语文新课标专题培训：义务教育阶段语文学业质量解读及应用

语文新课标专题培训：义务教育阶段语文学业质量解读及应用各位老师，早上好！非常高兴能够跟大家一起分享“义务教育阶段语文学业质量标准的解读和应用”这个话题。今天的讲座主要有如下三个目标：第一是理解学业质量标准的含义和作用；第二是知晓课程标准中不同水平的学业质量特征；第三是基于学业质量标准开展教学评一体的设计。那我们首先来看一下学业质量的概念和作用。学业质量标准具有很多内涵，在国际上它可能会被称为成就标准、表现标准或表现水平。它是在学生完成了阶段性课程学习之后的成就表现，反映了核心素养的具体要求。在语文学科里，学业质量标准以我们的日常教学内容结合义务教育的四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用的情境，整合了识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，来描述学生在不同阶段学习完后的关键表现，体现的是在每个学段结束时，学生核心素养应该达到的水平。那么它具有怎样的作用呢？一般而言，它可以包括如下四个作用：一是增强教育的整体系统功能。因为学业质量标准会精细描述每个学段的不同学习结果表现，为我们的老师在培育学生时了解学习结果如何进阶提供依据。那么在这个阶段，它有助于维系我们整个义务教育阶段功能的良好运转。第二是保障课程标准实施的一致性。因为我们并不能在所有学段学习完才进行最后的学业质量检测，如果是这样，我们可能根本来不及针对学生的学习情况及时调整教育教学水平。那么有了学业质量标准之后，我们可以在每个学段结束时，及时反思学生的学习表现是否与课程标准所要求的学业质量标准达成一致。第三是为学校和区域提供质量监督的保障。我知道有很多省、市、区、县都会开展自己的区县层面、市级层面甚至省级层面的学业质量监测工作。那么学业质量标准也可以为测试开发人员提供参照，用来描述每所学校义务教育质量监测的结果，判断哪所学校在什么素养上达到了什么水平，在什么素养上还应该进一步提升。那么最后一点，是为提升语文教师教学实践的质量提供了重要保障。因为它描述了我们在朝向教学目标时，最终所要达成的学业质量表现水平。所以每位老师都可以从学业质量标准的描述中去了解学生应该做到什么、做到多少、做到什么程度，以便来证明我们的教育教学质量如何。在国际上，很多国家都会在其课程标准后面附上详细的学业质量标准描述。例如英国的课程标准，会详细描述各表现水平所对应的年级，以及在不同阶段学生的描述性表现。英国课程标准分为四大关键阶段，并在每一个关键阶段后具体描述学生的表现水平，有些部分的课程标准还会给出具体的案例说明。例如在澳大利亚的课程标准中，会为学生阅读完整本书后如何撰写读后感提供具体的阐释和范例。它不仅描述了该案例的学业表现水平，还会在旁边详细解释为何这份读后感的学业质量水平是如此评定的。课程标准中包含了许多类似的详细描述。因此，我国也在学业质量与课程标准中增设了“学业质量标准”这一具体板块，为我国义务教育系统的整体发展提供了重要保障。第二，我们刚才说强化了课程标准实施的一致性，因为我们课程标准拟定完之后，我们再说这是一个预设的课程标准，那么它跟我们最后在课堂里面所开展的这个课程之间其实是会有一定的距离。我们也知道信息是会在逐层传递过程当中会略有削减的这种可能性。那么长期以来我们一直在追求我们的课程标准能够得到很好的落实事实上有很多的部委都在开展相关的课程。标准实施的有效性等相关调研。那么在调研的过程当中，有很多的这个这个老师们也在追问“为什么我们的课程标准拟定非常好，但是到最后的实施的时候，总是会有这样或那样的这个质量的这个差异性”，那么我们就会说，如果我们想要去保障这个课程标准实施的一致性，我们就需要将我们课程标准里面。要求的内容，比如说我们希望学生学习的内容，以及最后在课堂教学当中学生所学到的内容，还有我们最后的这个对学生的学习结果进行评价、进行表现进行评价的这些内容，要保持一致性。在“一致性”这个方向，我们通常关注以下几点：第一，我们希望国家级的考试（例如国家义务教育质量监测）能与地方省市的考试（如省级、区级、市级的监测）保持一致；又或者说，在高中阶段，我们希望高考能与地方的模拟考试保持一致。这是我们所说的“大A”概念。第二，我们强调课堂评价应与日常教学保持一致。这就要求我们将“大A”和“小A”概念也要完全统一起来，这正是我们所追求的强化课程标准实施的一致性的体现。学业质量标准描述了学生学习后的最终表现，有助于我们实施这种一致性。同时，它会为区域和学校提供质量监督保障。我们可以看到学生不同素养的表现曲线，以便进一步制定相应的教育政策和措施，促进各条曲线的各自发展。基于此，我们可以开展许多后续工作，包括省级、市级和区级的教研工作。同时，我们还可以看到不同类型的学校在学业表现水平以及校内学生表现差异上的情况，并制作表格。例如，以下呈现的两张图表来自

PISA

项目，我们可以看到不同国家在图表上处于不同位置，横轴代表差异性，纵轴代表分值。如果我们将其视为一个曲线图，可以看到横轴上校内学生之间的差异程度。部分国家，例如新加坡，其校内差异非常大。新加坡的分值很高，但校内差异也很大。对于新加坡而言，其下一步的政策方向与我们讨论的其他地区会略有不同。如果我们作为区县或学校的领导者，可能需要思考，对于像新加坡这样的学校、国家或区县，我们下一步应制定怎样的政策方向。因此，学业质量标准可以帮助我们进行大量描述，并提供更多政策反馈。最后，它能够提升语文教师的教学实践质量。在此阶段，我们发现左侧截图来自课程标准第二学段（3~4年级），其中学业质量标准描述道：在阅读过程中能够提取主要信息，借助阅读经验和生活经验预测情节发展，结合关键词解释作品中人物的行为，并从某个角度分析和评价人物。结合四年级上册第四单元的语文要素——了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容，感受神话中鲜明的人物形象——这一点与课程标准所描述的学生最终表现达成了一致。但在教学时，我们还会思考。除了四年级上册，还有四年级下册。也就是说，从三年级到四年级下学期，我们最终要让学生达到如下水平。在课文后的“思考与探究”题目中，例如《普罗米修斯》课文后要求“按照起因、经过、结果的顺序复述这个故事”，同样体现了相关内容。我们可以看到课程标准与教科书保持了一致。通过高质量地使用教科书，我们可以很好地落实课程标准所要求达成的目标。我们再以北京市海淀区2024到2025年四年级上学期的期末考试为例，看一下这个例子。教研员老师们仍旧可以用学业质量标准来进行过程性评价命题，这实际上还不算是终结性的学业质量考试。因为期末考试只是一个过程性的评价考试，一次小考而已，所以它只是隶属于过程性的方向。同样，我们在四年级上学期的这道题目里会看到，它要求读短文、梳理主要内容，完成下面的结构图，其中清楚地写到了起因、经过和结果。题目用图表图示的方法，要求学生从文中找到主要信息，借助这种图示把文章的主要内容提炼出来。由此，我们会看到可以借助学业质量标准做很多事情。教研员老师可以借此进行期末考试命题，每位老师也可以基于此展开联想——当我们看到课程标准里的每一句学业质量标准时，都要在脑海中浮现出它在教科书中的哪个单元、哪篇课文背后的哪个思考题，以及在期末考试中如何呈现，才能很好地将这几者联系起来。这就是我们所说的，看到一句话后进行无限延伸的可能性。如果能掌握这种能力，对于提升语文教师教学实践的质量一定非常有裨益。

我们先来看一下学业质量标准的架构和特性。首先，在义务教育语文课程标准（2022年版）中，我们的课程标准以课程目标、语文实践活动和学业质量标准共同构建了一个独特的三维结构。我们会描述课程标准里所要实现的目标，即最终的核心素养。同时，在具体描述每个学段所要达成的理念时，又会划分为语文实践活动来加以描述：识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。最后，在学业质量标准部分，这些内容会一一呈现。我们可以将这个结构想象成一个三维的独特架构，其中的每个小方块提取出来都是一句重要的话语，这些话语将成为描述学生在此过程中进阶发展的重要依据。这是我们每一位老师在每一篇课文里去落实、去达成的学业质量标准中所要求的某个水平时的一个重要仰仗。他可能还没完全达到，比如从水平一到水平二，这或许只是其中一个阶段，但在他落实下一篇课文、下一个相近单元时，他在素养目标上又前进了一步。这就是我们所说的进阶性要点。学业质量标准具有以下三个特性：第一个特性是标准的一致性。在课程标准中，课程目标、课程内容、课程实施和学业质量标准之间保持着完全的一致性。第二是学习的进阶性。进阶性需要确保年级之间和学段之间素养的递进，这被称为垂直等值，以及年级内部四个素养之间的逻辑关联，即水平等值。这意味着在每个学段内，四个素养之间存在内在的逻辑关联，关系密切。同时，在年级和学段之间，素养呈现出递进关系。第三是领域独特性。这意味着要分领域、分目标地描述学生在不同年级和学段的学业表现。具体来看标准的一致性：阅读课程标准时，需要理解总目标、阶段目标以及课程内容中任务群所设定的目标与内容。任务群中同样包含了学习目标、学习内容以及建议的学习评价。阅读时，应将总目标、阶段目标以及任务群中的学习目标与内容融合理解。还需要将最后的学业质量标准板块与前面的内容进行融合阅读，不能仅仅孤立地看待学业质量标准。总目标是我们要达成的最终目的。在达成目标的过程中，会涉及多种教学和评价方式，最终描述的是学生的学业质量标准，即学生表现的水平。这代表着我们所期待的学生在该学段结束后应达成的学业水平。我们需要区分总目标、阶段目标和任务群中的学习目标，这些是最终目的。而学业质量标准描述的是学生实际能够达成的水平，即达标学生应具备的素养。了解这些之后，在阅读课程标准时，需要将这几部分融合起来，打通它们之间的逻辑关联，以便更清楚地理解学业质量标准所描述的内容。我们也看到了学习的进阶性。我们仅以思维能力为例进行简单描述。例如，在第一学段、第二学段和第三学段，我们可以看到学习是在进阶的。在第一学段，重点发展的是具体的形象思维、初阶逻辑思维的萌发以及初阶的综合思维。而到了第三学段，逻辑思维得到了更多的发展。同时，在第三学段，已经出现了初阶的审辩式思维和初阶的综合思维。在这个过程中，学习的进阶性得到了显著的发展。刚才我们也看到了，在第二、第三学段进阶时，我们的具体形象思维在这个过程中会逐渐隐去，成为逻辑思维中的一个小的组成部分。但是在第三学段，也就是六年级结束的时候，课程标准实际上要求学生具备初步判断信息真伪以及内容合理性的素养，并能形成自己独特的认识。尤其在数字化时代、数字社会中，我们对信息的合理性、真伪以及判断方法的要求，其实已经有了初步的铺垫。那么到了初中和高中阶段，我们对于审辩式思维的要求会更多一些，比如在我们的高考中，就出现了许多关于审辩式思维的考核及相关内容。我们可以看到，在相应的学段，教科书也对此进行了呈现。比如二年级下册第七单元《小毛虫》、第八单元《羿射九日》等相关内容中，都包含了逻辑思维的初步萌芽状态。学生借助提示讲述故事，并根据表格内容来复述故事。这个表格本身就提供了逻辑思维的一种外显化的呈现方式。过去的思维是不可见的，教科书则向我们展示了非常好的价值，告诉我们思维是如何外显化的。这种借助提示来复述故事内容的方式，实际上正是培养逻辑思维的一个初步阶段。我们会看到它有很好的实践过程。在第二学段三年级下册第八单元《慢性子裁缝和急性子顾客》中，我们同样看到了这个过程。例如，复述文本、预测情节发展、解释人物行为、从某个角度分析人物、概括文本内容、有顺序地讲述见闻等。这些要求均来自课程标准，并在我们的教科书中也有相应的内容，以帮助学生达到预期的水平。他按照时间的顺序去复述这个故事，要求呈现出人物之间的关系以及他们行为之间的互动。通过这些活动，进一步展现出复述故事内在的逻辑关系。在此，老师可以明确地指出，从二年级到三年级的过渡中，我们有一个怎样的递进？例如，我可以再返回去举一个例子。二年级的时候大家会看到变化，这里面有时间吗？实际上是有时间的，但教科书没有点破这一点，因为时间是一个稍微抽象的逻辑词。

而在三年级下册第八单元的时候，我们会看到任务维度上明确地写着“时间”。也就是说，这次的复述故事，要求学生以时间为内在逻辑来向他人讲述。我们需要把这个关键点进行点破。所谓复述故事、概括文本的时候，我们要清楚地告诉他，每一个所要仰仗的内容就是维度。从小学到初中再到高中，我们实际上一直在进行这样的内容。例如，在高考中，我们非常希望孩子们在回答时具备逻辑能力。我们期待他们在陈述时按照维度进行，那么这个维度是什么？是我们从小到大所积累起来、略显抽象的逻辑内容。接着，我们再看第三学段初阶逻辑思维的内容，针对五年级上册。第三单元《猎人海力布》以及五年级上册第八单元《忆读书》等，其中逻辑思维又做了进一步进阶。因为这里涉及海力布的哪几件事情，这个内容非常重要，它区分了主要内容和次要内容。部分孩子可能无法在这几件事情中进行区分这个事件的描述，因为它是一个纷繁复杂的事件。在描述过程中，有些是主要的，有些是次要的。我们该如何概括这几件事情呢？我们从什么样的维度思维角度来切入并阐释这几件事情呢？为什么要这么划分？它的内在逻辑是什么？这也是我们所说的，对于第三学段来说的一个进阶。

同时，在看第八单元《忆读书》时，他回忆了自己读书的哪些经历。这里的“哪些”让我们明白，他需要在主要和次要信息中进行辨析。这种辨析是逻辑思维发展非常重要的一个方向。好，我们再来看领域的独特性。领域的独特性指的是各个标准之间具有独立的方向，每个子维度要对课程标准进行精准标定。同时，不同领域之间也要共同服务于统一的核心素养。这在刚才的阐释中大家其实也已经看到，它们略有区别。我们再来看第三部分的内容：学业质量标准的应用案例。这里可能会花费更多时间来陈述。我们认为学业质量标准的应用其实有很多可能和可行之处。首先，我们可以搭建学生进阶的序列，把抽象的素养内容拆解成可落地、可进阶的学生成长阶梯。第二，构建发展的教学路径，以发展序列为基础，层层递进，指向素养落地——也就是把它设计成为指向素养落地的教学流程。第三，设计教学评一体的课堂，让教的活动、学的活动和评的活动都能锚定同样的标准，实现以评促教、以评促学的闭环。我们先来看一下步骤一：搭建学生的进阶序列。在搭建学生进阶序列时，实际上有许多种方法和维度。上面的表格中列举了两种类型：第一种是以我们常见的、熟悉的语文实践活动为基础进行分类，分为识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。另一种分类则是以素养为标准，同样分为几个子维度：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造和跨学科学习。在这里，大家可以根据自己熟悉的领域范畴来选择和搭建学生进阶序列。以上只是一个示例。例如，以语文实践活动中的阅读与鉴赏为例，可以将其分为信息提取与初步概括（或称为整体初步感知）、推断理解与综合分析，以及鉴赏评价与拓展运用这三个思维维度。在此过程中，可以体现出语文实践活动在不同维度上的要求。同样，在按照素养进行分类时，也可以分为以下几类。大家会看到我们现在以最高水平，即第四学段的描述作为其二级指标。它可以分为体验文化生活、分享文化体悟和探究文化问题这三个子维度。同时，在第四学段，思维能力的要求包括逻辑思维、审辩思维和综合思维。可以看到，不同阶段对这些维度的描述会略有不同。建议在拆解学生进阶序列时，同步阅读课程标准中的总目标、阶段目标，以及课程内容中关于学习任务群所描述的学习目标等相关内容，并与学业质量标准板块共同进行序列化搭建。据我所知，有很多学校其实已经实现了这种“学习进阶序列”，部分省市也在全省范围内进行了学生进阶序列的搭建，并将其与教科书内容及相关课程练习结合起来。我觉得这种做法非常好，大家可以相互借鉴。举个例子，以阅读与鉴赏为例，具体拆解的话内容非常丰富。例如，在第一学段，学生的阅读对象包括图画书、儿歌、童话和寓言。其认知操作过程则涵盖以下范畴。我们随便选取其中一条来看，比如选择“鉴赏、评价与拓展运用”这个点，要求学生达到的水平是：能点评名言警句或优美的词句，尝试对内容提出问题并愿意向他人讲述，喜欢积累优美的词句，并在表达中有意识地运用，乐于向他人展示自己的作品。我们会看到，这个阶段对学生“鉴赏与拓展运用”的要求，更多偏向于情绪情感的调动——使用“喜欢”、“愿意尝试”、“乐于”等词语。可以说，第一学段对于鉴赏评价与拓展运用的要求，是一个培养初步倾向和兴趣的初阶过程。在第二学段的时候，阅读对象变成了童话、寓言、神话等。那么在他的鉴赏评价与拓展应用的时候，要求就进行了更具体详细的描述，例如能够从某个角度来分析和评价人物，能够根据理解提出问题并与他人进行交流。大家可能想到，四年级时会有相关单元专门开展关于如何提出问题、提出问题的角度等方面的教学。以第二学段学业质量标准为例，它的要求就是能够根据理解提出问题，并与他人进行交流。当然，提出问题这个能力并不限于小学阶段；到了初中，甚至在2025年高考的全国卷中，仍然会考查提出问题。但那时对提出的问题要求就更多了，需要根据上下文的逻辑关系、语言表达的目的等来推测合适的问题。这就到了高中阶段的要求。在第二学段，我们是根据理解提出问题。这里的“理解”在教科书中有明确的指向：我们既可以对文章的内容进行提问，也可以对文章的形式进行提问。这便是提问能力在该阶段的发展。同时，我们还会发现其他要求，例如乐于发现优美词句和精彩句段，并根据需要进行摘录。这个“根据需要进行摘录”其实很具体，它指向摘录的“需要”是什么、应按照怎样的逻辑关系进行。摘录过程本身也是我们可以进一步进行教育教学和拓展之处。另外，还包括关注具有新鲜感的词句，并有意识地在口头和书面表达中加以运用。与第一学段相比，第二学段的要求是有意识地运用语文园地里的词句段，将其变为一个有意识的运用过程。为此，需要设计相应的学习任务和活动来进行拓展。在第三学段，阅读对象变为散文、小说、诗歌等文学作品，我们同样从鉴赏评价与拓展运用的角度去看。要求能够品味作品中重要的语句和富有表现力的语言。这并不是要鉴赏所有语句，而是挑选那些最重要、最有表现力的语言进行鉴赏。这是第三学段的要求。同时我们可以看到词语的感情色彩：不同的词语使用背后蕴含了不同的感情色彩。例如五年级关于荷兰的描述中，其色彩和语言的运用背后体现了怎样的感情色彩，可以在此进行进一步拓展。此外，还要求评价文本中的主要事件和人物，并借助关键语句。结合材料方面，教科书也做了很好铺垫，指导如何借助与文本相关的材料，关联关键语句。例如鲁迅单元中，我们可以进行小拓展，查阅鲁迅相关材料，针对主要事件和人物提出自己的观点和看法。这些都可以作为额外的设计，正好对应第三学段的相关内容。同时，我们需要探讨如何运用圈点和批注的方式来记录阅读的感受和体验。

什么是圈点？什么是批注？批注应该长成什么样子？批注的地方又在哪里？我们可以想象，学生需要对人物的语言、神情、行为和心理等进行批注。这就是批注的对象。至于如何进行批注，我们可以再做具体的学生活动设计，也就是说，批注到底应该写成怎样？怎样的批注才是一个比较合适的、能够有效记录阅读感受和体验的批注？这可以作为我们进一步提升的空间。我们可以设计一个从第二学段到第三学段的进阶、持续递接的方案，让孩子们能够逐步学习这种方法，记录他们的体验和感受，因为这也是一种美的感悟。关于感受和体验，第四学段我们就不做过多阐释了，因为它属于更高阶的水平。但是我们可以简单拿一条来看一下。在考虑小初衔接阶段时，我们需要知晓初中阶段到底要达成什么样的水平。这样我们就会明白，在五六年级时，我们的学生应该从哪个起点开始。在初中阶段，我们会看到它有更多、更高阶的要求。例如，在分享体验的同时，还能够借鉴他人的经验来调整自己的表达。我们能够去反思自己的想法等等。这些要求会比第一、第二、第三学段的要求更高一些。他们阅读的对象也会进行更多的拓展。而且，我们可以看到它的要求相较于第三学段也有所提升。第三学段的要求是鉴赏重要的词句和具有表现力的语言，而第四学段则要求从多角度揣摩——这个“多”指的就是多个角度——要从多个角度去品味语言。因此，它的要求比我们之前所说的小学阶段会更多一些。在搭建学生的进阶序列时，我们不仅仅要关注课程标准，还要关注课程标准与相应教科书之间的对应性。我们需要理解它们之间的逻辑关系。我们从二年级上册的《寒号鸟》开始。这里我们举其中的一个例子。学业质量标准中提到，第一学段的要求是根据提示提取显性信息，并借助关键词句来复述故事或内容。这在二年级上册、二年级下册的第七单元里都有清楚的要求，例如借助下面的图示。《寒号鸟》这个故事在几个年级里都有渗透，在三年级也会出现。在二年级下册第七单元，我们将其明确写在了语文要素里面，有清楚的呈现。我们可以看到，为了达成这个学业质量标准，我们至少有若干次的机会。以这两个单元为主体，我们可以进行较好的教学设计。当然除此之外，如果学生在学完二年级下册第七单元后尚未能达成目标，我们也可以借助二年级下册的其他单元进行复习，以提升其借助提示提取显性信息的水平。这当然是可以的，我们可以据此进行设计。教科书为我们提供了非常好的学习进阶序列，我们可以依据这个序列，围绕重点单元进行教学设计。如果学生在学完这两个单元后，未能很好地达成要求，你可能需要借助其他单元进行适当的复习和巩固。这就是我们所说的，如果目标未达成，可以进行即时弥补，以便学生能够较好地达成学业质量水平的要求。我们再来看五年级上册、五年级下册、六年级上册、六年级下册的相关内容。其中的要求是，我们要借助以下几个相关单元，使学生能够获取主要信息，并通过朗读或复述来呈现对作品内容的理解，这是学业质量标准的要求。但在不同的册次和单元中，都有具体实现这些要求的方式。从这里我们也可以看到，在单元内部的序列中，同样存在着进阶性的发展：从二年级上册借助提示讲述寒号鸟和喜鹊的故事，到二年级下册借助示意图或提示讲故事，再到三年级要求用自己的话进行复述，四年级上册则要求用自己的话把故事讲一讲。这里的“讲一讲”意味着需要进行小小的拓展，可能包含一些生发和想象的过程。到了五、六年级，要求更加明确，即创造性地复述并理解主要内容。这种创造性的复述故事，正如之前所说，内含一个重要原则：不能无限制地胡乱想象。创造性的复述故事，可以通过增加细节、丰富人物的言语和心理描述等方式进行，但这种创意必须符合故事原有的常理。我们可以看到，从二年级上册简单地借助提示讲故事，到三年级用自己的话复述，再到四年级略有展开的复述，最后到五、六年级的创造性复述，单元之间构成了良好的教学序列。我们可以借此为学生搭建学习进阶的阶梯，以达成最终的学业质量标准。良好的技术当然是我们构建发展教学路径的第二个步骤。我们要意识到，从学段一到学段二之间的进阶目标和教学路径是什么？所谓的进阶目标，是指从学段一跳到学段二，或者说从水平一跳到水平二时，学生面临的重点难题是什么？例如，我们可以看到几个重要方面：第一，从学段一到学段二，我们会发现过去是有提示的。我们这里指的提示是什么？支架是一种逻辑的支撑，然后这个支架会逐渐被撤掉，变成一种内在的逻辑。也就是说，这种关系会从显性的提示转变为内隐的提示。这种提示也需要有支架来完成，但老师会在这个过程中慢慢撤掉支架。我们所说的提示，前面是有提示的，后面则是要了解内在的逻辑。从显性逻辑到隐性逻辑的进阶，是学段一到学段二进阶中的难点，我们需要捕捉到每一个学段进阶。在这个过程中，学生遇到的重要难题是什么？以便当二年级学生过渡到四年级时，我们能了解其发展状况。同时，我们会发现，学生阅读的文本类型、复述的故事复杂程度以及文本长度都发生了变化，从短文本向长文本转变。当然，长短文本的变化是否也包含了类型的不同？有些长文本的叙事结构和逻辑仍旧是简单的。我们知道，有些长文本和短文本之间并不存在逻辑关系上的差异，关键在于其类型以及叙事、复述故事的复杂程度。那么，我们需要认识到，从学段一到学段二的进阶过程中，我们同时面临两个问题：第一，文本长度增加了；第二，文本复杂程度增加了。这意味着文本中会出现许多额外的支线情节，导致孩子们在复述故事时难以抓住主要内容。孩子们甚至可能在课堂上产生争论。因此，我们说这是一个有难度的过程。在复述故事时，我们要让孩子们看到故事内在的单一性和复杂性。教学路径可能有几种，我们简单提一下：第一，要让孩子体会到从故事表层线索到深层线索的转变。尤其是在中高年级，特别是五六年级，他们开始能够意识到故事存在表层线索（如时间、地点的变换）和内在的逻辑线索之间的变化。第二，我们要给出关键词语。在小学学段一，这种提示非常明显，例如“提示是什么？”“它变成了什么？”“它怎么样了？”这就是给出关键词句。然后逐渐撤掉支架，不再提供关键词句，转而要求孩子自己去捕捉哪些是关键语句。在第二学段，我们要让他们能够抓住这一点。第三，是从精读、细读文本过渡到快速浏览文本。在快速阅读之后，我们要体会如何练习这种学习方法，即阅读方法的练习。在步骤二的学习中，我们重点在于构建发展路径。这意味着我们需要意识到每个学段进阶时最困难的部分是什么，以及孩子们难以做到的是什么。为此，我们需要搭建相应的教学路径，以解决他们遇到的难题。这些难题可以通过利用教科书、课文以及相应的教辅材料来实现哪些目标，这正是我们想要达成的。下面，我们以四年级上册第四单元为例，来看看其单元教学序列是如何搭建的。本单元的人文主题是把握叙事的逻辑，讲好神话故事。语文要素中也有相应的要求。结合每一篇课文，它们都有各自的特殊性。我们既要看到单元整体设计中语文要素的共性，也要意识到每篇课文因其叙事风格和结构逻辑的不同而具有教学的独特性。例如，《盘古开天地》要求复述开天地的过程；《精卫填海》要求用自己的话复述；《普罗米修斯》要求根据起因、经过、结果进行复述；《女娲补天》则要求有创意的复述。为此，我们可以提供重要的学习支架。在《盘古开天地》中，我们可以提供“经过”的支架，因为这篇文本中最难的部分在于其复杂的经过，其中包含多个具有逻辑关系的进阶过程。在《精卫填海》中，我们可以提供逻辑支架，因为文本很短，需要帮助学生拆解文本，用自己的话展开复述，这需要逻辑提示。经过前两篇文本的学习，我们的支架可以适当撤去一些。在《普罗米修斯》的教学中，我们只需提供逻辑提示即可。而在《女娲补天》中，作为一篇自主课文，我们可以将支架完全撤去，让学生进行有创意的复述，将前面所学到的各个过程融合起来。这样，我们就完成了这个单元的教学设计。这个单元的人文主题是神话。神话的起因通常是一个不完美的世界。人类通过行动改变世界，使其变得更加美好。这就是神话故事基本的起因、经过和结果的逻辑。在这个逻辑背后，我们可以告诉学生：所有的神话都蕴含着人类对美好生活的向往，对美好世界的追求。通过这个过程，学生可以体会到人类在改造环境过程中所展现的精神品质，并在此体现出来。例如《盘古开天辟地》，在讲述其过程时，我们会看到起因是混沌的世界，结果是美丽的世界，而经过则包含一系列复杂步骤。其间的逻辑颇为复杂，因此我们需要为这个“经过”搭建相应的支架。当时的情境环境是怎样的？是黑乎乎的。随着微光逐渐出现，在盘古的努力下，天地初分。这其中包含盘古的一系列动作：醒来、翻身和劈砍，最终实现了天地初分。在第二个阶段，为什么要继续开天辟地呢？因为天地刚刚分开，容易重新合拢。那么需要做什么？需要顶天踏地，通过支撑的方法让天地最终成型。天地成型之后，盘古的身体化为万物，让世界变得更加美好。从混沌世界到美丽世界之间，我们可以将支架搭建在“经过”的具体环节上，具体如何实现？我并未进行更深入的设计，只是在此为大家陈述一下。在这个过程中，我们也可以看到你的想法，即在这个过程中体现出了人类在抗争世界时所展现的品质，我们可以让孩子们就此进行讨论。关于《精卫填海》，用自己的话复述时，我们有起因，也有经过。经过中包含遇到的诸多困难，以及精卫需要开展的行动和具体的做法，结果是什么等等。稍后我们会重点讲解这篇课文，所以这里先略过。对于《普罗米修斯》，按照起因、经过、结果的顺序复述：起因是人类没有火；角色的做法是盗火、受罚和被救。在这个过程中，角色实际上有许多做法：发现人类的困境、去盗取火种、去争取火种、然后受罚、被要求认错、他拒绝认错，这其中也包含了角色在受罚过程中的一些具体行为。当我们按照起因、经过、结果来复述时，会发现这篇文本的结构逻辑其实非常复杂，它与前两个故事有所不同。盘古开天辟地，核心就是“开天辟地”这一件事。让世界变得更美好。前面的精卫填海，故事也非常简单，核心就是“填海”这一件事。但《普罗米修斯》这篇课文并非以“人物+事件”的单一模式呈现，这说明这个故事内部包含许多故事，每一个情节、每一个经过结构都可能是一个小故事的浓缩。对它的复述相对而言更具挑战性，我们会看到教科书在呈现时体现了难度的递进性。在起因、经过、结果的叙事中，每一部分都展现了普罗米修斯的不同品质。其复杂程度相较于前两篇文本实际上更高。因此，我们可以看到教材实现了这种递进性。对于“女娲补天”，我们甚至可以撤掉这个支架，即完全放手。可以说：“同学们，请你们展开想象，按照起因、经过、结果的方法进行复述，用你们喜欢的方式去描述这个过程。”我们希望孩子们能在这个过程中，重新运用前面每篇课文所学到的方式方法，懂得从起因、经过、结果的角度去阐释故事。我们具体来看第三步，设计教学评一体的课堂。这里我以一个课时为例，观察在课时的前半段与后半段之间，如何实现范式的一致性以及可迁移的一致性。我非常赞同一点，例如阅读心理学研究者莫雷老师和张金桥老师，在一九九九年就已开展实验研究。研究证明，当给出的图示更具逻辑性时，学生的可迁移性更强，能更清楚地意识到逻辑结构与内在结构，从而更能够进行复述，无论是方法的学习还是写作的重塑，都可以实现。早在一九九九年，我们就已看到相关研究，对于我们所说的迁移，无论是读写迁移还是其他