教育研究的“西方中心主义”现象及其超越

/教育研究的“西方中心主义”现象及其超越【摘要】教育学引进以来，中国教育研究在指导思想、学术体系、研究方法、话语体系等方面均呈现“西方中心主义”现象。在西方普世主义的文化扩张惯性导引之下，中国教育研究承载着民族复兴的宏大外在学术目标，这种目标与诉求又无法得到本土思维方式和学术传统的响应，由此产生了理想愿景和本土实践的二重背反。教育研究要摆脱“西方中心主义”的负面影响，需要在文化自觉意识基础上，回归中国教育研究创生的文化之源，在“民族立场”中积累研究创新的力量。作为由自觉意识引领的、审慎的渐进性学术探究和积淀，需要从自身的问题出发，深深扎根于“中国实践”，以清晰的话语融合和话语表达，实现中国特色的教育研究之路。 自教育产生之日，人类便对教育进行了自觉的探究，这种早期的教育探索并非真正意义上的教育研究。自近代以来，中国教育研究才逐步走向科学化之路。随着西方一些“经典”教育论著以及为之支撑的其他人文社会学科的“经典”学术论著越来越多地被介绍与翻译进来，西方教育的知识框架、概念体系和理论成果对国内学术领域实现了全方位占领。在当下中国教育学界，特别是在部分青年学人中，西方教育思想被竭力追捧在相当程度上成了一种潮流。①当然，这种“潮流”对我们加快缩小与西方差距，促进教育自身变革等确实发挥了一定的作用，但这一过程中也存在着照搬照抄、囫囵吞枣甚至“言必称西方”的现象。本文拟对其发展历程和现实形态进行审视与反思，剖析其存在的内在根源，以期为构建“中国特色”“中国风格”“中国气派”②的教育研究理论提供借鉴。 一、教育研究的“西方中心主义”现象形成及其表现 19世纪中叶之后，帝国主义列强用坚船利炮打开了中国长期闭关锁国的大门，在军事上不断地给清政府以重创，深感挫败的清政府被迫签署了一系列的不平等条约。在“船坚炮利”现实面前，看到的是“技不如人”，在外力的强大压力下，这一时期的中国人多是以小学生的心态膜拜着外来文化，在“师夷之长技以制夷”的思想引领下，往往重视“师夷”，缺乏对自身文化的创建。③随着辛亥革命的胜利，新文化运动的开启，“孔家店”被打倒，对西方科学技术的崇拜在心理上已渐渐形成。中华人民共和国成立后“西化”范式的苏联教育观再度被中国教育移植。与国外教育学界相比，改革开放后的中国教育学界仍未改变积贫积弱的劣势地位、单向性的学术流向状态，在全球化与信息化的时代背景中，学界“向外看”“从外取”“以外为准”的心态与学风还在盛行。④西学东渐以来，中国教育历经一次次西方思想的洗礼，多少年来传承和积淀下来的本民族文化和知识体系在西方文化的冲击和压迫下变得千疮百孔。中国教育学以西方化、现代性的模式研究中国教育问题，其思考的概念、理论框架和研究范式也多从西方“舶来”。 1.与传统教育思想的隔绝 “传统是流动于过去、现在、未来整个时间性中的一种过程。”⑤我国悠久的教育发展历史，丰富、灿烂的教育文化，渊博、精深的师德传统以及不同于西方国家的思维方式、道德理念、价值取向和本土知识等，伴随主权的沦丧遭受了空前的挤压、冲击——外来文化配合列强侵略，以殖民方式进入中国。伴随着西方学术体制的冲击，国人基本失去了面对传统的温情和敬意，也失去了对传统进行深入考察和理解的沉着。中华人民共和国成立初期的教育学著作或教育理论中也唯有西方教育理论的身影，难觅中国传统教育思想的踪迹，当时也曾有人发出感叹：“中国谈教育哲学者不从自身的历史背景着手，对中国过去的教育理论，从来就少有人作详尽的研究，对目下国内的文化基础更是不讲究，成天在搬运外洋的把戏，硬是把这个塞进中国的社会里。”⑥ 1949年新中国成立后的教育学沿袭了同样的“引进”范式，仅仅由模仿西方转向模仿苏联。这一次同样没有得到任何本土方面的理性筛选、认证过程，就被当作“真理”一般在中国传授普及。伴随着欧美教育体制在我国纷纷建立，作为外来文化成品的理论体系和概念工具被当今部分学人奉为圭臬，西方建构主义、解构主义、存在主义、解释学充斥着中国教育出版物，行动研究、叙事研究、扎根理论、质性研究等词汇迷惑着中国广大教师，我们对自己民族教育传统的无知、偏见和历史虚无主义的态度，导致了我国的悠久历史和独特、丰富内涵的民族文化传统、教育遗产与当代的教育思想产生割裂，一次次移植照搬理论的结果，强化了画地为牢、胶柱鼓瑟的西方教育观。 2.民族立场的遗失 立场是主体人看待问题的态度和视角。人的立场必然受到其所处区域历史风俗、文化传统的浸润。研究者的“观念预设、价值认知、问题意识、研究思路乃至方法常常跟他本国的学术脉络、政治背景、观察立场密切相关”⑦。然而，“西方眼光”一直缠绕和折磨着我国的教育研究者，他们的思想意识、价值观念、思维模式及生活方式都努力“与西方接轨”“与国际接轨”“与世界一流同步”，以至于很多人对本土的现实失去了必要的反思、追问与批判意识。也有学者担忧地指出，中国教育研究者已沦为了“黄皮肤、白面具”的“香蕉”人，他们的研究理念、分析范式、研究方法，甚至所采用的策略、模式、名词、术语等均是从西方借鉴而来，更不用说有的研究者直接照搬套用了。⑧ 外语的重要性在教育学界早已形成共识，它作为衡量或评价一个研究者水平和能力的关键性指标也在不断地塑造着研究者的观念、思维方式与价值取向以及他们看问题的视角、问题意识与创新能力等。比较教育学家阿尔特巴赫曾一针见血地指出，“第三世界的大学是殖民机构，它们几乎毫无例外地建立在某种西方的模式上，在西方多种价值观念和组织形式的浸染下，他们多数使用外语教学，许多教师也曾在外国受训”⑨。深入考察国内的教育研究机构便不难发现，其中的战略规划、研究理念、内容、方法到成果等，西方文化无处不在。这种包含西方价值取向的研究，无论是概念、理论、框架，还是方法、风格、模式等都严重脱离了中国的现实语境。 3.科学主义倾向的迷恋 随着近代西方自然科学在探究自然规律方面取得的巨大成就，科学主义范式也获得了独宠的地位。“科学主义”包含两层意思：一是表现为“崇洋媚外，事事以西方文化为楷模”的“西方中心主义”；二是表现为“将科学凌驾于艺术之上”的“科学至上主义”。从历史上看，二者存在着紧密的内在联系，实在是“一体两面”的东西。回顾20世纪中国文化发展史，其实正是走的“西学为体，中学为用”的道路，作为西学之代表的“科学”，便成为中国文化的裁剪刀。20世纪20到40年代，为了提高教育学的学科地位，一批研究者极力主张教育研究科学化，⑩20世纪80年代到90年代初，中国教育界掀起了第二次教育研究科学化热潮，1991-1992年，作为引领教育领域风向标的权威期刊之一的《教育研究》杂志也以专栏形式对教育实验科学化问题进行了探讨，提出教育研究的生命在于实验研究的口号。(11)由于太想把教育学科学化了，所以一些教育研究过分热衷于教育模式的建立和定型，并企图使其唯一化、程式化和技术化，教育实践工作者也过分企望和依赖能有人给他们提供放之四海而皆准的、能“包治百病”的教育模式，以使教育活动简单化、程式化、现成化。(12) 诚然，西方现代性的科学观传播到中国，自有其摧枯拉朽和引导知识创新的积极作用，但该模式的百年误导，突出地表现在其“科学的”分类对本土教育丰富性多样性存在的无视和蔑视，国人在对西方范式顶礼膜拜的同时，遮蔽了中国文化(尤其是古代文化)内蕴的人文情怀和对现实关切功能。 4.中国问题意识的缺失 研究起于问题，终于问题。每个国家的主要问题域表现迥异，不存在每个国家均须认同的所谓国际学术前沿，不存在每个国家均须跟进的所谓国际学术潮流，不存在每个国家均须接续的所谓国际轨道。盲目地认同这些“前沿”、跟进这些“潮流”、接续这些“轨道”，很可能对本国当前合理的教育实践发展造成误导。虽然近年来我国教育研究取得了十分丰富的成果，研究范围相当广泛，研究方法非常多样，但从其隐含的价值选择来看，其研究成果无非是用西方理论或方法来探讨中国的教育问题，或是运用中国教育研究的实践经验或案例来为西方某一理论或方法提供佐证，即便是所谓的“纯粹”的实证研究或经验研究，也不难从中发现这一问题。 随着西方教育学的学科建制化、普及化过程，千人一面的西式教育研究范式造成了巨大负面作用，教育研究界“问题在域外、解释在域内”的现象比比皆是，如中国学术界的后现代情结。“后现代”是西方社会进程中出现的问题，后现代理论是西方理论，很难说中国社会全面遇到了后现代问题，但在我国学术界出现了后现代研究热潮。譬如，对“后现代”问题的探讨若仅从纯学理意义上而言也无可厚非，关键在于无论我们多么积极地投入这种研究，也不管我们得出多么具有创造性的结论，那也是对“别人”问题的研究，不是对自身问题的关注。(13) 本土学人对本土文化现实的日渐疏远和陌生化，“纯粹的抄袭主义，整套的搬运，不顾自身的社会准备、文化背景、演变需要的历程，硬要把在国外产生的‘洋教育’搬到中国社会上来自然会发生‘食洋不化’的问题”(14)。对本土现实问题的任意切割、遮蔽、误解，以及此种遮蔽在一个世纪以来的知识传播过程中形成了积重难返的误导效应。(15) 5.西方学术话语的泛滥 后殖民理论学者斯皮瓦克认为，话语是自己在自然和社会中的“身份”象征，一种话语代表着一种文化价值观念或思想，选取和运用这种话语进行沟通、交流的过程，就意味着自己被此种话语所从属的文化殖民同化的过程。(16)汤林森认为，通过学校教育、影视媒体等多种途径进入第三世界国家的文化，帝国主义思想也很快在这些国家占据了主流性的话语，造成了他国人民对本民族传统文化的“集体遗忘”，更为甚者是这种隐藏着独占性思想的话语正在不断地排斥和消解其他的文化形态和生存方式，致使第三世界国家民族传统文化的被压抑、被忽视，也是对他们在文化观念上的糟蹋、思想的禁锢。(17) 本土教育学者妄图将西方整套话语系统复制到中国教育学场域，借鉴西方思想的逻辑与展开、模式框架的构成与呈现、概念的内涵与表达、关系的确定与处理等话语系统来解释我国教育实践的现象与问题。(18) 本土学者没有勇气和自信来创造自己的话语体系，似乎唯有西方的才是“科学”的、“规范”的，中国的教育研究最好按照西方的“研究范式”进行。我们的研究成果也只有以“校本研究”“叙事研究”“行动研究”这些话语来表达，才算得上真正的研究，才具有研究的合法性。才能“脱中入西”，才算有出路，才算“科学化”，才算有资格与它们“对话”。 中国学者本应当具有的历史感、现实感和实践感在“照着说”的观照下再度流失，以洋话为时髦的话语体系所提出的关于教育的诸多主张，常常与我国教育的需求相去甚远，近乎“空想主义”，不能被广大教育实践工作者所接受，无法对我国当前教育实践产生实际指导作用。由此而言，“说大话”其实是这些研究仅存的硕果。 二、教育研究的“西方中心主义”现象之原因 20世纪以来，中国教育研究可以说是在曲折中前行。百年学科发展过程中形成的“西方中心主义”现象是在十分特殊而复杂的历史环境中产生的，中国教育研究也由此产生了非常严重的历史性影响。唯有对其进行审慎地批判与反思，才能揭露造成此现象的文化观念、社会政治、思维方式和学术史根源。 1.普世主义与中国教育研究 西方知识体系和认知范式自古希腊以来逐渐在世界范围取得普世主义的合法地位。普世主义是指人类文化正在走向趋同，全球各民族正在接受共同的价值、信仰、方向、实践和体制。(19)西方普世主义者认为非西方国家是迷信和愚昧的地方，将非西方社会唤醒，把他们从愚昧中解放出来并进而使之文明化是他们义不容辞的职责。在“文化同质化”的招牌下，“‘西方文化’持有者常把自己的生活和行为、规范和信仰、价值观念视为唯一合理正当的形式，并以此为判准去衡量他人的行为和文化，搞以我画线，压制文化多元主义的发展”(20)。21世纪的西方国家又凭借资本优势，建立文化霸权和信息鸿沟，他们以普世宗教般的热情，向弱势地区输出价值观念和生活方式，以布道者的心态寻求西方文化在全球的“价值统合”。“翻开任何一本西方学者们撰写的教育学史、教育史或教育思想史的著作，要想从中找一个‘非西方人’和‘非西方著作’来，都是不可能的。在他们的著作里，也从来就不曾区分过教育学和‘西方教育学’这两个概念。他们和他们的其他科学领域里的同伴一样认为，不论在名称还是在内容上，一切的科学都是西方的‘尤物’，是他们西方人对人类的贡献，在西方之外是无所谓科学的。”(21) 与此同时，本土学人在全球化过程中深陷于比较的泥潭，在方法和材料上丧失了融会贯通的自觉意识和能力，甚至沦为“比较”之奴。“现今的东方主义者试图把东方视为西方的一种仿制品，认为只有当它的民族主义准备好与西方达成妥协时，它才有可能改善自身。”(22)本土学者相信，不论时空如何变化都存在着具有普遍规律的教育理论，致使我们在看到国外新的教育理论时，立马就把它作为可移植的东西搬过来。(23)“中国教育界接受了这种普遍主义，养成了对自身经验的忽视甚至鄙视，对规律的坚信甚至迷信的态度，并由此产生一种错觉，似乎教育学的理论可以直接由国外译出，快捷地为我所用，这种理论既不受本国基础的影响也无关于本民族的文化传统”(24)。事实上，我们看到了一种“自愿”地潜移默化式接受西方中心论的传播。 2.民族政治与中国教育研究 回溯中国教育百年发展史可见，中国教育的发展路向和中国社会的外部生态息息相关。叶澜教授认为，中国教育学与政治意识形态的关系问题是20世纪中国教育学发展所遇到的第一大问题。(25)这一结论同样适用于教育研究的发展历史，其他问题也多由此而发。 20世纪初，在当时“急用”性质的作用下，为实现西方教育学理论能够在中国“用上”“用好”的愿望，王国维翻译了日本学者立花铣三郎的《教育学》，对西方教育理论著作的本土化改造成为了这一时期教育研究的主旋律，所言及更多的是让传入的教育理论如何适合中国国情的一般性讨论。在改造西方教育理论之时，也有一批教育家，如陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟等，怀抱教育救国、教育强国情怀，力图以自己的热情与智慧改造中国教育，由于受制于当时的历史条件和羸弱的本土教育学形态，也未能完成理论与实践意义上各自的初衷。 如将引进初期的中国教育研究视为源自本土学者“中国化”意识的觉醒，那么在教育上寻求民族“自强”的政治精神则应被视为其在教育领域中的特殊呈现。在中华人民共和国初期的教育研究彻底沦为了政治的附庸。这一时期我们的教育研究几乎是在学术传统中断、刻意地与业已接受的域外教育划清界限的情况下，依凭党与国家的政策方针和当时尚不成熟的教育实践经验进行的所谓“中国化”探索。这样一条“游离于人类教育文明大道的封闭式的狭窄的路”，在“中国化”的过程中“化掉了教育学”，自然也就成了顺理成章的逻辑。原本落后却又与西方教育发展黄金期擦肩而过的中国教育在改革开放之后痛苦地意识到了自己的封闭、僵化与贫乏。 中国教育学者在“补课”心态的促动下开始了新的外求之路。这一寻求过程又恰逢文化全球化风起云涌之际，当全球化逐渐由有意识的理论论述渗透进人类的日常实践，逐渐由经济领域扩展到政治、文化领域，并成为人类社会和个人生活中的普遍性结构时，面对异域文化对中国文化更广泛、更深入的“浸漫”，教育学者们将西方理论作为“御侮图强”“民族振兴”的“救命稻草”是不言而喻的事。 3.思维方式与中国教育研究 思维方式是个体生命存在最本质的一面，属于个体生命内在的精神活动与表达形态。有什么样的存在方式，就有什么样的思维方式。中国人自古关注的是伦理道德与知识的效用性，注重的是现实生产生活过程中的人与自然、社会的关系。这种强调经世致用的知识取向致使中国人热衷于对阴与阳、虚与实、是与非等辩证逻辑的认知，偏重于朴素的整体辩证思维。西方社会以探究世界本体构成的普遍概念或范畴为对象，按照假设—演绎的推理程序建构起普遍的原理体系，形式分析、逻辑演绎构成西方人的思维特征。科学发展的不同路向取决于二者迥异的思维方式。崇尚理性、分析性、精确性思维的近代西方人注重对知识本身固有价值的追寻，侧重于对科学意识的培养，近代西方在自然科学领域取得的瞩目成就也使得这一预设得以印证。(26) 面对西方自然科学在探究自然规律方面获得的巨大成就，以及对传统思辨与抽象式思维的不满，在“赛先生”蜕变为科学主义的普遍盲从的感召下，许多本土学人打着“科学性”旗号追求所谓普遍客观的教育规律，采用实验测量等自然科学的研究范式，从而导致了一种唯科学主义式的研究思维取向，这种取向认为，“自然科学的方法应该应用于一切研究领域(哲学、人文科学、社会科学)的主张……相信只有自然科学的方法才能有效地用来追求知识的信念”(27)。 自身的生存状态与存在方式被研究者们视为探究教育及教育学问题的参照物和坐标轴。中国教育研究者试图按照西方“先进”的教育研究逻辑，“概念是否具有明确性和精确性”“结构是否具有连贯性或系统性”“论证是否具有充分可靠性”“方法是否具有重复可逆性”“结论表述是否规范性”。在此思想的指导下，以客观中立的立场，运用自然科学方法来探究课堂技术原理、教学流程，力图以系统化、概括化的科学模型来建构任何课堂都适用的教育模式或规律。而中国文化特有的互动生成、整体融通和综合渗透等关联思维方式不能提出可证实或证伪的知识体系，在西方理性思维范式面前显得“无用”而“相形见绌”。 4.学术传统与中国教育研究 中国学术传统中坐而论道、述而不作的研究方式使得知识分子热衷于接受现成的结论。回溯我们的学术思想史，主张在家国天下的视域中考察社会人生、伦理，探究如何建立社会秩序，强调人生修养，赋予了“经”独尊地位，对“术”的相对轻视与贬低，专注于传述、注疏、解释的学术传承套路，习惯于使用简短、隐晦、暗示等学术表达方式，(28)不注重明晰概念、分科设置、体系构建等构成了我国学术传统的特有方式。 教育作为一项关乎人的存在、家庭幸福、国家繁荣的事业，其所内蕴的各要素均应指向于这个目标，从而彰显其修身治国平天下的价值。这些彼此渗透与融合的要素也构成了难以截然划分边界的统一整体。中国传统的教育思想也缺乏一种把完整的教育划分为无数可以孤立存在因子的思想方法。相反，在这个话语体系中，教育始终是与义理相关的社会活动，对它的任何讨论都与之密切相关，无法把它从人生、社会与文化中拎出来做讨论，只有把它置于人生、社会与文化中才能凸显其价值和功能，这也是中国传统教育的学术传统。 教育家个人的人生理想、人生经验和育人实践构成了我国学术研究的内容和方式，彰显了个人对生活和人生的体验和感悟能力，具有强烈的个性化色彩。我们的学术传统缺乏对混绕于社会或人生中的教育问题专门性的探究，更没有对教育问题中的一个个相互独立的要素进行探究，缺少教育学科建立的客观的知识旨趣，更未形成以坚实的基本理论支撑的、以专门化教育知识为鹄的教育学科发展路向。(29)正是由于中国古代教育思想存在着与民族文化、学术传统尚未分化的联系，也没有滋生出独立形态的教育理论和系统的教育学著作，则更加强化了教育研究应急式地由国外全盘“引进”的做法。(30) 三、走向中国特色的教育研究之通达路径 欧洲中心主义发起的经济、政治和文化驱使的全球化时代的话语主张在许多方面已显现。全球化的霸权性也在此形势下凸显出来。本土化作为反对霸权的利器，在抵制全球性霸权的同时也伤害着自己，中国教育研究要想有自己的作为，需要走自己的道路，建构自己的理论，回答教育实践所提出的一个又一个教育问题，真正地取得与国际教育界对话的资格。不仅需要本土的教育研究者自觉化解本土难题，更需要对教育实践中的中国经验、中国知识和中国故事的提炼与表达，以新的超越方式探寻走出困境的路径。 1.培植中国教育研究的“文化认同”感 对共同或相同的东西的认可被称之为认同。而文化认同则是指个体之间、个体同群体之间对共同文化的认可。全球化视野下的现代性世界使世界范围内的社会文化出现多样性展示、流变性呈现和断裂性改变，“由于西方文化在世界文化中处于强势，全球化也被看成是一种强势文化对于其他文化的征服与浸染。”(31)面对滚滚袭来的全球化，特别是西方的文化侵袭，民族文化应在碰撞中守望优秀传统，在多元中彰显着自身的个性与特色。(32)回望民族的发展历史，实现对当下超越需要从文化自觉的角度予以检视。 社会学家费孝通先生认为，文化自觉是存在于一定文化场域中的个体对其自身文化应有着“自知之明”，并对其发展历程和未来趋势有着充分的认识。(33)面对外来文化既不能“全盘西化”，也不能无限制地“拿来主义”，应是在更深更广领域内对自身文化进行批判性反思。本土知识分子不仅应拥有文化的甄别能力，还应具有“自知之明”的抵制能力。本土孱弱的文化在应对外来文化的汹汹来袭之时，研究者该如何把握好其中的“度”? 首先，在吸纳的基础上，完成中国“化”的过程，即对外国的教育研究成果加以分析和改建，以能更好地反映与配合中国历史、文化以及教育的特征，唯有如此理论框架下的教育研究才能有效。这也是外来科学的有利要素与本土的社会现实相联结的过程，是用中国的文化吸纳异土的合理成分并为我所用的过程。 其次，在本土生成基础上整体性地探究中国教育的特色性问题，并对这样的问题加以分析以融合生成本土的文化体系。 再次，对于自身重构的文化体系进行批判反思，培养符合国情、符合民族文化精神的认同意识。 最后，是能够以自我文化认同感为基点，不断推陈出新，为世界教育研究提供自身独特贡献。 总之，只有以文化认同的视野来考虑本土与异域的关系，才能在全球化的背景下达到“和而不同”。“每个民族也只有以文化认同意识重新审视自己的文化和他人的文化，才能找回本民族文化的‘安身立命’之地，最终达到‘各美其美，美人之美，美美与共，天下大同’的境界。”(34) 2.坚守中国教育研究的民族性 民族具有共同语言、共同地域、共同经济生活和稳定共同体四大特征。(35)民族性是本民族区别于其他民族的标志，是本民族特有的行为方式、情感、习俗和思维方式。(36)教育研究的民族性是指在教育研究的观念、原则、方法和表述方式等方面不同民族表现出的不同特性。 作为实践价值导向的教育研究，具有鲜明的国别性和民族性。不同国别的教育研究自然是各国教育实践的价值诉求，不免有不合中国国情与需要的地方，也难以指导中国的教育改革与发展。纵使各国教育研究有着共同的价值追求，但它的存在也是体现在各国教育的特殊民族性之中，不存在其抽象孤立的教育价值。著名教育家胡森说：“教育作为一个实践的领域，地方性或民族性是其真正的本质，具体国家的文化和历史传统形成了具体的教育形态。”(37) 教育研究的民族性问题既是一个历史问题，也是一个发展问题。不管是回首过去，还是展望未来，加强我国历史文化教育与现实成就教育，民族性认同教育应立基于本民族的优秀民族传统。外来的理论和范式唯有与本土学人的田野经验进行有效对话与融合，形成一套别具一格的研究理念和方法，才能使本土教育研究真正融入世界。只有以中国文化、中国实践、中国立场为主体进行建构，又能与西方理论进行平等对话、相互补充，这才是中国教育研究民族性的理想。 3.重塑中国教育研究的问题意识 发现问题—分析问题—解决问题是人类深化认识、发展知识的基本路径。纯粹客观存在的事物现象和规律不可能直接进入人类大脑。人们只有提出了"what""why""how"的问题后，客观的现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，转化为人的主观性融入的“问题”，进入人的大脑才能成为思维的直接对象。科学研究也就意味着一定要围绕解决问题而进行，遵循“提出问题、分析问题、解决问题”的基本步骤，由认识主体(研究者)、认识客体(事物、材料等)和介质(方法、手段等)之间相互作用的一种认识的过程。由此，教育研究的终极目的指向问题解决。 问题的关键并不在于“问题”本身，而在于研究者的“问题意识”。“问题意识”是指在认识事物过程中人们所产生的疑惑并试图进行解答的心理状况。因此，教育研究的问题意识是人们在教育实践过程中形成的教育问题并予以解决的教育问题的意向和能力。(38)扎根中国教育实践、直面中国教育问题、概括中国教育经验是中国教