高中语文必修上册《我与地坛（节选）》盲校专用教学设计

高中语文必修上册《我与地坛（节选）》盲校专用教学设计一、教材与学情分析（一）教材位置与文本特质《我与地坛（节选）》位于人教版高中语文必修上册第七单元，隶属于“自然与情怀”这一人文主题。本文是史铁生用残缺之躯迸发出的生命强音，是一篇集写景、叙事、抒情与说理于一体的哲理散文。文章分为两部分，第一部分聚焦于地坛这一精神栖息地，展现作者从绝望走向澄明的心理历程；第二部分则追忆母亲，将对生命的思考引向深入，揭示了母爱在作者精神救赎中的核心地位。对于盲校高中语文教学而言，文本中大量细腻的听觉、嗅觉、触觉以及本体感受描写，为学生提供了超越视觉的生命感知范本【重要】。（二）学情分析（盲校高一学生）本课授课对象为盲校高中一年级学生。他们经过九年义务教育，具备了一定的盲文摸读和书面表达能力，但个体差异显著，主要分为全盲和低视力两类。第一，认知特征方面。视障学生由于视觉通道受阻，其认知呈现出明显的“听觉优先”和“触觉补偿”特征。他们对声音的敏感度高，对事物的感知往往依赖于局部触摸和听觉联想，这导致他们在理解需要宏观视觉想象的场景（如地坛的“荒芜”与“盛大”）时存在困难【难点】。因此，教学需充分调动其听觉、嗅觉、触觉等补偿感官，将文本语言转化为多感官的心理意象。第二，情感心理方面。高一学生正处于自我意识觉醒的关键期，对命运、苦难等抽象命题开始产生思考。视障学生在成长过程中普遍面临过不同程度的挫折与困惑，这使得他们与史铁生笔下关于“残疾”与“困境”的书写具有天然的情感共鸣点。利用好这种共鸣，可以激发深层次的文本探索欲望。第三，阅读习惯方面。盲生阅读依赖指尖触摸盲文点字，阅读速度普遍慢于明眼学生，且无法快速浏览和回视。因此，教学设计必须精简摸读量，聚焦核心段落，通过反复听读、教师范读、模拟情境感知等方式，弥补触觉阅读的低效，实现深度理解【基础】。二、教学目标设定基于《盲校语文课程标准（2016年版）》对学生语文核心素养的要求，结合本学段学情，设定如下教学目标：（一）语言建构与运用：通过盲文摸读与听读结合，品味文章深沉、细腻、富有哲理的语言；学习作者如何通过具体的感官细节（如声音、气味、温度）来表达抽象的情感与思考，提升语言感知与运用能力。（二）思维发展与提升：梳理作者在地坛中从“逃避”到“思考”再到“领悟”的心路历程；理解“死是一件不必急于求成的事”的深层含义，辩证思考“苦难”与“生存”的关系，培养逻辑思维与批判性思维【重要】【高频考点】。（三）审美鉴赏与创造：通过听觉想象和情境模拟，还原文中描写的各种声音（如唢呐声、雨燕高歌、落叶窸窣），感受地坛“荒芜但并不衰败”的生命意境；领悟作者将个人情感与自然景物完美交融的审美特质。（四）文化传承与理解：深刻体会文中深沉的母爱以及作者“树欲静而风不止”的忏悔之情；引导学生正视人生困境，珍爱生命，感恩亲情，形成积极健康的生命观【热点】。三、教学重难点（一）教学重点：通过分析地坛中的种种声音与细微的生命迹象（如昆虫活动、草木生长），理解作者是如何从自然万物中获得生命启示，从而完成对生死问题的超越。（二）教学难点：理解“母亲”这一形象在文中的象征意义——她不仅是史铁生的母亲，更是苦难的承担者与生命延续的隐喻；准确把握“车辙”与“脚印”在文中相互印证的深层意蕴【难点】。四、教学准备与资源（一）盲文版教材：人教版高中语文必修上册（盲文版）。（二）听觉资源：制作《我与地坛》情境音频片段，包含地坛的环境音（风声、鸟鸣、落叶、远处的唢呐声等）以及配乐朗诵（选用深沉舒缓的大提琴或钢琴曲作为背景音乐）。（三）触觉教具：准备一些具有典型纹理和质感的材料，如粗糙的树皮（模拟古柏）、光滑的石板（模拟祭坛）、落叶（模拟秋天）等，供学生在讲解相关段落时触摸感知。（四）教学设备：具备良好播放功能的音响系统，确保声音清晰、有层次感。五、教学过程设计（两课时）第一课时：倾听地坛——在荒芜中感知生命的律动（一）创设情境，听音导入上课伊始，教师关闭灯光，营造全黑或全暗的环境，仅靠音响播放课前制作的情境音频片段。音频内容依次呈现：沉重的轮椅碾过碎石的声音、悠远的钟声、风穿过古柏的呼啸、雨燕高亢的鸣叫、夏虫的低吟、最后是枯叶窸窸窣窣飘落触地的细微响动。声音由远及近，由疏到密。音频播放完毕后，教师以沉静而富有感染力的声音引导：“同学们，刚才你们‘听’到的地方，就是北京的地坛。四百多年前，它是皇帝祭祀大地的圣坛；二十世纪末，它成了一个轮椅青年逃避世界的收容所。你们从这些声音里，听出了这是一座怎样的园子？你的内心产生了怎样的感受？”（学生自由发言，可能谈到荒凉、古老、热闹、孤独等）由此引出课题，板书（或口述）课题《我与地坛（节选）》。（二）初读感知，触摸“我”的困境指导学生翻开盲文课本，快速摸读课文第一部分的前三个自然段（限时8分钟），重点摸出描写“我”进入地坛时状态的句子。摸读结束后，教师提问：“此时的‘我’是一个怎样的状态？”引导学生找出关键词“失魂落魄”“轮椅”“残废”“找不到工作，找不到出路”等。教师补充背景：史铁生21岁时，活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿。这种打击对于任何一个年轻人来说都是毁灭性的。他用“失魂落魄”来形容自己，意味着灵魂与身体分离，找不到存在的意义。此时的地坛，对他来说是什么？（引导学生回答：“可以逃避一个世界的另一个世界”。）这一环节旨在建立“我”与地坛的初始情感关联——地坛是“我”苦难的避难所【基础】。（三）精读细品，重构地坛的“声音地图”这一环节是教学重点。教师指出：地坛虽然荒芜，但并不衰败。我们看不见地坛的色彩，但我们可以用耳朵、用指尖、用心灵重新构建一个属于我们的“听觉地坛”。1.听觉还原（集体听读）：教师播放配乐朗诵片段，从“蜂儿如一朵小雾”一直到“满园子都是草木竞相生长弄出的响动，窸窸窣窣片刻不息”。要求学生闭目聆听，注意捕捉那些用耳朵可以感知的细节。2.信息提取与归类：听完后，教师引导学生回忆并复述：“你听到了哪些声音？”（学生可能回答：蜂儿飞的声音、蚂蚁爬动的声音、瓢虫振翅的声音、露水坠落的轰鸣声——此处需引导学生注意作者用“轰然坠地”这种夸大性的词语来表达内心的震撼）。教师补充容易被忽略的听觉细节：“那唢呐声，在白天它可能只是喧嚣，可在夜晚，它是什么？是苍凉，是寂寥，也是人间的烟火气。”【重要】3.触觉想象与关联：拿出准备好的树皮、落叶等教具，让学生触摸。教师引导：“触摸这粗糙的树皮，想象它在地坛站立了四五百年，它见过多少个像作者这样失魂落魄的人？触摸这片枯黄的落叶，它曾在春天生长，在夏天繁茂，在秋天落下。这不正是一个生命的完整过程吗？”通过触觉，将抽象的生命感悟具象化。4.探究写法：引导学生思考，为什么作者能把这些细微的生命活动写得如此感人？是因为他“泡”在那里，日复一日，年复一年。他用轮椅的“车辙”丈量了地坛的每一寸土地，他用耳朵“凝视”了每一个微小的生命。这种“沉静”下来的观察，让他从万物身上看到了生命的本相：无论多么渺小，无论环境多么荒芜，生命本身都在“按自己的方式活着”，且活得有尊严、有力量。这种“活着”，就是对“为什么要死”的最有力的回答。（四）课堂小结与作业布置教师小结：今天，我们用耳朵走进了地坛，听到了生命的喧嚣与沉静。作者在万物的生息中，初步领悟到“死是一件不必急于求成的事”。那么，活的问题呢？活的问题将在他与另一个最重要的人——母亲的关联中找到答案。课后作业：1.听读作业：课后利用音频资料，反复听课文第二部分，熟悉内容。2.思考作业：文中有两句话——“这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印。”请结合你自己的生活体验，想一想，在你感到迷茫或痛苦的时候，你的“母亲”（或亲人）的“脚印”出现在哪里？第二课时：触摸母爱——在车辙与脚印的重叠处（一）回顾导入，聚焦核心意象复习第一课时内容，提问：“作者在地坛找到了关于‘死’的答案，那句答案是什么？”（学生答：“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”）教师过渡：死是节日，所以不必着急。剩下的就是“怎么活”的问题。而在解决“怎么活”的问题上，有一个人虽然已经不在，但却至关重要，她是谁？（母亲）引出本课核心意象：“车辙”与“脚印”。（二）细读文本，探寻“脚印”背后的深情指导学生重点摸读第二部分中描写母亲寻找作者的段落，特别是从“有一回我坐在矮树丛中……”一直到“她已经去世了”这一部分。1.情境补白：由于盲生无法看到母亲“端着眼镜像在寻找海上的一条船”的视觉画面，教师需引导学生通过声音和动作模拟来感受。教师扮演母亲，在讲台上走动，轻声呼唤学生的名字，但又不能太大声，怕惊扰了孩子；脚步要轻，要快，要四处转，要透着焦急。让学生从教师的脚步声中，听出“忐忑”“担忧”“小心翼翼”【难点突破】。2.心理换位：提问：“母亲明明担心得要命，为什么要‘悄悄转身’？为什么不愿让我发现她在找我？”引导学生讨论，理解母亲那种“无言的理解”和“克制的爱”——她既想为孩子分担痛苦，又知道这种痛苦只能由孩子自己去消化，她只能默默守护，成为孩子身后的那堵墙。3.品味“太苦了”：引导学生关注文中反复出现的“她心里太苦了”。提问：“母亲的‘苦’包含哪些内容？”（学生讨论归纳：儿子的残疾、儿子的绝望、儿子对她默默的抗拒、对儿子未来的无尽担忧、自己无法替代的无奈、身体上长期的劳累奔波、视力不好还要艰难寻子……）【高频考点】这苦，是双倍的苦，是说不出的苦。（三）深层探究，理解“车辙”与“脚印”的叠合1.意象辨析：重读“多年来我头一次意识到……有过我的车辙的地方也都有过母亲的脚印”。提问：这句话仅仅是在说母亲跟着我进了地坛吗？引导学生深入理解“车辙”象征着“我”在地坛中苦苦思索、寻觅生路的历程，是精神探索的轨迹；而“脚印”则象征着母亲对我的陪伴、追寻、守护，是她用爱铺就的道路。两条轨迹在地坛的每一寸土地上重叠，意味着母亲的关爱与理解，始终贯穿于作者整个精神探索的全过程。作者的每一次心灵挣扎，都有母亲的无声注视；作者后来的每一分领悟，都浸润着母爱的底色【重要】。2.情感升华：如果说地坛给了作者关于“生”的哲学启示，那么母亲则给了作者关于“爱”的现实体验。地坛是精神的父亲，母亲是生命的守护神。正是因为在苦难中体会到了这种无条件的、不求回报的爱，作者才最终有力量说出“活下去”这三个字。（四）总结提升，拓展生命视野教师总结全文：史铁生用他残缺而丰满的一生，为我们写下了这篇关于苦难、母爱与生命的箴言。他用文字告诉我们：——当命运把人逼到墙角，人可以选择在墙角里开出花来。——地坛的荒芜并不衰败，正如生命的残缺并不妨碍它的庄严。——母爱，有时是沉默的、隐忍的，但它就像地坛里的古柏，苍幽而坚实，永远屹立在那里。结合盲校学生实际，进行生命教育渗透：每个人的生活中都会有“地坛时刻”——当你感到孤独、无助、被边缘化的时候，你会躲到哪里去？而你的身后，是否也有那无声的“脚印”在默默追随？希望同学们能从史铁生的文字中汲取力量，学会与困境和解，学会珍惜身边那些无言的爱【热点】。（五）课后作业1.写作练习（个别化作业）：以“假如我是史铁生”为题，写一段200字左右的内心独白。全盲生可用盲文写作，低视力生可用普通文字写作。要求尝试用感官细节（如声音、气味、触感）来表达情感。2.拓展阅读：推荐学生课外听读或摸读史铁生的其他作品，如《秋天的怀念》《合欢树》《病隙碎笔》片段，进一步感受作者的生命思考。六、板书设计（听觉/口述版）因盲生无法视看，板书采用教师口述总结、学生笔记的方式呈现核心逻辑图：（一）核心结构地坛（空间）→物我交融→启示：死不足惧母亲（人）→爱与被爱→启示：活需勇气我（生命主体）→苦难超越→结论：向死而生（二）关键意象荒芜但不衰败：生命的本相（由虫、草、树等具象支撑）车辙与脚印：精神探索与母爱守护的叠合死是一个必然会降临的节日：对死亡的达观认知七、教学评价与反思（一）过程性评价本课教学评价贯穿始终，重点关注以下几个方面：一是学生在听觉想象与情境还原中的参与度与敏感度；二是学生对关键语句（如“死是一件不必急于求成的事”）理解是否准确、深入；三是学生在讨论母爱时，能否结合自身体验产生情感共鸣。（二）效果反馈对于盲校学生而言，本