而是更为强调民族文化价值参与全球治理的合法性。有学者认为，“中国价值”本质上是主张“以普世文明的胸怀，重建中国的价值”[3